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Acompañamiento al desarrollo de la niñez peruana en la protoinfancia María del Rosario Rivero Pérez Ricardo H. Villarreal Ghellinaza

Producto elaborado por consultoría para Ayuda en Acción


Acompañamiento al desarrollo de la niñez peruana en la protoinfancia

Se complementa con: - Guía de Cuidados Infantiles Las manos: La primera relación con el bebé. - Guía de Espacios y Materiales para Niños y Niñas de 0 a 3 años. - Guía de Observación y Planificación del Desarrollo Infantil. - Guía para la Valoración y el Seguimiento del Desarrollo Infantil. Coordinadora de los Centros de Educación Temprana - Fundación Ayuda en Acción: Verónica Montenegro Chávez Autores: María del Rosario Rivero Pérez Ricardo Heber Villarreal Ghellinaza Especialistas en Educación y Desarrollo Infantil Diseño e ilustraciones: Oscar Casquino / Teresa Kameya Diagramación: Víctor Bojórquez Apoyo en coloreado: Patricia Nishimata Colaboraron con la fotografías: Etienne Moine - Fundación Ami Claudia Melo-Vega Asociados de la Fundación Ayuda en Acción 1ª edición, Agosto 2013 Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú Nº 2013-10734 Editado por: Fundación Ayuda en Acción Av. General Córdova 344, Miraflores – Lima www.peru.ayudaenaccion.org peru@ayudaenaccion.org Impreso en: Imprenta Aleman & Hidalgo SAC Jr. Las Oxálidas Nro. 247, San Juan de Lurigancho – Lima.

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Índice Presentación…………………….............................................................7 Prólogo ...……...………………………………………………...............................8 Introducción……………………………………………….............................11 1. Propósitos de la propuesta en torno a la cultura de crianza ………….....................................15 2. Bases conceptuales de la Propuesta Educativa…….................................................20 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7 2.8 2.9 2.10

Concepto de cultura..……………………………….......20 Concepto de interculturalidad.......................20 La importancia de respetar las culturas de crianza y la identidad cultural………..................................................................22 Concepto de sujeto ………………………….………......24 El desarrollo de la subjetividad En torno a la inclusión de niños y niñas con desarrollo diferente...................25 Concepto de desarrollo humano y de desarrollo infantil……………..............................33 Concepto de aprendizaje……………………….......35 El juego como necesidad básica y prioritaria de la infancia……….............................38 Concepto de medio o entorno…………….......41 Teoría de los Organizadores del desarrollo……………………….........................................43 a. Vínculo de apego………………………….............43 b. Comunicación …………………...........................48 c. Exploración ……………..………………....................49 d. Seguridad postural……………………..................52 e. Orden simbólico………………………...................53

3. Propuesta basada en la Atención Temprana del Desarrollo Infantil (ATDI).....55 3.1

Principios rectores.................................................59 3.1.1 Valorar la actividad autónoma del bebé............................................................59

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3.2

3.1.2 Consolidar una relación afectiva privilegiada......................................................60 3.1.3 Favorecer en el niño y la niña la toma de conciencia de sí mismo y de.su entorno….........................................61 3.1.4 Crear las condiciones para un buen estado de salud…………….................61 3.1.5 Valorar y promover la identidad cultural………….............................62 Postulados de base…….........................................65 3.2.1 Respeto:...…………………………….......................65 3.2.2 Seguridad: ....................................................68 3.2.3 Autonomía:….………………………......................69 3.2.4 Libertad.........................................................69

4. Metodología……………………………………………….…..................71 4.1

4.2

4.3

4.4

4

El valor educativo de los cuidados……….....71 4.1.1 Alimentación: …….........................................75 1)Lactancia……………………...............................75 2)Comida……………………………….…..................76 3)Destete……………………...................................78 4.1.2 Cambio de ropa y vestimenta.………......80 4.1.3 Baño y limpieza……………..............................83 4.1.4 Sueño….………………………..................................85 4.1.5 El control de esfínteres…………...................87 Momentos y espacios para la libertad de movimiento………….............................................88 4.2.1 La expresión a través del cuerpo….......89 4.2.2 ¿Cómo favorecer la libertad de movimiento?.........................................91 Organización de las actividades de acuerdo a las diferentes formas de intervención……………………......................................95 4.3.1 Visitas familiares………………...........................96 4.3.2 Centros de Educación Temprana….....97 Organización de los grupos y el espacio de niñas y niños....................................97 a. Entorno………………..................................................98 b. Los cuidados...…….................................................99 c. El juego libre y las actividades autónomas..…………….............................................99 - Reparto en el tiempo, de acuerdo al ritmo individual de sueño y de vigilia..........................................................100 - El espacio..…………………......................................100 - Los objetos y los materiales….......................101 - La actividad del adulto…...…..........................102


4.5

d. Paseos y excursiones: ampliación de las relaciones……………..….............................102 Estructuración institucional……………............103 a. El trabajo en Equipo……………………...............103 b. El encuentro con los Padres …………...........104 c. La responsabilidades de los Centros de Educación Temprana (CET)…….............104 - Los principios rectores de los CET..........105 - ¿Qué garantizan los CET?............…...........105 - Promoción de los Derechos del Niño y de la Niña……………….………...............106

5. Sistema de evaluación:..……………………………............107 5.1 5.2

La observación del adulto: base de la autonomía del niño………..................................107 La Escala de Desarrollo Pikler…………………..109

6. Formación de los adultos………………………….........111 6.1

6.2

6.3 6.4

Acerca del rol del adulto y la pertinencia dentro del enfoque……...........111 Implicancias para el programa de formacióndocente………........................................112 a. Rol docente: una tarea con carga histórica…...............................................................112 b. La contención y supervisión de la tarea de los adultos o acompañantes...................................................115 c. Aspectos del rol docente o del adulto que acompaña………...........................116 d. Apoyar la subjetividad del educador…..119 Consideraciones a tener en cuenta para la propuesta del perfil y rol del adulto ……..................................................................120 a. Perfil de la docente de aula y promotora educativa ……...............................121 b. Perfil del adulto coordinador en atención temprana…………..............................123 ¿Capacitación docente o aprendizaje en acción? ………………............................................124 La formación de Redes de apoyo como parte de la estrategia de fortalecimiento de la propuesta. …………...126

7. Bibliografía………………….......................................................131

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Presentación E

n el marco de los 25 años de labor en el Perú de Ayuda en Acción, ponemos a disposición de las comunidades educadoras la Colección Primera Infancia, que es el producto de un trabajo de largo aliento promovido por Ayuda en Acción y sus socios locales - desde el año 2001a favor de la visibilización y atención de la primera infancia como etapa esencial para que las niñas y los niños tengan un desarrollo oportuno que les abra un futuro con las mayores posibilidades de vida digna a las que tienen derecho. “Acompañamiento al desarrollo de la niñez peruana en la protoinfancia”, es parte de esta Colección y ha sido elaborado por Rosario Rivero y Ricardo Villarreal, quienes han aportado significativamente a la labor de Ayuda en Acción y hoy - recogiendo las experiencias de nuestros socios estratégicos ONGs : CEDAP, CDCIP, CIEDI, DECAL, ESCAES, PERÚ EN ACCIÓN, PRODIA, TACIF, VISAD, WARA y YANCANA HUASY y sumando a ello sus conocimientos y experticias - nos entregan este valioso material. Nuestro agradecimiento especial a Juan Ignacio Gutiérrez Fuente (Director Nacional Ayuda en Acción Perú en el período 1998- Febrero 2011) quien inspiró y promovió esta iniciativa a favor de las niñas y niños de 0 a 3 años que viven en zonas de pobreza del país; y a José Maguiña (Director Nacional Ayuda en Acción Perú en el período 2011- Julio 2013) por continuar apostando por esta iniciativa a favor de la infancia.

María del Carmen Parrado Novoa Directora Nacional Fundación Ayuda en Acción.

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Prólogo S

e señala, con razón, que no existe momento más importante en el desarrollo del niño1 que sus primeros años de vida. Desde que es concebido hasta los 3 años de edad, la vinculación con sus padres, con otras personas de su entorno social y con su medio ambiente tienen mayor impacto y marcan más huellas profundas que las de cualquier otra etapa de su vida. Hay abundantes razones para demostrar que participar o no en programas de atención temprana o de cuidado de la primera infancia marca la diferencia y crea desigualdades entre las personas. El buen desarrollo temprano del niño estará vinculado con el progreso y los valores de la propia sociedad. De ahí que la inversión en estos programas es en definitiva una inversión en desarrollo humano. Los esfuerzos por identificar las lecciones y los aprendizajes significativos de la atención educativa en países de América Latina como el nuestro, atrapados por situaciones de desigualdad social y una pobreza creciente, donde es más necesario el cuidado de los niños de corta edad, demandan la revisión de políticas y programas de atención y el análisis de si se hicieron o no esfuerzos relevantes para alterar factores que conspiran contra la calidad de vida de la niñez, particularmente para alcanzar mayores niveles de supervivencia. Es también en esta etapa cuando hay más posibilidades de detectar dificultades y ayudar al niño de manera más eficaz. En una Consulta desarrollada durante 2008 en San José, Costa Rica, convocada por el Banco Interamericano de Desarrollo y la Cooperación Nórdica, un panel de diez economistas y académicos con experiencia en políticas públicas, luego de analizar y discutir durante tres días una lista de 40 posibles intervenciones con todos sus posibles beneficios, a partir de lo que la investigación académica había demostrado en las últimas décadas con las más rigurosas metodologías de evaluación de impacto y de replicabilidad, llegaron a la

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En muchos de los casos el texto está redactado utilizando pronombres masculinos para referirse genérica mente a niñas y niños. Es importante recalcar que no existe ninguna intención de excluir a las personas del género femenino; cuando se habla de niño se incluye también al género femenino, para evitar la repetición insistente niño y niña. Así mismo para facilitar la lectura y evitar reiteradamente el género al referirnos a las madres y los padres, maestros y maestras, hijos e hijas, etc. se ha optado por la utilización del masculino.

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conclusión que la intervención pública más importante en América Latina desde el punto de vista de su eficacia económica y sus resultados, sus impactos en el desarrollo de nuestros países es la que se realice en el desarrollo temprano de la niñez. Las principales razones por las que el desarrollo temprano de la infancia ocupó el primer lugar de ese ranking fueron: no solo mejora el desarrollo físico, intelectual, social de los niños a una edad temprana de sus vidas sino les da beneficios y herramientas para toda la vida; intervenciones como el monitoreo de procedimientos, servicios de guardería, educación inicial, mejoramiento de servicios de salud y saneamiento, hasta la inclusión de programas de capacitación para madres y padres de familia, además de influir directamente en el bienestar de los niños generan beneficios para el resto de sus familias, permitiendo a las madres, mujeres, hermanas mayores poder trabajar fuera de la casa y proseguir con su propia educación. Se concluye que los beneficios serán sustancialmente mayores que los costos tanto en el corto como el largo plazo. Como contraste a ese consenso en la Consulta de San José, el Perú, junto con Guatemala, Nicaragua y Bolivia, forma parte del grupo de países latinoamericanos con el más bajo desarrollo infantil según el informe del Banco Mundial publicado el 2009 en Santiago de Chile. El estudio señala que en nuestro país más del 25% de los niños no alcanzan el peso mínimo a los cuatro meses; según el documento es la falta de recursos económicos uno de los principales problemas para este precario indicador. El Perú solo destina 0.2% del PBI en intervenciones públicas en esta área. Considerando este panorama y la intrínseca importancia que tiene y tendrá en nuestro país dar atención preferente y calificada al desarrollo de los niños en su primera infancia, focalizando acciones en la niñez más desprotegida, por lo general ubicada en áreas rurales e indígenas, es particularmente importante la presente propuesta que se prologa: Acompañamiento al desarrollo de la niñez peruana en la protoinfancia. La valía del documento elaborado por los especialistas en desarrollo infantil María del Rosario Rivero y Ricardo Villarreal, radica en su oportunidad para el país y en la solidez argumental que lo sustenta. Se abordan con propiedad en el texto cuestiones cruciales para el desarrollo de un niño como la comunicación en el inicio de la vida, los espacios del niño y su entorno así como los vínculos que facilitan su aprendizaje. La cultura de crianza imperante y la necesidad de introducir cambios a la luz de la cultura propia y las demandas de la interculturalidad en un país plural

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y heterogéneo como el nuestro, son planteadas sobre bases conceptuales de una propuesta educativa que considera la necesidad de asumir como bien mayor el respeto, la seguridad así como la autonomía de cada niño. El texto tiene la virtud de combinar sólidas bases teóricas, probadas experiencias internacionales y nacionales con lineamientos metodológicos para su concreción práctica en la relación vincular con cada niño. Posee, además, la singularidad de invocar a los adultos a superar temores para liberar ciertas fuerzas, ciertas energías que los pequeños evidencian y que ponen o pueden poner en cuestión su autoridad, sus conquistas o privilegios sociales. De su lectura puede desprenderse que parte de la tarea pendiente será crear y elevar conciencia para que los adultos dejen de proyectar sobre los niños sus deseos contrariados, su malestar e incluso sus explosiones de alegría imponiéndoles modelos de conducta; que asuman los adultos que los niños son personas y no objetos dependientes de sus voluntades o pasiones; que la educación será mayor en sus beneficios si se orienta desde temprano con el apoyo y amor invalorables de las madres y padres a dar a sus pequeños cada vez más crecientes autonomías que ayuden y sean el mejor estímulo para su desarrollo, creatividad e imaginación. Este texto es coincidente con renovadas demandas y esfuerzos por atender más y mejor con recursos suficientes las urgentes necesidades de nuestra primera infancia. Su difusión y lectura analítica ayudará a indagar en los orígenes de los fracasos y en las fuentes de los errores que desde hace mucho tiempo desvirtúan las relaciones entre adultos y niños; ayudará, asimismo, a valorar las enormes potencialidades que tiene para nuestro futuro como país el proponer y asumir nuevos enfoques para una mejor prevención y para alentar un mejor desarrollo temprano de nuestra niñez. Ese es el nivel de importancia que tiene el eje del presente trabajo. Deseo finalmente resaltar la encomiable persistencia de Ayuda en Acción por alentar acciones de desarrollo y estudios que innovan la teoría y práctica a favor de nuestra niñez. Sus efectos bien podrían ser germen de políticas nacionales que acorten distancias respecto a la deuda social acumulada.

José Rivero Herrera2

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Educador peruano

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Introducción L

a realidad de nuestro país, en especial la situación de las diferentes zonas geográficas y culturales demanda esfuerzos conjuntos para poder realizar un trabajo educativo que cumpla con valorar y respetar esta identidad cultural, reconocer los elementos que favorecen el desarrollo infantil desde una visión integral, teniendo como base los actuales avances científicos en este ámbito. Por ello, la interculturalidad es un eje que atraviesa toda la propuesta debido a nuestra característica de país pluricultural. Situación que enmarca el desarrollo infantil de los niños y niñas menores de tres años de maneras específicas y particulares. Estamos convencidos que priorizar los programas de atención a la niñez puede ser una de las llaves maestras para que las personas participen activamente, se organicen e interactúen, construyendo acciones y vínculos, estrategias pertinentes y coherentes a favor de la infancia y las familias. Esto nos permite realizar acciones concretas desde la prevención para fortalecer la educación, la salud, en definitiva la cultura y la identidad de los diferentes grupos humanos. Con ello no sólo se contribuye significativamente al desarrollo y fortalecimiento del tejido social, de las instituciones y del capital social local, sino que se alienta a que los padres y madres tengan en el bienestar de sus hijos e hijas, implícito en esos programas, una de sus principales razones de participación y movilización3 . Este trabajo como el título indica es una propuesta, una invitación, un punto de partida para aunar esfuerzos desde la convergencia epistemológica de diversas disciplinas científicas que tienen el mérito de tener una visión podría decirse universal que creemos aporta y complementa al trabajo arduo y comprometido de nuestros investigadores, 3

RIVERO, J. (2002) La educación temprana en América latina y el Perú Reflexiones y propuestas para la acción. La agenda olvidada: Las niñas y los niños de 0 a 3 años en el Perú. (pp. 115-173). Lima: Ayuda en Acción.

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maestros, maestras y promotores rurales y en general a los adultos que acompañan a la protoinfancia. Si bien sabemos que la infancia, de acuerdo al diccionario de la lengua española, es el período de la vida humana desde que se nace hasta la pubertad. El término protoinfancia4, propuesto por Chokler, exige una precisión. En efecto, dicho término está compuesto por el prefijo Proto “que proviene del griego. Su sentido denota lo primero, prioritario o preeminente. Lo encontramos, por ejemplo, en protoplasma: cuerpo celular como unidad básica funcional. Sería entonces lo primerísimo, entendido como unidad básica y fundamental que da origen. La palabra infancia viene del latín ‘infans’ que significa ‘el que no habla’. “El término protoinfancia designa entonces el período previo a los tres años, en el que se operan cambios vertiginosos, y en el que, al mismo tiempo, se constituyen los cimientos de la personalidad presente y futura.”5 Al elaborar este trabajo no podemos dejar de preguntarnos ¿Se puede transferir de una a otra cultura un saber o datos que no se conviertan en una técnica mecánica a repetir?6 En última instancia ¿Es posible un diálogo entre culturas? Y por lo mismo ¿Cómo hacer para que en la concreción de dicho diálogo prevalezca el respeto entre culturas? Creemos necesario considerar elementos para tener una base de la cual partir. Por ello nos hacemos la siguiente pregunta: ¿Qué tipo de persona queremos acompañar a crecer y a ser ayudándola a desplegar el máximo de sus capacidades actuales? Comprendiendo que en etapas tempranas desde que el bebé nace, recorre un camino que va de la dependencia absoluta para su supervivencia, hacia una dependencia relativa en la que si bien depende de otros, va paulatinamente logrando una autonomía que siempre será relativa ya que como seres sociales, dependemos de 4

CHOKLER, M. (2007) Niveles de atención ¿De quién es el déficit atencional? Extraído 19 de septiembre de 2010

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en http://www.educared.org.ar/infanciaenred/Educrianza/2007_03/temario/01.asp Op. Cit. CONTRERAS, C. (2002) refiriéndose a la cultura centralista en el documento del Instituto de Estudio peruano, señala: “es de considerar que el Perú es un país que desde su constitución, en el siglo XVI, ha sido un país centralista”. Hay una cultura centralista de imponer saberes a otros que saben desde su lugar, no teniendo en cuenta los sectores rurales. Este es nuestra apuesta de sostener la diversidad cultural en un planeta que se mundializa, como lo propone la UNESCO en su informe mundial (2009) Invertir en la diversidad cultural y el dialogo cultural

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los demás. Autonomía que se va construyendo desde el vínculo y desde las posibilidades que le da el ambiente de desarrollar sus iniciativas y competencias. La concepción de persona que se tenga, está inserta además en un determinado concepto de desarrollo y de aprendizaje como elementos esenciales para realizar cualquier concepción e intervención pedagógica. Por ello nos parece pertinente presentar cuáles son los elementos que favorecen el desarrollo infantil, valorando las actividades autónomas, el establecimiento de una relación afectiva privilegiada, el posibilitar la construcción de la conciencia de sí, del otro y su entorno, el adecuado estado de salud y valorando el juego espontáneo como elemento fundamental de la vida del niño, la herramienta privilegiada para estructurarse como persona, para conocer y comprender su entorno, como también y al mismo tiempo para establecer relaciones con los demás. Estos elementos nos llevan a replantearnos el enfoque y el abordaje de la educación temprana, analizar los actuales alcances de la comunidad científica en este campo y realizar un trabajo de articulación con los elementos de la cultura de crianza en las diferentes regiones donde trabajan las Áreas de Desarrollo. Por otra parte, pensamos que tanto el respeto, la autonomía y la seguridad de niños, niñas y sus familias, al igual que la interculturalidad, atraviesan toda la propuesta: que se apoya en dos ejes fundamentales: La motricidad libre y la seguridad afectiva.7 Luego se entregarán algunas orientaciones específicas para el trabajo con niños en relación a la educación de los cuidados, a cómo favorecer la libertad de movimiento, la organización de las actividades y el sentido que tienen la observación y la evaluación desde este enfoque. Un punto importante está referido al adulto que acompaña tanto al menor de tres años, como a la familia en contacto permanente con la comunidad. Cuál es el perfil y el rol de este adulto, qué formación requiere, ya que para garantizar el crecimiento y desarrollo de nuestra infancia hay que cuidar y fortalecer primordialmente a los adultos que se ocupan de los niños y niñas. Es importante “Cuidar al que cuida”. 7

Seguridad afectiva, comprende y describe los cuidados necesarios para acompañar al bebé, a la niña y al niño pequeño.

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Creemos que para elaborar esta propuesta es necesario por una parte encontrar los aportes y fundamentos de la convergencia y articulación epistemológica, en donde se pueda abordar al niño y a la niña desde todas sus dimensiones sin fragmentarlo, es decir, desde todos sus aspectos en una integralidad y desde la realidad a la que pertenece. Hemos realizado importantes esfuerzos para que ésta no sea una propuesta estática sino flexible que se vaya modificando a medida que se va adentrando en la forma y las condiciones de vida de cada familia para asegurar su pertinencia. Luego el cómo estas ideas o enfoques se apliquen en cada lugar, o espacio educativo en particular dependerá muchos de esta flexibilidad y la riqueza de cada docente o equipo pedagógico. Para llevar a terreno esta propuesta hemos desarrollado cuatro Guías que la complementan: 1.

Guía de Cuidados Infantiles Las manos: La primera relación con el bebé.

2.

Guía de Espacios y Materiales para Niños y Niñas de 0 a 3 años.

3.

Guía de Observación y Planificación del Desarrollo Infantil.

4.

Guía para la Valoración y el Seguimiento del Desarrollo Infantil.

María del Rosario Rivero

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Ricardo Villarreal


1. Propósitos de la propuesta en torno a la cultura de crianza

S

e puede afirmar aún que no existe un conocimiento sistemático de las prácticas de crianza que prevalecen en los distintos escenarios del ámbito rural peruano. La información que se dispone es algo mayor en cuanto a las prácticas de nutrición que a otros aspectos del cuidado del niño, y a sobre en qué patrones positivos o negativos incidir en las intervenciones8. En los otros aspectos, además, existe controversia respecto al valor e impacto de determinadas prácticas vinculantes a madres con sus hijos. Un caso paradigmático es el uso del ‘quipe’ o lliclla con que las madres andinas llevan a sus niños sobre la espalda. Desde diversos puntos de vista científicos se ofrecen interpretaciones divergentes: algunas señalan los efectos negativos de mantener al niño inmovilizado o con una visión limitada y con poca luz. Otras llaman la atención al efecto emocional positivo del contacto cercano entre niño y la madre, de la exposición constante a los latidos del corazón materno, etc. Sin embargo, la información que proviene dispersamente de la sistematización de estudios antropológicos o etnográficos y de evaluaciones de programas aplicados en el Perú resulta convergente en una serie de puntos9, los cuales pueden servir como un inventario indicativo de prácticas que es posible encontrar en áreas rurales diversas y que, teniendo influencia en el desarrollo de los niños, es importante abordar. Considerar estos elementos para poder articularlos, respetando el orden simbólico de cada zona nos parece un tema importante.

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Por ejemplo, MINSA (1997), Conocimientos, Actitudes y Prácticas en Salud y Nutrición Materno Infantil, que

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incluye investigación en zonas rurales de departamentos andinos como Cajamarca y Cusco. Un panorama general se puede obtener en ‘Abriendo Puertas para la Educación de las Niñas Rurales. Punkukunata Kichaspa’ (2002), que sistematiza un programa promovido por el MED, UNICEF y USAID. También se encuentra información en Zuloaga, Elsa, Alejandra Rossel y Laura Soria (1993), Los Niños del Perú. Pautas y Prácticas de Crianza, Lima: Desco – UNICEF; además de la serie MINSA (1997), Conocimientos, Actitudes y Prácticas en Salud y Nutrición Materno Infantil.

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El aporte de las investigaciones sobre las intervenciones tempranas A partir de los hallazgos tanto de la teoría científica sobre el alcance de la intervención temprana que evalúa evidencias derivadas de una diversidad de estudios (incluyendo los de largo plazo) realizados sobre un gran conjunto de programas e intervenciones-modelo en los Estados Unidos, en su mayor parte dirigidos a una población de niños de 2 ½ a 5 años de situación socioeconómica precaria10 , así como de la experiencia de programas de intervención, podríamos señalar que existe certeza respecto a qué efectos puede tener la ausencia de insumos necesarios para el desarrollo del niño, por qué o cómo se producen trastornos o deficiencias en los diferentes ámbitos de su desarrollo, y qué puede lograr la intervención temprana. Por otra parte, hay estudios que indican que la escuela y la familia cumplen un papel significativo en el que los efectos positivos sean de largo plazo. Extender mucho más la educación inicial en nuestro medio rural y un apoyo suplementario al iniciarse la primaria contribuiría a que los efectos se extiendan en el tiempo, según indicaría la teoría del desarrollo y evidencia reciente de algunos programas escolares. Sin embargo, tanto en el país como a nivel internacional se cuenta con escasos estudios sobre el más largo plazo (efectos hacia el final de la adolescencia y en la adultez o adultez joven); destacan al respecto, los hallazgos por analistas norteamericanos de programas con efectos positivos educativos y económicos relativamente grandes mantenidos en la juventud.11 El grado de certeza es menor en cuanto a qué tipo de intervención (componentes, duración, lapso específico de aplicación) es efectiva, en qué grado y en base a qué mecanismo logra ser exitosa. No obstante, hay evidencias sólidas y concluyentes acerca de la importancia de la intervención temprana, particularmente para el caso de niños en situaciones de desventaja, y que la efectividad será mayor mientras más temprana sea la intervención. Al respecto, consideramos adecuado recurrir a los resultados en un estudio relativamente reciente en el 10

Reynolds, Arthur, Emily Mann, Wendy Miedel y Paul Smokowski (sin fecha), The state of early childhoodintervention: Effectiveness, myths and realities, new directions; en Página Web de Consultative

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Group for Early Childhood Care and Development. Ver el Programa Preescolar High/Scope Perry así como el recojo de alguna evidencia (4 de 11 estudios sobre el tema) de intervenciones que han demostrado una incidencia positiva en cuanto a involucramiento en comportamiento antisocial y delincuencia (Reynolds et al., Op. Cit.)

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Perú donde se reporta efectos positivos 12. Los resultados de una prueba de desarrollo psicomotor indican que los niños en Educación Inicial obtuvieron mejores resultados en el sub-test de lenguaje, eran más sociables y tenían mayor fluidez en la conversación, respecto a los niños de la muestra que no asistían a ningún programa. De acuerdo a esto, a las evidencias sólidas y concluyentes sobre la intervención temprana, nos parece igualmente importante añadir - y reflexionar sobre ello - el tipo de intervención que se brinda al niño, sobre cuál es el rol del adulto en el sostén y acompañamiento del desarrollo infantil. A pesar de conocerse que hay evidencia sustancial para afirmar que las intervenciones en la protoinfancia tienen efectos positivos y de plazo relativamente largo (persistentes después de 4 años o más) sobre el desarrollo de los niños; el énfasis pareciera estar puesto en la importancia de los desempeños escolares futuros de más largo plazo en resultados asociados a competencia escolar (logro, repetición, deserción, aprestamiento escolar, adaptación social, etc.) Investigaciones recientes realizadas en Huancavelica, Cajamarca y la sierra de La Libertad y Ancash revelan características vinculadas a la cultura de crianza de las familias andinas, a partir de las cuales habría dificultad para promover las “capacidades innatas” de los niños más pequeños13 : Este estudio reveló características vinculadas a la cultura de crianza de las familias andinas rurales, a partir de las cuales desde el punto de los autores, se hacía evidente que las capacidades innatas de los niños pequeños no eran promovidas adecuadamente por los siguientes factores: • El conocimiento de las madres eran insuficiente respecto a las capacidades y potencialidades de los niños menores de cinco años, por lo tanto, no les ofrecían actividades, dentro de la crianza, adecuadas para promoverlas ni convertir las experiencias cotidianas en situaciones propicias de desarrollo 12

Programa “Abriendo Puertas para la Educación de las Niñas Rurales”. Punkukunata Kichaspa’ (2002)), que sistematiza un programa promovido por el MED, UNICEF y USAID. La fuente es la línea de base del programa

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(1999) y la muestra incluye zonas de sierra y selva. Ver Proyecto” El Niño Emprendedor” en Huancavelica, Cajamarca y La libertad (Pérez y Silva 2004) y “El Niño Emprendedor en Ancash” (Pérez y Silva, 2009)

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Sin embargo, poco se

habla en nuestro país de la dinámica, la estructura y las condiciones externas que determinan el desarrollo de un Sujeto y su construcción subjetiva, desde el encuadre específico de la Atención Temprana del Desarrollo Infantil y este consideramos que es uno de los aportes que nos puede brindar esta propuesta.


y aprendizaje. Las madres no habían asumido ni incorporado suficientemente que los niños poseen capacidades desde que nacen y un mundo interno donde se van desarrollando procesos mentales ricos y complejos desde muy temprano. • Las madres presentan patrones culturales de comunicación e interacción con el niño que no siempre son favorables para promover sus capacidades y competencias lingüísticas, cognitivas y socio-emocionales. El contacto cara a cara y ojo a ojo es muy escaso, las madres no suelen hablarles a los niños con la frecuencia necesaria y cuando esto ocurre el estilo de interacción es de tipo directivo, la madre se dirige al niño para darle órdenes y pautear su conducta, pero no suele conversar con él sobre sus experiencias, las ocurrencias en el entorno, sus sentimientos u otros temas que enriquecerían su desarrollo cognitivo y socio-emocional. • Las madres no distinguen entre las prácticas de crianza beneficiosas, inocuas o negativas, sosteniéndose muchas de ellas por la costumbre y, sobre todo, porque responden a nociones de niño propias y creencias culturales sobre la infancia y el desarrollo humano, o porque las mismas son funcionales a sus formas de organización y funcionamiento familiar ligado a su micro-sistema económico. • Las madres no tienen conocimientos suficientes sobre los requerimientos nutricionales de los niños, ni de los alimentos de alto nivel nutritivo de la región, tampoco sobre los efectos de la desnutrición en el desarrollo integral de los niños, ni en su salud. Tampoco tienen bien establecidas las prácticas de higiene, ni conocen suficientemente los riesgos que esto entraña para la salud del niño. Además, las familias no poseen suficientes conocimientos sobre prevención de salud. • El sistema disciplinario de la familia andina no incluye el estímulo ni la alabanza, dando prioridad al castigo en su sistema de sanciones, lo que afecta el buen trato al niño, con los efectos que de ello se deriva para su auto-estima y desarrollo emocional y social. • Las familias no ofrecen a los niños pequeños los ambientes necesarios para el desarrollo de sus potencialidades, en la casa, ni en la comunidad. Los espacios físicos que todo niño necesita para su óptimo

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crecimiento y desarrollo como, por ejemplo, un lugar donde jugar en las casas o en el entorno comunal. Por otro lado, la casa donde el niño pequeño pasa mucho tiempo adolece de las condiciones básicas para su desarrollo óptimo, como es una adecuada iluminación (y ventilación), lo que impide que el niño perciba los estímulos visuales que son necesarias para establecer las conexiones sinápticas propias de esta edad, que son la base de las funciones superiores. • A nivel comunitario, no se encuentra posicionada la infancia temprana como un tema importante de ser atendido y, por lo tanto, no está presente en la agenda de las comunidades y de la opinión pública local. • A un nivel más amplio, la oferta de los servicios de atención temprana para la infancia es prácticamente inexistente en las áreas rurales y de mayor pobreza del país, lo que es muy grave teniendo en cuenta que los primeros años de vida son los más importantes para el desarrollo cerebral y de sus capacidades cognitivas y socio-emocionales, y que las familias, debido a los factores de desventaja socioeconómica y exclusión social, requieren del soporte para atender a sus niños.

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Si bien existen

investigaciones que tienen una mirada enfocada en la valoración de las capacidades y potencialidades de las familias rurales, como veremos a lo largo del documento, nos parece importante tener en cuenta estas conclusiones que aportan una mirada atenta a posibles factores que obturarían el desarrollo infantil.


2. Bases conceptuales de la propuesta educativa A

continuación iremos desarrollando brevemente algunos conceptos para dar un marco operativo que nos permita desarrollar esta propuesta.

2.1 Concepto de cultura El concepto de cultura es complejo, dinámico, está en pleno movimiento, siempre en desarrollo y hacia todas direcciones, creando y recreándose constantemente. La cultura comprende también todos los ámbitos humanos, el sociológico, económico, político, tecnológico, científico, espiritual. Javier Pérez de Cuéllar presidió la Comisión de Cultura de la Unesco para el siglo XXI. En ella define la cultura como “el modo de vivir juntos o de convivir con el otro”. Desde este punto de vista, se puede colegir que no hay personas incultas, ya que los seres humanos estamos siempre en algún grado de relación con el medio que nos rodea, interactuando con éste. Valoramos el concepto de cultura como una construcción social, en la que de manera dialéctica esta construcción se internaliza individualmente, y es al mismo tiempo un hecho eminentemente social, puesto que es compartida y socializada permanentemente en todas las interacciones de la sociedad, y en forma muy particular en los procesos educativos.

2.2 Concepto de interculturalidad Cuando diversos grupos humanos entran en contacto y actúan, se expresan ocurren transformaciones y modificaciones mutuas. En los procesos de inter culturalidad, lo importante es entender de qué manera en el contacto cotidiano entre grupos de orígenes históricos y expresiones culturales diferentes, ocurren

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estas transformaciones sociales y cómo van de la mano con cambios en la manera de ser, hacer, pensar, en los universos simbólicos, en el imaginario de las personas, en sus maneras de sentir y percibir el mundo y, en especial, en sus maneras de acercarse y enfrentar situaciones nuevas, de relacionarse con datos culturales distintos a los propios. En sociedades como la nuestra marcadas significativamente por el conflicto y las relaciones asimétricas de poder entre los miembros de sus diferentes culturas, “un principio como el de la interculturalidad cobra todo su sentido y se torna imperativo si se desea una sociedad diferente por ser justa”14 . Conscientes de nuestra riqueza y diversidad cultural, si la asumimos plenamente, la interculturalidad implica confiar en que es posible construir relaciones de respeto entre los seres humanos, aceptando y valorando las diferencias. Valorarla y nutrirla es una necesidad imperiosa, especialmente en la actualidad, ya que la globalización permite por una parte, conocer un mundo cada vez más intercultural, sin embargo, pocas culturas y prácticamente una sola disponen de la mayor cantidad de recursos para difundir su cosmovisión y desarrollarse. Estamos viviendo en un mundo intercultural en el que tiende a imponerse una sola voz.

14

ZÚÑIGA, M. y ANSIÓN, J. (1997) Interculturalidad y Educación en el Perú. Foro Educativo.

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Por ello apostamos por valorar y apoyar la interculturalidad como riqueza y como potencial propuesto para la tendencia homogeneizante, que crece día a día y que nos empobrece culturalmente. Cuando hablamos de interculturalidad nos referimos también a valorar culturas de otros lugares pues hay aportes interesantes que favorecen el desarrollo humano y más específicamente el infantil. Es común en nuestro país asociar la educación bilingüe intercultural (EBI) como algo destinado exclusivamente a nuestra población indígena en sus diversas expresiones. Este error conceptual afecta el propio sentido de la interculturalidad que demanda ser asumida como un diálogo entre distintos grupos humanos y distintas culturas, de lo contrario la EBI puede acentuar la inequidad existente y convertirse en vehículo de exclusión.

2.3 La importancia de respetar las culturas de crianza y la identidad cultural Como país tenemos una enorme potencialidad, ya que vivimos en un lugar conformado por diversos grupos humanos, con vidas y culturas ricas distintas unas de otras, y en donde en cada región aflora la diversidad cultural, que se acuna, se recrea y se mantiene desde los comienzos hasta el presente, por ello nos preguntamos:

¿Cuál es el motor de esa fuerza vital, cultural, histórica – social, que representan nuestras culturas ancestrales? No hay una única respuesta, pero seguramente tendrá que ver con las historias, las artes, leyes, ritos y mitos, con la economía, las producciones, etc. que los hacen ser únicos y originales. Pese a la globalización de modelos homogéneos de forma de vida, las comunidades rurales pueden hablar y mostrar al mundo su diversidad de discursos conectados a la tierra, al espacio y a un ambiente natural que comulga con el respeto. Las comunidades de las zonas rurales tienen un abanico de diversidad cultural y en especial de la ligazón de la naturaleza con lo cotidiano a sus vidas, la naturaleza tiene sentido e historia, desde cada situación, como el origen de la vida, el nacimiento, la crianza, los miedos y angustias.

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La diversidad cultural en el Perú es enorme en el ámbito rural. Podemos hallar pueblos con una mayoría poblacional monolingüe y poblaciones mestizas castellano hablantes. La gran diversidad ha ayudado a un proceso creativo y original de cada región, etnia, grupo y pueblos originarios. Las comunidades de las zonas rurales del Perú han contribuido a la construcción de teorías, concepciones, estrategias, en diferentes campos de acción y también en aspectos del desarrollo humano como señala Jeanine Anderson15: “En cada lugar y tradición poseen una teoría del desarrollo infantil y del desarrollo humano. Esto se comprueba en el reconocimiento de que los niños tienen que pasar por etapas sucesivas, que implican alcanzar las condiciones para desempeñarse en tareas progresivamente más complejas”. Por ello el punto de inicio y de caminar juntos en este diálogo de culturas es a partir de los saberes de las familias y de los niños y niñas. Creemos que es posible un diálogo entre culturas, cuando todos los involucrados se comprometen a ayudar a la niñez y a sus familias, sin dejar de mantener su identidad, valorando su lugar histórico, social, económico y productivo, expresando las necesidades, intereses y deseos.

Importa

remarcar que la presente es una propuesta marco que puede ayudar a las iniciativas educativas en la primera infancia surgidas en las distintas regiones. La características biodiversa y multiétnica de nuestro país demanda que los diferentes actores educativos puedan integrar y adaptar estos lineamientos con las necesidades, características y voluntades de las diferentes comunidades a las que llegará este documento.

15

ANDERSON, J. (2003). Entre cero y cien: Socialización y desarrollo en la niñez temprana en el Perú. Lima; Ministerio de Educación. Pág. 12

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La diversidad cultural, es tan necesaria como la diversidad biológica para los organismos vivos constituyendo el patrimonio activo del Perú, para ser reconocida y consolidad en beneficio de las generaciones presentes y futuras.

Una característica de la

propuesta es la presencia del respeto al orden simbólico de la comunidad, a su diversidad teniendo en cuenta el desarrollo favorable de la niñez temprana.

En la interculturalidad podemos observar un nivel individual y otro social; “el nivel individual, se refiere a la actitud de hacer dialogar dentro de la propia persona y en forma práctica las diversas influencias culturales a las que se está expuesto, influencias que pueden ser contradictorias entre sí o no siempre fáciles de armonizar; lo que supone que la persona en situación de interculturalidad, reconoce conscientemente las diversas influencias y valora y aquilata todas. Obviamente, surgen problemas al intentar procesar las múltiples influencias, pero al hacerlo de modo más consciente, tal vez se facilita un proceso que se inicia de todos modos al interior de la persona sin que ésta se dé cabal cuenta de ello” 16. Temas tan importantes como la lengua, la cultura y la identidad es necesario tenerlos presentes y omnipresentes en un país como el nuestro; sin embargo, como lo muestra el Estudio sobre Transiciones en la Primera infancia17 “permanecen usualmente invisibles o son poco reconocidos por el sistema educativo”.

2.4 Concepto de sujeto ¿Sujeto? ¿Un bebé es un sujeto?

El concepto de niño es relativamente reciente. Hace aproximadamente cien años el conjunto de ciencias humanas, reconoció a la infancia como una etapa con características y necesidades propias y diferentes a las del adulto, superando la idea de que el niño y la niña eran adultos en miniatura. Atravesada por la influencia del conductismo, la pedagogía estuvo y está en algunos casos, fuertemente marcada por un abordaje implícito o explícito que concibe al niño y a la niña como seres pasivos, como recipientes que deben ser llenados por las experiencias y conocimientos que el adulto les entrega. Es a la luz de las actuales investigaciones con infantes, que la ciencia y la pedagogía han dado un salto cualitativo 16 17

ZÚÑIGA, M. y ANSIÓN, J. Op. cit AMES, P.; ROJAS V.; y PORTUGAL T. (2010) Continuidad y respeto por la diversidad. Fortaleciendo las transiciones tempranas en Perú. Fundación Bernard van Leer

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en la mirada y en el abordaje de la infancia. Lo que ha generado una reconceptualización del concepto de sujeto que consideramos fundante para el desarrollo de esta propuesta. Compartimos las ideas de la Dra. Falk, pediatra del Instituto Emmi Pikler en torno a qué deseamos para la infancia, en donde intentamos preparar a los niños y niñas para integrarse, con una personalidad sana, pronta a establecer relaciones y abierta hacia el mundo. En donde nos gustaría que logren convertirse en personas maduras desde el punto de vista afectivo, social y moral; que puedan luchar con perseverancia por sus objetivos; que sean capaces de reflexionar de manera independiente, que sepan querer y decidir en su universo con responsabilidad pero que puedan adaptarse al mismo tiempo a los intereses de los otros y a las exigencias reales y comprensibles de la sociedad en las que le toca vivir. Desde esta corriente de pensamiento reconocemos al bebé como un ser abierto al mundo y al entorno social del cual depende, capaz de tener iniciativas, sujeto de acción y no sólo de reacción, ser pleno de emociones, de sensaciones, de afectos, de movimientos de miedos y ansiedades, de pensamientos lógicos con una lógica a su nivel, capaz de establecer vínculos intensamente vividos en el cuerpo, porque el bebé es todo cuerpo. Reconocemos además que este bebé es un ser que se desarrolla como sujeto a partir de otros, con otros y en oposición a otros, mientras va otorgando sentido y significación a su entorno con el que establece intercambios recíprocos. A pesar de su fragilidad y de la enorme dependencia hacia el adulto, lo validamos como persona entera siempre, más allá de la normalidad o de la patología, más allá de lo que tenga o de lo que le falte (Chokler 2004).

2.5 El desarrollo de la subjetividad18 Creemos que el concepto de subjetividad debe ser tomado en cuenta por las personas que trabajen en esta etapa. Entendiéndola como el complejo y apasionante proceso de ser uno mismo, de ser lo que nos toca ser. La subjetividad permite a todo sujeto sentirse en una unidad, en completud. 18

RIVERO, R. (2002) Sitio Cosa de mujeres Los orígenes de la subjetividad Extraído el 12 de enero del 2002 del sitio www.cosademujeres.cl

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Incluso en el caso de gemelos, o hermanos criados de la misma forma, cada uno es una persona absolutamente distinta de la otra.

En primer lugar

entonces, hay que partir de la concepción de que el bebé es una persona desde el momento en que nace, probablemente desde antes, de todos modos, es a partir de esta consideración, que vamos a hablar de la constitución de la subjetividad y del apoyo que deben entregar los padres y/o adultos significativos para acompañarlo y ayudarlo en este proceso.

El recorrido que tiene que hacer un sujeto para desarrollarse es complejo. De este proceso que muchos autores llaman “personalización”, se sabe muy poco, y es la etapa desde el nacimiento o la génesis de cómo un bebé recién nacido se va haciendo cada día más persona. Si tomamos el nacimiento como punto de partida, nos encontramos con un bebé en un proceso de ajuste y adaptación a su medio, que aún no diferencia las sensaciones internas de las externas, todavía no percibe, es decir, no sabe que el frío es frío o el hambre es hambre, sólo los siente. De acuerdo a las investigaciones con bebés, se sabe que el niño que nace en este estado de indiferenciación, se tiene a sí mismo como único referente de lo que sucede en su entorno, cree que es él quien produce las acciones, es decir, si siente hambre y la mamá le da de lactar, cree que es él el que se proveyó el alimento. Este sentimiento de omnipotencia, en donde él produce lo que sucede en su entorno, es fundamental que sea apoyado y alentado durante el primer tiempo de vida del niño y la niña por el adulto significativo, ya que producirá en el bebé la sensación de que él es poderoso.

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¿Cómo se construye? Para Hoffmann19, cuando a un bebé se le permite actuar en libertad, realizar sus propias iniciativas, él puede utilizar su fuerza interna y puede ser espontáneo. Si puede ser espontáneo, esta fuerza o energía lo lleva a salir al mundo para: - Buscar los afectos que necesita - Relacionarse con los otros - Intercambiar experiencias - Podrá explorar su entorno, conocerlo y aprender

¡Cada uno hace algo diferente!

19

Mira a Alonso está dando sus primeros pasos y Julián su gemelo disfruta sentándose de diferentes maneras.

HOFFMANN, M. (2002) Los árboles no crecen tirando de las hojas: el desarrollo humano durante el primer año de vida. (1ª ed.). Buenos Aires: del Nuevo Extremo

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¿Cómo se expresa la espontaneidad del bebé? Cuando toma la iniciativa, cuando busca expresarse, cuando sale a buscar al mundo lo que necesita, cuando quiere procurarse una experiencia. La iniciativa para Hoffmann es: iniciar una acción, por cuenta propia. Es una primera forma de organización de la espontaneidad. Esta organización le permite al bebé hacer una experiencia buscada por él. ¡Pedrito lo alcanzaste solito! ¡Cuántas cosas sabes hacer!

Es decir que el bebé al que se le permite buscar tener iniciativas, va detrás de un objetivo, el cual requiere de ciertas capacidades. El objetivo es lograr algún tipo de experiencia. ¿Por qué son importantes las experiencias? Las experiencias son la materia prima de la actividad psicológica, puesto que puede servir a los diferentes fines del psiquismo: -

El conocimiento Los afectos Las relaciones interpersonales La relación con el mundo La relación con uno mismo

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Entonces ¿Qué es importante que realice un adulto desde los primeros momentos de la vida del bebé? Por un lado es necesario que se convierta en un “Yo auxiliar” puesto que el niño no ha construido la noción de sí mismo y será este adulto quien cumpla la función de sostén, es decir que lo sostenga y proteja de todos aquellos estímulos que puedan perturbar al bebé y generarle un estado de alerta o defensa excesivo. Esto no permitiría su tranquilidad y la posibilidad de sentirse omnipotente, que es el mejor camino para que pueda construir su “sí mismo” o su “Yo”. Este “Yo auxiliar” es auxiliar precisamente por que observa al niño en sus características y necesidades y ofrece el acompañamiento pertinente, es decir ni se sobreprotege ni se abandona al bebé. Para la construcción del Yo, el niño tarda 3 años aproximadamente para afirmarse en su identidad y diferenciarse de los otros diciendo “Yo”, este aprendizaje no se puede enseñar, es una construcción, una conquista personal. Entre los dos y tres años como dice Wallon: “comenzará a decir “no” sistemáticamente a todo lo que viene de los otros, usa el “yo” y el “mi” para todo propósito, aprende la distinción de “lo mío” y “lo tuyo” su propiedad no es tan solo el objeto que usa o quiere usar, es lo que pertenece de manera permanente y de algún modo legal, una dependencia de sí.”20 El camino de la salud es con, para y contra los otros. Un niño o niña que no dice “yo” “no” “mío”, que no se opone, que no tiene una visión diferente del adulto en esta etapa posiblemente no está desarrollando en plenitud su proceso de personalización.

20

WALLON, H. (1965) Estudios sobre psicología genética de la personalidad. Buenos Aires: Lautaro Pág.44 últ. Pfo.

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Construyendo la subjetividad ad de conocer y explor ar ntaneid o p s E

LA NIÑA tiene VITALIDAD e INICIATIVA de manera espontánea

MUNDO EXTERNO

Cuando las Vivencias se repiten, por su propio deseo se transforman en EXPERIENCIAS

Se produce una vivencia

Las vivencias se sienten, se viven. Las experiencias se pueden comprender, contar y comunicar a uno mismo y a los demás. Cuando los niños/as relacionan lo aprendido con su propia experiencia, se interesan y se llenan de vitalidad convirtiendo lo aprendido en algo propio.

Esta concepción de sujeto implica entonces un cierto posicionamiento y una determinada idea de desarrollo y por lo tanto de cómo en este proceso de desarrollo aprendemos. -

En torno a la inclusión de niños con un desarrollo diferente: Prevalecer la ayuda al fortalecimiento de las capacidades, contemplando las características y necesidades de todos los niños y niñas.

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Se sabe que la iniciativa, las capacidades y las competencias de los niños y de las niñas son parte esencial de la estima y del desarrollo madurativo favorable en un camino hacia la salud. Una persona puede sentirse capaz a pesar de no tener brazos, ya que agarra de otras maneras. Una persona puede sentirse plena sin tener la vista, ya que mira de otras formas. Su condición de sujeto no cambia o no debería de cambiar frente a estas circunstancias. Desde una pedagogía que valore al niño – a cualquier niño - como ser de acción e iniciativas, el concepto de “inclusión” probablemente quede fuera de lugar, incluir implica que hay alguien excluido. Este es otro punto de partida. Partimos de la base que todas las personas tienen fortalezas y debilidades. Son capaces en una situación y “discapaces” para otra. Creemos más ajustado hablar de una pedagogía de la aceptación y la valoración al otro más allá de sus características físicas, mentales y sociales y no tanto de la inclusión de los denominados “discapacitados”. Esta posibilidad de sentirse competentes más allá de la capacidad o la discapacidad tiene que ver con un trato y una mirada de valoración y aprecio al niño o niña que tenemos frente sea quien fuere para que se sientan seguros y capaces para transitar la vida, pues si desde sus comienzos han sido mirados desde sus fortalezas, desde sus recursos y se han creado las condiciones favorables para recorrer este tiempo de vida de la mejor manera posible, muy probablemente serán personas seguras de sí mismas. Una persona a medida que se conoce, reconoce sus limitaciones, pero su sustento subjetivo pasa por lo que sí puede hacer, producir, crear. Esta propuesta entiende que somos parte de la misma especie, la humana y por lo tanto estamos todos incluidos, puesto que todos somos parte de ella y nadie debería ser dejado de lado por sus características personales. Lo que hay que velar es que las necesidades, capacidades e intereses de cada persona sean tomados en cuenta. Al respecto Judit Falk comenta: “Emmi Pikler llamó la

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atención ya en su primer libro titulado ¿Qué sabe hacer su bebé?, en 1938, acerca del hecho que hay diferencias individuales considerables en el ritmo de desarrollo de los niños a los cuales no se les intenta acelerar en sus adquisiciones.”21 La autora destacó que aquellos que se desarrollan más lentamente que la media no sólo tienen el derecho de hacerlo así, sino que también tienen sus razones, que deben de respetarse.

Entonces, cuando

atendemos a un niño o a una niña que tengan un desarrollo diferente cumplimos con los mismos principios y postulados de base, como expresa Falk en el relación a cómo se trabaja en el Instituto Pikler con estos niños: “Hacemos lo mismo, pero mejor”.

Agrega: “La no aceptación de su ritmo personal se traduce en una no aceptación de su persona”. A veces la carrera es de los adultos a que el niño o niña llegue a una cierta normalidad, dejando de lado la subjetividad que lo respalda como un ser que es integro. Como comenta Rudolf Steiner, fundador de la pedagogía Waldorf, «el niño es considerado normal cuando responde a lo que el adulto espera de él». Ello implica todo un cambio en la forma de hacer pedagogía en cuanto a la formación de educadores, equipos psicopedagógicos, implementación de los espacios en torno a las necesidades de cada niña y cada niño. En otras palabras modificar sustantivamente la actual situación de la denominada Educación Especial.

Francesco Tonucci, pensador, psicopedagogo y dibujante italiano refuerza con este dibujo lo anterior (Extraído de el 15 noviembre del 2009 de http://semlsa.blogspot.com/2009/08/ sembrando-ideas-la-revista-de-los.html).

¿Cuál es el niño sordo?

21

Falk, J. (1997) “Mirar al niño”. La escala de Desarrollo Instituto Pikler. Buenos Aires: Ariana FUND.ARI

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2.6 Concepto de desarrollo humano y de desarrollo infantil No podemos dejar de establecer la relación indiscutible existente entre desarrollo de niñas y niños y el de la sociedad en su conjunto. Afirmación que excede el terreno de lo económico, en donde numerosas experiencias como la de Carnage Corporation (1994); Van Der Gaag; evidencian de qué manera promover el desarrollo infantil temprano constituye un elemento clave en la formación del capital humano indispensable para incrementar la productividad y el nivel de ingreso de toda sociedad. El desarrollo constituye también el camino que parte de una sensorialidad, una sensibilidad y una motricidad predominantemente dispersas, disgregadas, fragmentadas en su inicio, a la construcción del sentimiento de unidad y de cohesión de sí mismo, la constitución del Yo y las raíces de la identidad.22 Por ello no se puede hablar de un solo tipo de desarrollo, pues éste está entramado con los vínculos, la cultura, entre otros aspectos, en donde observamos que existe una heterogeneidad en el desarrollo que se hace más evidente cuando observamos el perfil psicológico de las personas, su manera particular de “ser y estar” en el mundo. Vemos entonces que el desarrollo humano como proceso posee varias características: -

-

22

Tiene múltiples dimensiones, ya que incluye los planos motor, intelectual, emocional y social, en interacción con el medio que lo rodea. Es integral puesto que estos planos funcionan de manera interrelacionada y no de manera aislada, por lo tanto son un conjunto indisoluble. Cada cambio por mínimo que sea, influyen en el desarrollo de las demás y viceversa. Es continuo dado que comienza desde la gestación y dura toda la vida. Por lo tanto cualquier evento que ocurra en un momento dado podría ayudar o dificultar los eventos posteriores.

CHOKLER, M. (2003). Los organizadores del desarrollo. Un enfoque desde la Neuropsicosociología para la comprensión transdisciplinaria del desarrollo infantil temprano. Lima, Perú; Centauro editores.

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El desarrollo humano,

fundamentalmente en las primeras etapas, implica un proceso de organización progresiva y de complejización creciente de las funciones biológicas y psicosociales.


Desarrollo infantil: La idea de desarrollo infantil se fortalece si se toma en cuenta que el desarrollo humano es el conjunto de transformaciones internas que permiten al sujeto la adquisición de las competencias necesarias para ejercer progresivamente actitudes cada vez más autónomas (Chokler 1998). . Cuando un bebé nace, no discrimina las diferentes partes de su cuerpo, cuando siente hambre, éste no está localizado en el estómago, cuando siente hambre, el bebé es todo hambre, todo su cuerpo siente esta sensación de vacío y la enorme necesidad de ser llenado. Luego de un tiempo a medida que va viviendo cotidianamente el placer de ser amamantado, podrá esperar a la mamá a que se acomode para darle de lactar, luego cuando le toque comer, irá progresivamente percibiendo, dándose cuenta de los diferentes tipos de comida, cuando tenga 2 años, por ejemplo podrá esperar a la mamá para que le prepare la comida. Importancia de la diversidad ambiental en el desarrollo infantil: Las lluvias de este año han mejorado nuestras cosechas

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El presupuesto asignado este año nos va a permitir de una buena capacitación y la implementación de los CET.

La niñez peruana crece en ambientes diversos y en relación con el mundo. En función de ello, creemos útil recurrir a Bronfenbrenner (1989) quien resalta el papel fundamental del ambiente que es caracterizado

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en términos de sistemas y estructuras interpersonales cada vez más amplias. Así desde los procesos, eventos y relaciones del sujeto con su ambiente social inmediato (microsistema), las relaciones entre los microsistemas principales en un determinado punto de evolución del niño, la niña como su familia y los espacios educativos o el barrio (mesosistema), las instituciones y grupos sociales que conforman el entorno social y laboral de la familia que afectan de manera indirecta al niño, la niña que denomina (exosistema), hasta la interacción y el impacto de los sistemas sociales como los marcos ideológicos, valóricos, sociales, conceptuales, geográficos y demográficos en el cuál están inmersos los otros niveles del ambiente (macrosistema). Para este autor estos cuatro niveles crecientes del ambiente determinan las interacciones, los procesos y las estructuras que repercuten en el desarrollo infantil. Importancia de la integralidad entre el desarrollo y el crecimiento infantil: Generalmente son bastante conocidas las repercusiones de las alteraciones de la salud física y la nutrición en el desarrollo social y emocional. Sin embargo se jerarquiza bastante menos la situación inversa. Se otorga merecido valor a la incidencia de las intervenciones nutricionales en el desarrollo infantil, mas no se ha otorgado verdadera importancia al efecto que las intervenciones en el desarrollo psicosocial producen en el estado nutricional y/o el crecimiento infantil. Actualmente es posible reconocer los efectos de doble sentido entre lo psicosocial, la salud y la nutrición, por ello no se piensa que una intervención puntual sobre ellas (la salud y la nutrición) sea suficiente para lograr el desarrollo integral de la niñez23 (Pollit et al, 1993).

2.7 Concepto de aprendizaje Concordamos con Pichon Rivière en que la relación entre necesidad y satisfacción es la causa interna que promueve y motiva a la acción. Rivière lo explicita así: “el hombre es un ser de necesidades que solo se satisfacen socialmente en relaciones que lo determinan….” “Entiendo al hombre configurándose en una actividad transformadora, en una relación dialéctica mutuamente modificante con el mundo, relación que tiene su motor en la necesidad”. 23

El subrayado en nuestro

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El desarrollo infantil se

inicia en interacción con el ambiente biopsicosocial, con las personas y actuando con los objetos. Al mismo tiempo todo niño y niña al actuar influyen sobre su entorno, a partir de sus acciones e iniciativas


Referido lo anterior al aprendizaje, se asume que éste parte de fuerzas que emergen del interior de la persona y no surgen porque otro las enseña. Desde las primeras etapas, se observa en los bebés este impulso hacia el conocimiento, llamado impulso epistémico, que vendría a ser la curiosidad natural que lo lleva a observar y explorar su entorno. El gusto por el descubrimiento y el placer de la exploración, son expresiones del deseo de saber que habita en cada persona. A través de sus acciones, se inicia una forma de aprendizaje que es el origen del conocimiento. Por ejemplo un bebé de dos meses se interesa cuando descubre su mano, puede pasar muchos minutos

¡Hija, espera!

Ofrécele el pezón y a lo mejor él lo encuentra,

¡Tan chiquito y ya sabe buscar su comida!

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observándola, moviéndola, luego de un tiempo, a medida que va madurando, su mano se convertirá en una valiosa herramienta para tomar los objetos que estén a su alcance y sean interesantes para él. Las corrientes pedagógicas y psicológicas que promueven la estimulación temprana, consideran que una de las etapas claves en el proceso de aprendizaje es la motivación, desconocen profundamente esta poderosa capacidad que el ser humano trae desde que nace. Generando abordajes tanto educativos como terapéuticos en donde el protagonista es el adulto que “debe enseñar” al que no sabe y olvida observar al niño o niña que tiene enfrente para descubrir su potencial, sus deseos, sus necesidades. Para la Dra. Myrtha Chokler (1999) el aprendizaje tiene que ver con la capacidad de estar abiertos para recibir lo que viene del mundo exterior, asimilarlo, transformarlo y exteriorizarlo de una manera personal y única, llevándolo hacia el exterior a través de la acción, del movimiento, de la creación, de la palabra, etc. Es decir, el niño aprende en interacción con los objetos y las personas de su entorno a través de su propio cuerpo. Pichon Rivière nos da luces al plantearse: ¿Con qué aprendemos? Lo hacemos a partir de una organización biológica que tiene que ver con la maduración y con la posibilidad de procesamiento producto de la experiencia en interacción con el medio motivados por la necesidad y con la fuerza del impulso epistémico. ¿Por qué aprendemos? Por la necesidad de adaptación biológica y social. ¿Para qué se aprende? Para conocer, apropiarse y dominar los fenómenos y las leyes de existencia de las cosas, el mundo externo y del mundo interno. Uno aprende para poder apropiarse progresivamente, instrumentalmente, de la realidad para transformarla y transformarse.

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De esta interacción del sujeto con el medio, se van estructurando modelos propios y originales de aprendizaje a los que Ana Quiroga denomina matrices de aprendizaje. Cada uno construye una forma particular de aprender que va marcando y expresando la historia personal y social de cada persona.

Este concepto de aprendizaje, nos remite a otra pedagogía, a otras formas de aprender en donde los niños y niñas descubren y construyen sus aprendizajes apoyados y acompañados por los adultos de su entorno.

2.8 El juego como necesidad básica y prioritaria de la infancia La actividad infantil en las primeras etapas requiere de ciertas condiciones para que sea enriquecedora. Por esto nos parece importante hacer una descripción no sólo del juego sino de los diversos factores que enriquecen dicha actividad. Observar el juego de las niñas y niños más pequeños es una de las formas privilegiadas para conocerlos y evaluar su desarrollo. En los más pequeños sólo podremos comprender su evolución si participamos de su lenguaje lúdico. Cuando pensamos en cómo se va construyendo la subjetividad de un niño, ¿Cómo es que un ser tan pequeño y frágil, a la vez competente para ser un bebé con iniciativas propias desde el comienzo de la vida

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llega a expresarnos su mundo interno, cómo nos va diciendo quién es o cómo va accediendo a lo simbólico, al pensamiento? Compartimos con Beneito (1998)24 que el concepto de juego es fundamental para comprender parte de este proceso de estructuración subjetiva. En un comienzo el recién nacido depende absolutamente del adulto que lo cuida, sin sus cuidados el niño no podría vivir. Es el adulto quien lo calmará cuando tenga hambre, sueño, o ganas de estar acompañado. Poco a poco, a medida que el bebé va teniendo experiencias de estar consigo mismo, podrá encontrar actividades que le permitan autocontenerse, ir reduciendo en forma progresiva las angustias sentidas, el tener hambre, necesitar al adulto, etc. Desde este punto de vista el primer material que utiliza el niño para crear es su propio cuerpo. Al jugar el niño se mueve, transforma y se transforma, puede hacer aparecer al adulto significativo, al Otro que está dentro de sí, para aparecer él, existir, crecer y estar más preparado para vivir una separación más autónoma y en mayor seguridad afectiva del adulto significativo. Esta forma de aprehender la realidad es lo que caracteriza al juego y se inscribe como una forma privilegiada del lenguaje infantil, como actividades que están en el origen de la inteligencia. El jugar es una actividad libre, no impuesta o dirigida desde fuera y esencialmente placentera. El investigador Peter Gray25 presenta en su tesis que nuestros ancestros desplegaron la capacidad de jugar; hombre cazadores – recolectores, propiciaron el juego libre no solo para divertirse, sino para promover actitudes igualitarias e intensificar la coparticipación, ayudando a vencer las tendencias de agresión y de dominio que habrían hecho imposible una sociedad cooperadora. Considera la paulatina reducción del llamado juego libre, como uno de los motivos que nos ha llevado al colapso contemporáneo. La actividad lúdica permite contrarrestar la avaricia y la arrogancia y permite la empatía entre los humanos.

24 25

BENEITO, N. (1998) El jugar en el bebé trisómico. Revista La Hamaca nº 9.FUNDARI. Bs. As. Argentina Peter Gray es psicólogo del Boston College de Estados Unidos, estos fragmentos son tomados de un artículo de la revista especializada “American Journal of Play” (2009) volumen 1, Nº 4

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Según Gray no sería

exagerado pensar que las “acciones egoístas que han propiciado el colapso económico reciente son, en parte, síntomas de una sociedad que ha olvidado cómo jugar”.


Aún en situaciones de riesgo como las guerras o la pobreza, todos los niños del mundo juegan. Podríamos decir que durante la infancia el niño vive en una dimensión lúdica, es prácticamente imposible saber cuando no lo están haciendo. En cada niño observamos cómo esta rica, compleja y sorprendente actividad se convierte en su forma de ser. Gracias al juego el niño logra estructurar, dar forma a la realidad en la que vive. Realidad que le agrada, pero también le asusta. Es jugando que el niño crea otra realidad, sustituyendo su propia realidad, transformándola. Los niños al jugar aprenden, es decir cuando un niño actúa, explora, proyecta, desarrolla su creatividad, se comunica y establece vínculos con los demás se está desarrollando y, en definitiva, transforma el mundo que lo rodea y en esto consiste el aprendizaje. Para Aucouturier, el juego reconcilia al niño consigo mismo y con los demás porque incita al encuentro y al intercambio de las experiencias afectivas más lejanas con autenticidad, independientemente de su origen y su cultura, ya que fomenta la escucha y la y la comprensión sensible del otro. Por ello, para este autor, el educador puede ayudar a movilizar el placer de crear de cada niño si él mismo sabe jugar con los materiales culturales que utiliza en su pedagogía. “En relación al juego infantil en zonas rurales, de acuerdo a lo aportado por diferentes investigaciones, el juego de los niños mayores de tres años en el mundo andino pareciera estar limitado a tiempos relativamente breves, debido a la concepción del juego como instancia que genera o estimula la ociosidad en oposición a la importancia central otorgada a las labores productivas. Sin embargo de ello, en la vida diaria es posible comprobar cómo el juego es percibido como un hecho natural aunque esté sujeto a ciertas restricciones. Al mismo tiempo nos parece interesante considerar desde la cosmovisión andina, que esta actitud de los adultos hacia el juego se presenta sobretodo con los niños mayores de 4 años en adelante, pues desde épocas antiguas a los menores de tres años se les consideraba como personas sin obligaciones que cumplir, que deben estar al cuidado de personas mayores que ellos para satisfacer sus necesidades.

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“Entre 1 y 5 años de edad se le llamaba Llullollacac huanracuna, al varón, y Llucac huarmiguagua, a la mujer; refiriéndose a los niños de estas edades como fuera de la producción, dados al juego y a ser atendidos y cuidados por otros”. (Espinoza, 1987)26

2.9 Concepto de medio o entorno Para Henri Wallon el medio o entorno no es sólo físico, es también un medio social y vital. Este autor expresa que el niño empieza por no tener ningún medio de acción sobre las cosas que lo rodean “…el individuo pertenece a su medio antes de pertenecer a sí mismo.”27, su vida se inicia con los intercambios individuales, con las relaciones de sociabilidad. A medida que se va afirmando en su identidad comienza a diferenciarse y ser él mismo. Esto quiere decir que cuando un bebé nace el medio significativo y pertinente para él es su madre, el padre o el adulto que lo cuida, el lugar donde duerme y todo el medio físico próximo que lo rodea: los olores, los sonidos, las luces, etc. en este sentido, la cocina, el patio o la calle no constituyen su medio específico pues no son relevantes ni pertinentes para él en ese momento. Es decir que el bebé percibe con toda su sensorialidad, con su sensibilidad y con la madurez que tiene en ese momento, todo aquello que lo rodea, vale decir el ambiente o su medio. Esta concepción nos parece fundamental por la importancia otorgada al Otro, (adulto o par) como elemento indispensable del desarrollo humano, que anida y permite la evolución del niño, especialmente si lo llevamos al sistema de interacción entre niños, niñas y adultos, en donde lo social y lo comunitario son aspectos indispensables para la vida cotidiana. En donde los niños 26

RIVERO, R. (2004) Documento Juego y libertad de movimiento en niños y niñas menores de 3 años Ministerio de Educación de Perú Dirección Nacional de Educación Inicial y Primaria Proyecto de Educación en Áreas

27

Rurales – Subcomponente de Educación Inicial WALLON, H. (1965) Estudios sobre psicología genética de la personalidad. Pág. 44 Buenos Aires: Lautaro

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van construyendo sus saberes y su interacción con el medio social, a partir de lo cotidiano y de sus experiencias. Más aún sabiendo que esta es una propuesta elaborada para zonas rurales donde lo comunitario es relevante para la vida cotidiana. Por lo anterior, es necesario que el adulto pueda observar en el bebé pequeño dicha sensibilidad para poder acompañarlo de una forma favorable, ya que si se actúa en relación a lo que a él le parece sin mirarlo, se corre el riesgo de un trato improvisado e inadecuado. Es preciso que el medio humano se interponga entre el individuo y el mundo físico. La adaptación humana se sitúa enteramente en el área de las mediaciones. A los adultos nos corresponde filtrar todos los estímulos nocivos que alteren y/o dañen al bebé: Ruidos altos, olores fuertes, manipulaciones bruscas, luces intensas, etc. que él por sí mismo no puede realizar.

Cuando un bebé está expuesto a estímulos nocivos, su instinto de supervivencia genera mecanismos precarios de filtraje, que exigen una “sobreadaptación”, es decir que hace un sobre esfuerzo en el que no está maduro para ello, con una alta demanda y un enorme costo en toda su integralidad. Si esto se repite constantemente, se van generando huellas de sobreadaptación que van constituyendo una personalidad frágil, precaria, dando lugar a una de las psicopatologías más en boga en la actualidad, llamada “falso self” o falso sí mismo.

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En los primeros meses de vida la función de filtraje es constituir una envoltura en el hogar para que el bebé se sienta contenido y sostenido. Los intercambios que se producen con el medio social o para mayor exactitud con el medio humano, son para Wallon la clave de todos los demás. Ello lo lleva a sustentar que existiría un doble estatuto del medio humano, sería, al mismo tiempo, un medio con características propias y un medio de acción sobre los otros medios, así como lugar de las relaciones directas entre el individuo y el mundo físico. Para Wallon, cada modo de relación con el entorno implica un determinado equilibrio funcional, que a su vez es una expresión de la historicidad tanto de la maduración individual como de la evolución del medio humano.

2.10 Teoría de los Organizadores del desarrollo Cuando se habla de Teorías, nos referimos a un sistema que permite llegar al conocimiento. Dice Morin; “La teoría no es una solución, es la posibilidad de tratar un problema”28. Por ello se presenta la Teoría de los Organizadores del desarrollo como una forma de comprender, de analizar, de abordar la niñez y su desarrollo. La teoría creada por Chokler, (1998) constituye un aporte desde el enfoque de la neuropsicosociología para la comprensión transdisciplinaria del desarrollo infantil. Un organizador estructura, ordena, tiene la capacidad de instaurar el desarrollo del niño. Los organizadores del desarrollo constituyen la persona. Se reconocen cinco organizadores del desarrollo: el vínculo de apego, la comunicación, la exploración, la seguridad postural y el orden simbólico. a.

El vínculo de apego

John Bowlby, gran investigador de éste tema, se refería a las conductas de apego como aquellas por las cuales 28

MORIN, E. (2002). Educar en la era planetaria. El pensamiento complejo como método de aprendizaje en el error y la incertidumbre humana. España; UNESCO - Universidad de Valladolid. ISBN 84-8448178-6

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un bebé puede mantenerse a cierta distancia del adulto significativo de modo que en el niño se genere una sensación de seguridad. Todos los autores que hablan del apego coinciden en lo importante del feed-back o retroalimentación corporal entre la madre (o figura de apego más importante) e hijo o hija, en efecto, las maneras de sostener el cuerpo del bebé, de acogerlo, de cuidarlo y atender sus necesidades, son las que capta este bebé, provocando e induciendo en él sentimientos de seguridad, confianza, inseguridad o angustia; sensaciones de placer o displacer, seguridadinseguridad, frustraciones, miedos, angustia, equilibrio, deseo, etc. Y es precisamente a través de ésa relación con el adulto como el bebé va estableciendo un vínculo de apego de una determinada calidad; van tomando conciencia de sí mismos y de su entorno. Ello hace que en la constitución del apego sean tan importantes todas las sensaciones percibidas, ya sea a través de la mirada, del tacto o el contacto, de la voz, etc. La finalidad del vínculo de apego –para Chokler, (1988) – es tanto garantizar al niño y la niña los cuidados del adulto; como, sostener la posibilidad de conexión con el mundo, neutralizando los efectos del exceso de tensión, de actividad y de emoción. Por ello considera que el conjunto de funciones de protección, sostén, acompañamiento, y consuelo, imprescindibles para preservar las relaciones del niño y la niña con el medio, constituye, por lo tanto un organizador clave del desarrollo. La calidad, pues, de la interacción con el medio y la maduración del sistema nervioso van a permitir al sujeto transformar sus conductas de apego a través de la internalización de las figuras primarias de apego y el desplazamiento del vínculo hacia otras figuras. Según va creciendo y relacionando en diferentes espacios, las vivencias de cada bebé activan la conducta de apego, demandando nuevas figuras que ocupen éste lugar. El comportamiento de apego dura toda la vida, y de la adecuada instauración del vínculo en la primera etapa de nuestra existencia depende la madurez afectivoemocional del sujeto.

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¡LA BEBE, LA BEBE!

¿Estás mejor?

¡Si!

Aquí vemos dos reacciones del adulto frente a una misma situación. Ambas niñas se cayeron, pero la actitud de la primera mamá se nota nerviosa, tensa, apenas se cae la niña, la toma de manera rápida, asustándola sin querer; en cambio, la segunda mamá se agacha, le pregunta en forma tranquila si está bien, espera que la niña se incorpore y vuelven a caminar.

La instauración adecuada del vínculo de apego es fundamental en el desarrollo de toda persona. Los excesos y las carencias en éste aspecto pueden dar origen a trastornos motores y/o afectivos que incidirán en la

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organización de su esquema corporal, en sus relaciones consigo mismo y con el otro, en su adaptación al entorno, y en su integración social. El vínculo de apego demanda saber que los bebes están comenzando a conocer el mundo que les rodea, todo resulta absolutamente nuevo. Necesitan tener la posibilidad de procesar todo aquello que van descubriendo. De ahí que es importante no hiperestimularlo, pues cuanto más estímulos le colocamos, el bebe más filtra, menos atiende, no hay ninguna posibilidad de transformar, de metabolizar lo que percibe, de comprender todo lo que llega de su entorno.

Importancia de un entorno que contenga al bebé Es importante que exista un ambiente de contención para el bebé, que sea flexible, maleable adaptado a él; para ello es importante el rol que juega el adulto que lo cuida y atiende (puede ser la madre, el padre, la abuela, la cuidadora, etc.) con quien el niño o la niña establecerá relaciones de apego. Este vínculo de apego, tiene además de la función de continencia o de sostén, de conectarlo con el medio; la función de paraexcitación o de filtraje 29. ¿Qué significa esto? El filtraje son todas las acciones que realizan los que cuidan al niño para protegerlo de todos los estímulos invasores, nocivos, que el bebé no puede metabolizar o asimilar por sí solo pues es muy frágil e inmaduro para ello. Filtraje en un bebé tiene que ver con que: - No reciba los ruidos que sobrepasen su umbral de resistencia: los gritos, la luz intensa, la excesiva manipulación; por ejemplo que no lo tengan en brazos meciéndolo constantemente 30, que al cargarlo de un lugar a otro lo hagan en forma delicada, etc. - Que no sea apabullado por los adultos, con besos, abrazos que lo sofoquen, con exceso de palabras y voces altas. - Que los adultos le den la posibilidad de moverse en libertad y de realizar sus propios proyectos, etc. Si el entorno no tiene una función de filtraje suficientemente buena el niño necesita imperiosamente que alguien la haga y al no existir la acción del adulto, se ve forzado 29

CHOKLER, M. (2003). Los organizadores del desarrollo. Un enfoque desde la Neuropsicosociología para la comprensión transdisciplinaria del desarrollo infantil temprano. Lima, Perú;

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Centauro editores Cuando el bebé está en el vientre de la madre, ella no está saltando todo el tiempo para tranquilizarlo. La madre realiza su rutina habitual y no se mueve “para” el bebé. Está comprobado que los niños no nacen necesitando ser mecidos de arriba para abajo cada vez que los cargan, somos los adultos quienes los acostumbramos a ello.

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a ejercer por sí mismo la filtración de aquellos elementos nocivos. Entonces el niño sin estar lo suficientemente preparado para ello, debe de hacer un enorme esfuerzo al que llamamos sobreadaptación. Esto lo podemos observar en muchos casos: Por ejemplo cuando escuchamos “Mi bebé se duerme cuando hay ruido, cuando está la radio, él está acostumbrado, incluso si hay silencio no se puede dormir, necesita el ruido…” Si lo pensamos desde este punto de vista, ese niño o niña para dormir ha tenido que hacer una sobreadaptación muy grande de filtrar todos los estímulos y si esto es permanente o es abundante; hace que el niño entrene funciones de filtraje que van más allá de su adaptación natural. Esquema de un bebé que es protegido suficientemente bien por los adultos de su entorno. Buen proceso de filtraje FILTRAJE SUFICIENTEMENTE BUENO: BEBÉ APACIBLE

Elementos nocivos del entorno

Ruidos fuertes

Movimientos bruscos Adulto que filtra Frío

Bebé

Esquema de un bebé que no es protegido suficientemente bien por los adultos de su entorno. Se complica el proceso de filtraje FILTRAJE INSUFICIENTE: BEBÉ SOBRE EXIGIDO, SOBREADAPTADO

Elementos nocivos del entorno Ruidos fuertes

Movimientos bruscos Adulto que no filtra Frío

Bebé

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b.

Los niños comunican con sus gestos, con su cuerpo lo que les sucede, si están cómodos o incómodos

La Comunicación

Cuando existe una relación recíproca, de retroalimentación, se favorece la comunicación, la cual se establece a través de todos los contactos corporales, gestuales, verbales, etc. entre el adulto y el bebé, aprovechando los momentos en que puedan estar juntos para que quien lo cuida observe atentamente al bebé con el fin de poder reconocer en sus movimientos, su llanto, sus cambios tónicos, su mirada, etc., la demanda que le está haciendo. Sólo así podrá contenerlo y responder adecuadamente. Ambos, adulto y bebé, van aprendiendo así una serie de códigos y señales que les permitirá comunicarse cada vez más y mejor, constituyendo una matriz de comunicación que va a facilitar o perturbar el desarrollo del niño y la niña. De cómo se va estableciendo ésta matriz de comunicación depende la construcción posterior de otros sistemas simbólicos más complejos, como el lenguaje verbal. Ya desde la gestación se establece una estrecha relación entre la madre y el feto, una simbiosis que permite que a los cambios tónico-posturales de la madre, responda el feto con re acomodaciones y cambios tónico-posturales, movimientos rítmicos o no, respuesta al contacto y caricias de la madre o del padre a través de la pared abdominal, es así como uno repercute en el otro. Tras el nacimiento, el niño debe adaptarse al medio, produciéndose en él una serie de cambios internos y externos que conllevan modificaciones en el tono muscular, en la postura y en el movimiento. Son éstas modificaciones las que permiten al niño ajustar sus emociones estableciéndose ése sistema de aprendizajes y respuestas entre la madre y el hijo, de manera que el bebé pueda demandar cuanto necesite a través de su figura o figuras de apego más cercanas, a la vez que pueda recibir la respuesta adecuada a su demanda. La acción del adulto, por tanto, no es independiente del niño o la niña, sino que debe estar permanentemente influida por ellos. El niño vive en un mundo de palabras. A casi todo le corresponde una palabra. Para comprenderlas, el niño va viviendo

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desde el afecto el contexto en que se pronuncian dichas palabras, el tono con el que se dicen, la postura, el gesto, de quien está hablando. A la vez va sintiendo los sonidos, su intensidad, su ritmo. Con todo ello comienza un juego vocal que provoca en él cambios de posturas, tónicos, emocionales, placer, displacer, tiempos de espera, que van a ir conformando y estructurando su lenguaje verbal. Apego, exploración y comunicación están íntimamente conectados. Las conductas con que se expresan resultan de las necesidades básicas del sujeto, formando parte de sus condiciones internas y determinando su desarrollo. c.

Exploración

Partimos de la siguiente premisa: El niño utiliza su motricidad no sólo para moverse, para desplazarse o para tomar los objetos, sino, fundamentalmente para “ser” y para “aprender a pensar”. El bebé es curioso por naturaleza, está atento al mundo que lo rodea, desde que nace tiene un impulso por conocer que le va a permitir tener experiencias para adaptarse a su medio. Por tanto, todos los estímulos del medio van a activar en el niño y la niña una serie de comportamientos, que aumentan la atención, la alerta, la excitación, el tono, las emociones y el movimiento. Así, estas conductas exploratorias le van a permitir conocer el mundo exterior, internalizarlo y actuar sobre él.

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No te conoce porque no te ve


Apoyada en un piso firme y cálido esta bebé puede explorar los objetos que el adulto ha colocado para ella ya que desde esta postura pueda manejar su cuerpo y moverse en libertad.

La exploración se hace más difícil ya que este bebé está en una posición impuesta por el adulto, apretado, el objeto es muy grande y está a una distancia que no le permite manipularlo con libertad.

Los organizadores vínculo de apego y exploración son a la vez contrarios y complementarios, de manera que, cuando un bebé está seguro afectivamente puede alejarse de su figura de apego y explora un objeto o un espacio, sin embargo, ante situaciones de inestabilidad o inseguridad emocional, las conductas de apego hacia el adulto aumentan y su deseo de exploración disminuye. Si bien reconocemos la importancia de este organizador, no podemos dejar de preguntarnos ¿Cuánto puede un bebé explorar su entorno si debe permanecer en la

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espalda de su madre ya que ella tiene que trabajar en las diversas labores como la siembra, la cosecha, etc.? Frente a un sistema organizado ancestralmente para la subsistencia en las comunidades andinas ¿Es posible un niño autónomo que cuestiona el acatamiento a las órdenes del adulto? Pensar el entorno de los niños, su devenir y la vida que los adultos les ofrecemos implica plantear desde diversos ámbitos situaciones estructurales que exceden la presente propuesta.

Guau, guau

En esta situación del ejemplo vemos cómo esta niña llega a un lugar nuevo para ella, por ello está muy cerca a su mamá, cuando va tomando confianza, puede jugar cerca de su adulto significativo. A medida que se siente más segura se atreve a ir más lejos y explorar un tronco de árbol. Sin embargo la llegada del perro le genera temor y esto hace que corra nuevamente donde su figura de apego a segurizarse. La mamá la calma y la niña puede retomar su juego.

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d.

Seguridad postural

Esta concepción se apoya científica, neurofisiológica y psicológicamente en la continuidad genética del desarrollo motor descubierta por la Dra. Emmi Pikler. Uno de los aportes de la Dra. Emmi Pikler es que no hay correlación entre la calidad del movimiento y la precocidad de adquisición de una postura, ni entre esta precocidad y la maduración cognitiva. Esta última está mucho más ligada al desarrollo de la atención y de la coordinación visual con la manipulación que a la maduración tónica del eje corporal. Es decir que la capacidad de adaptación de un niño no se mide si gatea o camina antes. Su madurez y el desarrollo de los procesos cognitivos están relacionados con su capacidad para observar con atención y manipular por ejemplo los objetos que el adulto le coloca cerca en sus momentos de juego y actividad libre. Para Myrtha Chokler, la sensación de equilibrio, de desequilibrio o de equilibrio precario es absolutamente íntima y fuertemente ligada a las emociones, a los afectos, a la seguridad en sí mismo y a la continuidad del yo. Su base está en el tono muscular y su funcionamiento construye las actitudes e influye en la estructuración del psiquismo. El equilibrio según Chokler, es en cada instante, la síntesis de las fuerzas que operan entre el sujeto y el medio. Las cualidades de ésta síntesis expresan la calidad de la presencia del sujeto en el mundo. El equilibrio tónicopostural depende del tono de fondo y de la corriente tónica que se propaga en oleadas sucesivas y se resuelve en movimientos. A la vez, el desarrollo postural y dinámico fisiológico, resulta de la evolución de sistemas neurológicos y de retroalimentación cada vez más complejos, asegurados, por una parte por la maduración del sistema nervioso central, que precede al aprendizaje, y por otra, por las múltiples informaciones que procesa provenientes del propio cuerpo y del medio externo. De ésta forma, partiendo de una postura inicial de máxima superficie de sustentación –como es acostado de espaldas-, el niño ejercita y perfecciona sistemas antigravitatorios, con características individuales, para ir

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adquiriendo poco a poco posturas de menor base de sustentación y con el centro de gravedad más elevado, hasta poder estar de pie.

e.

Orden Simbólico

Entendido como el conjunto de valores, creencias, saberes sociales y culturales del entorno, se expresan y operan desde representaciones mentales de un orden simbólico que incluye a cada sujeto en la familia y en la cultura. Las estructuras de filiación, de pertenencia, de raigambre o el desarraigo, los mitos, las leyendas, los relatos que hacen a la historia familiar y comunitaria, la ley, la norma, el lugar, el posicionamiento como objeto o como sujeto, los mandatos explícitos e implícitos, forman parte de esas representaciones sociales que se interiorizan desde el inicio con una fuerte carga afectiva y simbólica en la subjetividad.

El momento de alimentación estará atravesado por la cosmovisión de cada grupo, de cada familia como vemos en estas imágenes.

Existe todo un corpus de opiniones, conocimientos, mitos, supersticiones y valores con relación a las creencias y saberes acerca de las formas concretas de crianza y educación infantil, que forman parte de cada cultura, grupo y clase social.

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De estos orígenes habitualmente no se tiene demasiada conciencia, se consideran generalmente “naturales” y no el producto de verdaderas construcciones históricosociales.

Interrelación de los Organizadores Es importante señalar que estos cinco organizadores actúan en forma permanente. Por su parte, las diferencias individuales del desarrollo de niños y niñas están ligadas a las condiciones propias del sujeto y a su interrelación dialéctica entre todos estos organizadores en una mutua determinación entre los factores biológicos, psicológicos, sociales, con el ritmo madurativo de cada sujeto, con el tiempo que cada uno se toma para el descubrimiento, la ejercitación y la utilización instrumental de múltiples aprendizajes, se teje la trama de la personalidad. Estas diferencias constituyen justamente la originalidad, la singularidad del proceso de persona y por ello son particularmente estructurantes.

Comunicación

Vínculo de apego

Orden simbólico

PERSONA

Seguridad postural

Exploración

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3. Propuesta basada en la

Atención Temprana del Desarrollo Infantil (ATDI)

• ¿Es posible replantear la Estimulación Temprana? En la actualidad nadie parece dudar de la importancia de los estímulos, sean internos o externos, cercanos o lejanos. Existe un consenso que acuerda que si éstos no se producen o son insuficientes, la organización de la actividad del sistema nervioso se detiene y/o se realiza incorrectamente. La cantidad de estímulos que un niño recibe es inmensa y aún es objeto de innumerables estudios cómo estos pueden ser canalizados. Las investigaciones actuales se han avocado a conocer más sobre la falta de estimulación y muchísimo menos, en torno a la sobre estimulación o todas las actividades que tienen que ver con vivencias caóticas y exceso de estimulaciones que no toman en cuenta la personalidad el niño o la niña y olvidan sus deseos, frenan sus posibilidades de descubrimiento autónomo y disminuyen finalmente su propia actividad. En nuestro país se ha generalizado el abordaje de la Estimulación Temprana que en sus orígenes permitió detectar e intervenir precozmente a los niños y niñas con riesgo de sufrir o que sufrían trastornos y/o deficiencias del desarrollo de origen genético, congénito y perinatal (Chokler 1998). Sin embargo creemos importante replantearlo. “En aquellos tiempos ya representaba un avance ocuparse de inmediato de la detección y tratamiento de la patología del desarrollo. Sin embargo el acento estaba puesto en la estimulación precoz (es decir antes de que aparecieran por su maduración) El centro estaba puesto en el adiestramiento motor por la motricidad misma y en el estímulo externo, en la variedad y la calidad del material, en el protagonismo del estimulador y en el objetivo de la función”31. 31

CHOKLER, M. (1998) Neuropsicosociología del desarrollo. Buenos Aires, Argentina. Revista La Hamaca nº 9; FUNDARI-CIDSE

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Con estos ejercicios vas a poder caminar muy bien y muy rápido

Entender que cada bebé tiene su propia sensibilidad y responde en forma muy distinta a cada tipo de estímulos es muy importante a la hora de definir y delimitar nuestro campo de acción como educadores, acompañantes del desarrollo o terapeutas. Cuando los adultos encuentran las formas apropiadas para comunicarse con el bebé, éste las va incorporando, las va asimilando. La repetición cotidiana de estas vivencias, hace que desarrolle rápidamente situaciones de espera y atención que le llevan a querer repetirlas, desearlas y de alguna manera, como dice Beneito (2001)a “programarlas”. Estudios actuales nos hablan de las competencias del niño y la niña no solo desde el nacimiento, sino incluso desde antes. Niñas y niños comienzan a conocer de sí y de lo que los rodea desde la vida intrauterina. Estas capacidades progresan desde el nacimiento de manera intensa y si los adultos que los rodean, actúan con respeto y prestando atención a las señales y respuestas del bebé, podemos observar, aún en niñas o niños seriamente lesionados, capacidades de asimilación y de respuesta notables. Todo bebé nace con recursos para defenderse y salvaguardarse de aquellos estímulos que le hacen daño, a esto Brazelton llama “estado defensivo de habituación”. Está comprobado que si el adulto intenta a través de un exceso de estímulos sensoriales y motores provocar determinadas respuestas, muchas veces sólo logra

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hacer que un bebé entre en ese “estado defensivo” para justamente proteger su precario “yo” y controlar sus reacciones frente a aquello que lo sobrepasa. Aquí nos volvemos a encontrar con el tema del filtraje y la sobreadaptación. En muchas ocasiones, en situaciones que sobrepasan el umbral de autoprotección de un bebé como por ejemplo cuando se lo lleva a una fiesta muy ruidosa o hay una intensa discusión es probable que aparezca como dormido o desconectado. Esto no significa que no se da cuenta, probablemente no lo comprende a nivel cognitivo, pero todo esto es vivido y registrado corporalmente; es la forma de protección que él mismo ha encontrado para protegerse de aquello que lo daña. Si hablamos de adaptación, todo bebé tiene una enorme capacidad para acomodarse al mundo exterior, para prestar atención a aquello que le interesa y también para excluir aquello que le desagrada, pero a su vez una enorme necesidad y dependencia del adulto para sobrevivir. Algunos autores como Gesell consideraron que las capacidades innatas no podían ser aceleradas por ninguna estimulación puesto que durante los primeros años de vida se desplegaban en forma ordenada y predeterminada estas capacidades.

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Déjala acostadita boca arriba con objetos livianos como este muñequito de tela, y verás como poco a poco, a su ritmo va a tocarlos, y en esta postura irá moviéndose y llegará a caminar solita


Ahora sabemos que los bebés son buscadores activos de estímulos, que tienen una fuerte tendencia a relacionarse e interrelacionarse con el ambiente, lo que les permite desarrollar sus potencialidades.

De allí nuestra insistencia

en buscar y crear modos de interacción que respeten el desarrollo motor postural autónomo a su vez el tipo de estimulaciones que tanto en cantidad, calidad, categoría y ritmo estén en absoluta relación con el nivel de su maduración psicobiológica.

Estos descubrimientos han generado por otra parte una fuerte tendencia mundial a “aprovechar al máximo” estas potencialidades generándose peligrosos programas de estimulación pre natal y temprana, para hiper desarrollar las diferentes áreas del desarrollo infantil con énfasis en el adiestramiento motor y cognitivo, para crear niños supuestamente más inteligentes y exitosos. Por tanto las estrategias de intervención no pueden dejar al niño abandonado a su suerte, confiando en que ya madurará, como tampoco se puede sobre estimular al bebé. Por lo tanto, si creemos que es necesario ir de la mano con los actuales descubrimientos científicos sobre la protoinfancia, necesariamente reestructuraremos aquellas concepciones y sus consiguientes prácticas que no promueven el desarrollo de personas activas, creativas, capaces de construir propuestas y soluciones pertinentes a las dificultades que se le presentan. Por ello, consideramos, que la denominación “Estimulación Temprana” tal como se ha ido perfilando en los últimos años, corresponde a otra concepción del niño, del desarrollo y de la subjetividad, donde se ha privilegiado el rol del adulto para estimular aquello que falta. Como dijimos anteriormente, sabemos que la estimulación es importante y necesaria. Sin embargo el adulto que la promueva debiera estar atento a las características, necesidades y competencias de cada niño y cada niña, procurando proveerle un ambiente adecuado para apuntalar y apoyar su desarrollo. Será mejor dicha estimulación si se observa quién es ese niño o esa niña y estimula de manera indirecta para que sea el niño el que de acuerdo a sus tiempos y ritmos particulares, de acuerdo a su forma de ser y estar en el mundo, pueda ir construyendo por sí mismo los aprendizajes necesarios para su desarrollo personal. Será mucho mejor un acompañamiento de adultos que lo apuntalan desde esta mirada y no desde lo que debe hacer una niña o un niño a tal o cual edad, sin considerar las características individuales de cada persona y del entorno al cual pertenece.

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Entonces ¿Se estimula o no se estimula? Vivimos en un mundo lleno de estímulos, el tema es cómo le presentamos estos estímulos al bebé, de manera calma, de acuerdo a sus capacidades o lo atiborramos de estímulos y no le dejamos la tranquilidad para explorar

Me parece que es una estimulación indirecta, no tan invasiva”

¡Claro! Le preparamos el lugar con objetos interesantes y ellos solitos toman lo que les interesa.

Existen disciplinas científicas y prácticas que van de la mano con los conocimientos científicos actuales. Es posible entonces hacer coherente la práctica con lo que sostenemos en el discurso. Por ello, debido a la fuerte connotación conductista de la estimulación temprana actual creemos desde este punto de vista que es más pertinente hablar de una Atención Temprana del Desarrollo Infantil, que es una práctica basada en la Neuropsicosociología del Desarrollo, que reconoce la complejidad de la acción, de la percepción activa y la comunicación como relación con el mundo. El objetivo de esta praxis es generar y preservar las condiciones para la salud y no sólo de reparar lo dañado.

3.1 Principios rectores de la propuesta: Estos principios apoyan, rigen y sostienen el desarrollo de esta propuesta.

3.1.1 Valorar la actividad autónoma del bebé A través de la actividad autónoma los bebés pueden acumular las experiencias que favorecen a un armonioso

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desarrollo motor y sientan las bases de un buen desarrollo intelectual, ya que es cada niño y cada niña quienes van regulando sus acciones y movimientos por propia iniciativa. Dentro de este enfoque se pretende acrecentar el gusto por dicha actividad considerada esencial para la educación de todos los niños y niñas. La capacidad para ser activo y autónomo se considera como un valor para el porvenir de la persona. Colocar a los bebés desde los primeros momentos en condiciones que les permitan descubrir el placer que puede proporcionarles su propia actividad espontánea permite que puedan canalizar su energía y desarrollarse en un clima calmo y respetuoso. Por ello es importante que la actividad nazca desde el primer momento y siempre del propio niño y la niña en una especie de autoinducción, que va siendo reforzada en todo momento por el resultado obtenido.

3.1.2 Consolidar una relación afectiva privilegiada En estas etapas estructurantes es sumamente importante ofrecer al niño la posibilidad de una relación afectiva privilegiada y continua con un adulto permanente. Tanto en el hogar como en los espacios educativos es importante limitar el número de personas que se ocupan del niño y la niña, para asegurar la continuidad de su presencia junto a ellos. Es fundamental que las personas a cargo de cada niño y niña se comprometan en una relación, cálida, respetuosa de la personalidad de niños y niñas; que puedan comprender en forma inteligente sus necesidades. Es esencialmente en el momento de los cuidados cuando se elabora esta relación a través de actitudes que proporcionen al bebé y a los niños pequeños todas las condiciones necesarias para un buen desarrollo. Como expresa el equipo del Instituto Pikler, la intención es que no se prometa más de lo que se puede dar, pero lo que se da debe ser estable y seguro. Existiendo una atención muy individualizada en forma

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directa y cercana durante los cuidados, el adulto podrá atender de manera indirecta y a distancia durante los períodos que hay entre estos cuidados que son de actividad libre.

3.1.3 Favorecer en el niño y la niña la toma de conciencia de sí mismo y de su entorno Poseer una clara conciencia de sí es un complejo proceso que conforme al grado de desarrollo, el sujeto aprende a conocerse progresivamente, esto le permite conocer su propia situación, su entorno personal y material, los acontecimientos que le conciernen, el presente y el futuro próximo o lejano. La regularidad de los acontecimientos en el tiempo y la estabilidad de las situaciones en el espacio se cuentan ciertamente entre las condiciones que favorecen esta toma de conciencia. Pero es sobre todo en el momento de los cuidados cuando se hace todo por ayudar al niño a comprender lo más rápidamente posible y, más tarde, a saber bien: quién es él, lo que le sucede, lo que se le hace y lo que hace él, quién se ocupa de él y cuál es su entorno, cuál es su situación y lo que va a ocurrir. De esta forma se le ayuda a percibirse a sí mismo, a conocerse y a expresarse y, por lo tanto, a afirmarse como persona, solicitando su participación en estos momentos. En efecto, desde que nace y partiendo de él, se trata de que tome parte cada vez que se entra en relación con él. Desarrollar la capacidad humana para participar en su propio cuidado se considera la base necesaria para posteriores tomas de posición propiamente adultas unidas al deseo de verle autónomo y responsable.

3.1.4 Crear las condiciones para un buen estado de salud El aliento y el sostén de la salud física del niño, apoyado en parte, por la realización de los principios precedentes es también un resultado de su aplicación apropiada. Es necesario conceder una gran atención a la salud física de los niños. Observar lo que concierne a su alimentación, como también la posibilidad de tener el seguimiento de la

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Todo esto implica que

siempre sea tratado como persona y que en ningún momento se le considere como un objeto.


atención médica, para el equilibrio y el desarrollo integral de los niños; lo que constituye una base importante para el mantenimiento de un buen estado sanitario. Dentro de este estado de salud, se le concede vital importancia a los momentos al aire libre.

3.1.5 Valorar y promover la identidad cultural Cada persona vive en una comunidad o grupo en donde hay un conjunto de valores, saberes sociales y culturales, económicos, etc., que tienen significaciones e informaciones históricas que transcienden en el tiempo. En la teoría sobre los organizadores del desarrollo, vimos en relación al orden simbólico que “son un conjunto de valores que se expresan y operan desde representaciones mentales de un orden simbólico que incluye a cada sujeto en la familia y en la cultura”. El orden simbólico nos remite a pensar en la cultura. La cultura es un rasgo distintivo que caracteriza a una sociedad o grupo social, es su modo de vida. Hay cambios culturales a lo largo del tiempo de todos o algunos de los elementos de la cultura de una sociedad o parte de la misma. La Interculturalidad como principio normativo. Asumir la interculturalidad como principio normativo en los aspectos individual y social constituye un importante reto para un proyecto educativo moderno en un mundo en el que la multiplicidad de culturas se vuelve cada vez más evidente e intensa. “La interculturalidad como principio rector orienta procesos sociales que intentan construir sobre la base del reconocimiento del derecho a la diversidad y en franco combate contra todas las formas de discriminación y desigualdad social relaciones dialógicas y equitativas entre los miembros de universos culturales diferentes. La interculturalidad así concebida” 32. “(....) posee carácter desiderativo; rige el proceso y es a la vez un proceso social no acabado sino más bien permanente, en el cual debe haber una deliberada intención de relación dialógica, democrática entre los miembros de las culturas involucradas en él y no

32

ZÚÑIGA, M. Y ANSIÓN, J. Op. cit.

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únicamente la coexistencia o contacto inconsciente entre ellos. Esta sería la condición para que el proceso sea calificado de intercultural” (Zuñiga. 1995).

¿Cómo hacer para equipar nuestros Centros de Educación Temprana?

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Podemos entre nosotros confeccionar los materiales para los niños.

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¡Buena idea! Veamos primero qué materiales tenemos en nuestra zona para implementar nuestro CET.

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Actualmente, sin embargo, aparece una cultura en el mundo que globaliza, que se confronta, interactúa o somete a la cultura de cada lugar. Es una transformación de la realidad mundial, vertiginosa y compleja, es un nuevo orden simbólico que emana de las nuevas tecnologías de la comunicación. Fenómenos que pueden estar divorciados de la geografía y de la historia de cada lugar. Por ello es necesario el llamado de la UNESCO para abrir el diálogo intercultural y abogar por el referente del pluralismo y la tolerancia, manifestado en el Art. 6, de la Declaración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural (París nov. 2001): “Al tiempo que se generaliza

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la libre circulación de las ideas mediante la palabra y la imagen, hay que procurar que todas las culturas puedan expresarse y darse a conocer”

“Al tiempo que se

generaliza la libre circulación de las ideas mediante la palabra y la imagen, hay que procurar que todas las culturas puedan expresarse y darse a conocer” Art. 6, de la Declaración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural (París nov. 2001)

Es importante observar el orden simbólico de la niñez en cada comunidad, para poder aplicar una propuesta pedagógica y que sea pertinente, que respete la diversidad, siendo su característica esencial la flexibilidad. Una propuesta que esté estrechamente relacionada con la interculturalidad, favoreciendo en todo momento la integración y la convivencia. En las relaciones interculturales se establece como columna vertebral, una relación basada en el respeto a la diversidad y la posibilidad que da el encuentro de un enriquecimiento mutuo; sin embargo no es un proceso exento de conflictos, estos se resuelven mediante el diálogo, la escucha mutua, la concertación, para favorecer, fundamentalmente, el desarrollo de la niñez.

Es importante aclarar que la interculturalidad no se ocupa tan solo de la interacción que ocurre, por ejemplo, entre una persona de un país o de otra, o de un pueblo y de otra comunidad, sino además la que sucede entre un hombre y una mujer, un niño y un anciano, etc. Ninguna propuesta o programa debiera ser unilateral. Considerar, valorar y realizar un intercambio con todos los actores es esencial para lograr acuerdos y sinergias de un enfoque coherente y pertinente. De acuerdo a nuestra experiencia, observamos una serie de elementos sumamente positivos que es necesario

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hacer tomar conciencia a los padres y familia, a los promotores y promotoras como a la comunidad en general sobre muchas de las prácticas y sistemas de nuestro país.

madres de educativas el valor de crianza en

Al mismo tiempo, todo diálogo provoca un intercambio que genera un trabajo de reflexión y análisis en la formación de los adultos que acompañan a los niños y niñas para que a través de cómo se lleve a cabo esta propuesta se pueda transmitirse a las familias cuáles son las prácticas de acompañamiento a los menores de tres años que favorecen y cuáles son las que dificultan o perjudican su desarrollo integral. Esta propuesta intenta contribuir a ello. Es entonces el conjunto de estos cinco principios lo que determina la organización de la vida de cada niño y/o de los grupos de niños así como la atmósfera educativa tanto en el hogar como en los espacios educativos.

3.2 Postulados de base Acompañar a las niñas y niños desde las etapas tempranas es un compromiso ineludible de los adultos y la sociedad en general. Sabemos que todo acompañamiento implica posicionamientos, propósitos, una estructuración que pueda tener coherencia entre la teoría y la práctica que requiere no solo de buenas voluntades, sino de bases firmes sobre las cuales poder establecer sistemas pedagógicos pertinentes a las características y necesidades de cada grupo humano y cada integrante en particular. Dentro del marco de esta propuesta, existen tres postulados que atraviesan toda la propuesta pedagógica y estarán presentes a lo largo de todo el enfoque abordado en el presente trabajo:

3.2.1 Respeto: El niño es fundamentalmente persona y como tal debe ser respetado desde el comienzo de su vida. Sostenemos el respeto por el niño y su familia. Para que puedan ser protagonistas de su propio desarrollo. Respeto a lo que cada niño es, valorándolo por lo que es y no mirarlo desde lo que le falta.

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Estos principios son de

igual importancia y se respetan simultáneamente de modo constante para que el sistema educativo emprendido tenga valor. Si uno de ellos se descuida, el equilibrio de la experiencia que se ofrece al niño se rompería.


Es necesario que los adultos que los acompañan los respeten en su maduración neuropsicológica, en su identidad, comprendiendo que son sujetos de derecho, más no objetos de los deseos y emociones de los adultos. Entender que el desarrollo del niño, que es un ser íntegro, global, donde desde los 0 a los7 años aproximadamente, se desarrolla en la totalidad de sus áreas (motriz, emocional, cognitiva, social y afectiva), implica que se le respeten sus tiempos, su manera original y única de ser y estar en el mundo, probablemente no caminará a los 8 meses ni leerá a los 3 años, pero va ser una persona calma, armoniosa, segura de sí, madura. Porque la madurez no significa estar adelantado, si no tener un desarrollo armónico en todas las áreas. No respetar y acelerar el desarrollo termina contradictoriamente deteniéndolo. Entender que cada niño es único y original es poder respetarlo en su individualidad, sabiendo que cada persona tiene un ritmo y una particular manera de ser. Será también respetar su lengua materna cuando asista a los centros educativos. Respetar sus saberes previos cuando ingresa a la escuela.

En 5 minutos vendré a cambiarte los pañales.

Ya.

Cuando el adulto le anticipa al niño lo que sucederá el niño tiene una actitud más calma y cooperativa.

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¡A cambiarte¡

En estas imágenes podemos observar lo que puede vivir un niño cuando no le anticipan lo que harán con él. −

Prevalecer el buen trato y el respeto con los niños y las niñas

Una sociedad que se preocupa de los más frágiles es una sociedad en un proceso evolutivo interesante. Respetar a los ancianos, las personas con un desarrollo diferente o a los bebés requiere de conciencia, madurez y sensibilidad. Educar en el trato respetuoso y la delicadeza es una apuesta enorme que cosecha personas sensibles y respetuosas. Este respeto debe prevalecer en todo momento. No es admisible bajo ningún punto de vista el maltrato ya sea físico, moral o psicológico a niños y niñas. Ante un conflicto con un niño, debe prevalecer lo mejor de cada persona, la emoción no debe llevar al adulto por tratos violentos. Es importante como adultos reflexionar que la violencia no resuelve las dificultades y que si uno sanciona de manera violenta lo que el niño o la niña internalizan es precisamente la violencia. En la crianza y la educación los vínculos y las relaciones deben estar hechos en base a la comunicación y a un trato consistente y respetuoso. Por otra parte, la disciplina es una construcción, una conquista, si se realiza de manera que niños y niñas comprendan el sentido de las normas (comprensión hecha en base a la madurez de cada niño) se aprende para toda la vida, si se aprende de manera violenta, es posible encontrar personas obedientes, sumisas, con miedos, con muy poca seguridad o personas en constante oposición con el otro, indisciplinado y en permanente resistencia al acuerdo y a la comunicación.

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Los conflictos pueden

resolverse de muchas formas violentas, pacíficas, creativas, etc. Está en manos de los adultos de cada grupo humano encontrar las mejores maneras para este fin.


Como señala la ley General de Educación Nº 28044, los educadores son responsables de los aprendizajes y del desarrollo integral de los niños y niñas, y de que reciban buenos tratos y orientación.

3.2.2 Seguridad:

La estabilidad postural

es muy importante para el desarrollo emocional. A pesar que muchos bebés se ríen al ser lanzados por los aires, esto no significa que sea de su agrado reír es una forma de eliminar el miedo que siente el bebé al estar sin ningún tipo de sostén.

Entregar seguridad tanto física como afectiva, es la base de una personalidad estable y armoniosa. Brindando a cada niña y niño un entorno humano y material que le garantice las condiciones de seguridad postural y afectiva. La seguridad es una construcción vincular. Se construye en las interacciones entre bebé y adulto significativo, cuando es tratado con respeto y delicadeza en cada instante. Pikler descubrió que para que una persona sea segura emocional y afectivamente, es necesario que sienta la seguridad en su propio cuerpo, a través de la respuesta pertinente del adulto cuando el niño o la niña lo solicitan y la posibilidad de una superficie estable sobre la cual apoyarse; las posturas a las que el niño puede acceder por sus propios medios y suficiente espacio para poder ejercer la libertad de sus movimientos. Si un bebé es alimentado o cambiado de ropa de manera delicada y respetuosa estará satisfecho de esta experiencia con el adulto y sólo así podrá desplegar sus iniciativas y actividades autónomas.

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3.2.3 Autonomía33 : Conocer en profundidad la actividad autónoma del protoinfante en todos sus aspectos, nos entrega una gran riqueza de información sobre las estrategias que cada bebé utiliza, en las que se compromete corporal y psíquicamente en cada estadio de su desarrollo para auto constituirse a nivel intelectual, práxico y social, acompañado y contenido por los adultos significativos de su entorno.

A continuación vemos cómo Pedro, de 24 meses de esta Institución Educativa* se coloca los zapatos:

Desde este concepto de autonomía, el niño vive y opera en cada instante de su vida con los instrumentos madurativos, preceptúales, motores, emocionales, afectivos y cognitivos que él ya posee y no con los que va a adquirir posteriormente. Por lo tanto estimularlo, incitarlo, seducirlo o forzarlo a que utilice los instrumentos que todavía no posee, para los cuales todavía no está maduro, no sólo no acelera su maduración, sino que la obstaculiza y lo obliga a utilizar esquemas inapropiados o torpes, situación que le genera un fuerte sentimiento de incompetencia, ineptitud, que lo llevan a realizar acciones fragmentadas a las que no puede encontrarles sentido pero que realiza sin entender por qué pues percibe que el adulto de quien depende afectivamente se los pide, exige o propone.

3.2.4 Libertad Proponemos la libertad como un postulado de base ya que consideremos que está estrechamente relacionada con el principio de la autodeterminación de la propia realidad del ser humano, de poder incidir en constituir su propia forma de ser, actuar, de hacer, de crear, de producir, de pensar y de proyectarse en su medio. La persona tiene la libre posibilidad de pensar una realidad y actuar sobre ella como dice Paulo Freire 34, el niño es una persona tan plena como el adulto y por ello también tiene ese derecho de participar en la realidad, de indagarla y transformarla. El adulto va a dar respuestas significativas al niño para

*

Institución Educativa nº 6080 Manuel Gonzáles Prada, en Villa el Salvador (Lima-Perú)

33

CHOKLER, M. “El concepto de autonomía en Atención Temprana, coherencia entre teoría y práctica”. Extraído 19 de septiembre de 2010 en: http://www.eubios.net/index.php?page=5&topic=38; Distribuido para Euskal

34

Herriko Pikler-Lóczy Sarea GADOTTI, M. y TORRES C. (2001) Paulo Freire una bibliografía. Mexico: Siglo XXI

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ejercer la libertad de movimiento, emocional, mental y social. Cuando el bebé nace dentro de esa libertad adquiere un rol y la familia también le adjudica otro, que con el tiempo y dentro de un proceso grupal va teniendo un encaje y un ajuste que facilita el surgimiento de una subjetividad activa, creadora y comunicativa, que parte de haber sido respetado desde sus inicios, en un acompañamiento que le ha dado seguridad física y afectiva. ----

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4. Metodología L

a metodología de trabajo de esta propuesta está hecha en base a dos grandes ejes: Los cuidados corporales y a favorecer el desarrollo motor autónomo.

4.1 El valor educativo de los cuidados Desde un concepto más amplio se considera cuidado a la provisión en el hogar y en la comunidad de tiempo, atención y apoyo para satisfacer las necesidades físicas, mentales y sociales del crecimiento del niño, la niña y otros miembros de la familia 35 Por mucho tiempo se consideró que los cuidados físicos, las medidas higiénicas y la atención a las necesidades fisiológicas eran parte de actividades rutinarias, sin otorgársele un significado relevante. Las actuales investigaciones sobre la piel como órgano psíquico, sobre las huellas que deja el Otro sobre la piel del bebé, nos permiten comprender que los cuidados corporales constituyen un contexto privilegiado de interacción entre el adulto y el niño.

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¿No llora?

No, si la trato de manera delicada, le hablo suave y el lugar está calientito no llora.

Guía para la atención integral del niño de 0 a 5 años. Ministerio de Salud de la Provincia de Buenos Aires (pág. 11); Coordinadora: Dra. Flavia Raineri. Extraído 19 de setiembre de 2010; http://www.ms.gba.gov.ar/ Residencias/bibliografia/Medicina/guias0a5anios.pdf

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¿Por qué llora?

Los bebés recién nacidos siempre lloran cuando los bañan.

La educación de los primeros años ha estado usualmente organizada en momentos de rutina y momentos de actividad, hecha principalmente en base a los esquemas mentales del adulto, más no en la vivencia, percepción y organización que tienen los propios niños y niñas, quienes podrán vivir el día como interesante o aburrido, triste o alegre, calmo o caótico, pero no lo podrán estructurar como lo hace el adulto. Por otra parte, existe la idea que las actividades para el desarrollo cognitivo son las más relevantes y para muchos educadores están por encima de las actividades que favorecen lo afectivo. Considerándose los momentos idóneos para los aprendizajes y la estimulación de lo cognitivo aquellos instantes programados y planificados para el desarrollo de habilidades de prensión, de coloreado, de pintura, de juegos verbales, etc. Esta visión no ha permitido en muchos casos valorar los momentos llamados de rutina como instancias extremadamente ricas de aprendizajes individuales y sociales. Por ello nos preguntamos: ¿Qué vive y aprende un bebé cuando su adulto significativo le avisa que en 5 minutos más le cambiará los pañales?

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¿Qué vive y aprende un bebé cuando su educadora lo toma con delicadeza y lo lleva a un lugar para sacarle los pañales, lavarlo, anticipándole lo que le irá haciendo? ¿Qué aprende un bebé cuando el adulto que lo cambia le pregunta si puede sacarle la camisita y espera la respuesta corporal, gestual y/o mímica de éste? Entre otras cosas, los niños y niñas tratados de esta manera aprenden a sentirse respetados, dignos, a sentir que son personas valiosas, por lo tanto podrán más tarde respetar a los demás. Aprenden a conocer su cuerpo y los límites de su cuerpo, quién es él, quién es el otro, desarrollarán la imagen de sí, su esquema corporal. Al mismo tiempo, de acuerdo a los actuales estudios, en estos momentos precisamente es donde van construyéndose capacidades específicamente cognitivas como los procesos mentales de anticipación o como la construcción del lenguaje. En efecto, los momentos de interacción entre la madre y el bebé, la sensibilidad del neonato ante determinados estímulos, el ritmo de atención, las diferentes maneras de comunicarse, van constituyéndose en un diálogo tónico emocional36 a partir del apoyo, del reconocimiento y trato del adulto hacia el bebé como un interlocutor válido. De esta forma, el niño y la niña van ubicándose en el contexto para poder progresivamente compartir significados y por tanto comunicarse intencionalmente. Las investigaciones sobre este tema, señalan que los momentos más significativos del desarrollo de esta competencia comunicativa, lo constituyen precisamente estos momentos de interacción durante los cuidados, repetidos cotidianamente, de manera comprometida, sensible, que son si lo pensamos bien, casi la totalidad de las experiencias que vive un bebé durante sus momentos de vigilia. Más aún, estos momentos fundamentales para la vida del niño y la niña se han convertido gracias a mecanismos de selección natural, en la base del desarrollo social que posteriormente será cultural.

36

El diálogo tónico emocional es la comunicación que existe entre el bebé y el adulto a través de sus gestos, de la tensión o distensión de su cuerpo, de la exteriorización de las emociones de alegría, rabia, miedo o vergüenza que nos expresan con su cuerpo los bebés.

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Reflexionar sobre cómo garantizar el bienestar de cada niño, requiere e implica de los adultos un arduo y minucioso trabajo de observación atenta y seguimiento a cada una de las características y necesidades de cada niño y niña.

Considerar los momentos

de cuidados implica reestructurar la planificación y organización del tiempo, el espacio, los materiales en pos de conocer y respetar el ritmo de cada niño y cada niña; asegurar la tranquilidad necesaria a la hora de la comida, respetar los ritmos particulares de sueño.

Para ello hay que hacer una especie de revolución copernicana en donde el niño y la niña pasen a estar en el centro de la institución y no al revés. Ya que si la institución es el eje del sistema educativo el trabajo se realiza de manera apurada, tensa, de acuerdo a exigencias externas, que priorizan los turnos de la limpieza de los baños, de la cocina. Muchas educadoras consideran estos momentos como una pérdida de tiempo, al dialogar con los y las docentes, sostienen que necesitan más personal de apoyo para realizar las actividades de rutina y poder dedicarse a lo realmente importante. Si no se realiza un trabajo consciente al respecto, se generan en los centros educativos situaciones ambiguas y complejas en estos momentos de cuidados, ya que por su intimidad y compromiso, no todos los adultos pueden encargarse de atender a los niños y niñas, ya que no es sencillo para un niño permitir que un extraño lo cambie o dé de comer. Los caminos de la subjetividad y los procesos de personalización nos llevan a reflexionar sobre los logros esperados que transitan niños y niñas en el camino de la dependencia absoluta a la autonomía relativa; como el desarrollo motor, el aprendizaje de comer en forma autónoma, a controlar los esfínteres, etc. Será el adulto significante precisamente quien signifique y aprecie los progresos del niño y dé respuesta a sus necesidades y será a éste a quien cada niño y cada niña confiarán y mostrarán sus logros y aprendizajes. Sabemos que esta es función fundamental de la madre y todo aquél adulto significativo, pero nos parece de vital importancia al momento de concebir propuestas y acciones pedagógicas para la protoinfancia. Afortunadamente en nuestras zonas rurales, la madre es la cuidadora principal37 de niños y niñas durante aproximadamente los dos primeros años de vida. 37

ANDERSON, Jeanine. La socialización infantil en comunidades andinas y de migrantes urbanos en el Perú. Ministerio de Educación & Fundación Bernard van Leer. Lima, 1994.

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En efecto, “Las diversas fuentes son casi unánimes al asignar a la madre el rol principal de cuidadora y socializadora del niño durante los primeros dos años de vida en las comunidades andinas y entre los migrantes en la ciudad. Carmona (1968)38 por ejemplo, al escribir sobre la zona de Capachica (departamento de Puno)relaciona este patrón con la lactancia materna. Las madres amamantan a sus hijos hasta que cumplan los dos años y durante esta etapa les “prodigan” cuidados. Bolívar (1968), para comunidades de Cangallo, ofrece una visión similar: “El binomio madre e hijo se convierte en una unidad hasta por lo menos los dos años de vida del menor, época que generalmente marca un acontecimiento (...): el destete”.39 Los temas desarrollados a continuación, serán desarrollados y organizados en guías didácticas para los educadores y educadoras.

4.1.1Alimentación 1. Lactancia Si la madre le da el pecho, el bebé necesita estar cómodo para que lo sostengan y no tener angustias de que se va a caer o que el pezón se va alejar. Un niño bien sostenido se siente tan cálidamente bien agarrado que no necesita preocuparse de su postura, ya que la única preocupación es succionar el pezón, esa es su acción y la ejerce con seguridad, con libertad y a su ritmo. 40

38

HABOUD DE ORTEGA, Marlene. La educación informal como proceso de socialización en San Pedro de Casta. Debates en Antropología N° 5, 1980. Citado por Jeanine Anderson en su estudio “La socialización infantil en

39

comunidades andinas y de migrantes urbanos en el Perú. Lima, 1994. Ministerio de Educación del Perú (2002) Balance de la investigación en primera infancia y educación inicial en el Perú.

40

INFORME Nº 3: Sistematización de estudios sobre Prácticas de Crianza en el Perú. Recopilado por TERRONES, Fotografía de Tina Modotti.

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Esa acción recíproca madre – bebé, puede ser, gracias a que la madre observa que su postura está cómoda, que su hijo respira bien, que su cabeza está bien sostenida y que los brazos y manos del bebé están libres, etc. Son las primeras acciones del bebé y vamos a poder observar su ritmo y nos va a indicar con su cuerpo y con su tono y emoción, cual es la postura ideal para lactar. Escuchar esos mensajes corporales permite alimentarse tranquilo; saber y sentir que es comprendido. Por otra parte la posición en la que se encuentra la madre o el adulto que alimenta al bebé es fundamental. Un adulto bien sostenido, con la espalda bien apoyada y los pies ligeramente levantados posibilitará una alimentación placentera y una mejor conexión y comunicación con el bebé.

2. Comida Con respecto a la alimentación, el bebé es activo desde el primer día y es capaz de indicar si le gusta o no el alimento que se le ofrece. Si le gusta succiona activamente, o abre la boca apenas ve la cuchara, si no le gusta, deja caer el alimento, saca la lengua, rechaza lo que no desea tragar. Por eso, desde este punto de vista es importante considerar que el bebé es una persona y por lo tanto él sabe cuánto y hasta cuando comer. Y en este sentido, obligarlo es ejercer una acción violenta hacia él. Él le comunica al adulto lo que siente como placentero: por sus movimientos calmos, por la expresión de su rostro, ya se trate de lo que está comiendo o de la forma en que se le está vistiendo. Cuando llega la hora de la comida, el adulto le hace saber al niño que hay que prepararse para comer, por lo tanto le

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anticipa y prepara todo lo que le hace falta para atenderlo con tranquilidad y ternura. Es un momento de encuentro con el niño para comer algo sabroso y tibio y no solo de introducir alimentos, sino de comunicarse y recibir comprensión y cariño. Situaciones de alimentación desde la lactancia hacia una alimentación más autónoma Momentos de la alimentación grupales

Situaciones de

Sabemos que cada familia y cada comunidad tienen su propio funcionamiento en relación a la manera de comer, a las comidas que preparan; etc. a modo de contribuir a la reflexión, en la guía de cuidados desarrollamos la síntesis de una investigación del Instituto Pikler que lleva 70 años estudiando y observando el comportamiento de los bebés de modo de mejorar sus prácticas de crianza. Probablemente habrá prácticas y costumbres que no se comparten, o se hacen de otras formas que son pertinentes para cada realidad, de esta investigación rescatamos el respeto a los ritmos madurativos, la delicadeza con la que niñas y niños son tratados al momento de comer. La forma propuesta por el equipo del instituto Pikler se asemeja más a la utilizada en las zonas urbanas del país. En las zonas andinas o amazónicas de las comunidades menos urbanizadas, muchas familias comparten el alimento sentados en círculo en el suelo, no utilizan sillas ni mesas, tampoco cubiertos, se valora mucho el

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alimentación en las que el niño es puesto en lugares para comer a las que no llega por sí mismo, sino que es puesto por el adulto y es sacado de la silla cuando el adulto lo decide.


compartir en familia. La idea es conocer otras prácticas y poder mirar las propias para contribuir a una discusión constructiva considerando en el caso que los hubiera, los aportes tendientes a un trato delicado y respetuoso, creemos que es muy importante recoger las prácticas de las comunidades rurales pues tenemos mucho que aprender de ellas. 3. El destete41 El término destete hace referencia al paso de la alimentación de pecho, a la alimentación con biberón; como al paso de la alimentación de pecho o biberón a la alimentación sólida. El período de amamantamiento que se da desde los primeros momentos que nace un bebé tiene un enorme significado para él. Es una situación que le provoca una gran seguridad y placer por todo lo que significa desde el punto de vista de la interacción, la comunicación y la alimentación que se produce entre la madre y el bebé. Se sabe que no hay una edad exacta para el destete. Lo importante es que el bebé y la madre estén lo suficientemente preparados para tal acontecimiento. Que esta experiencia se produzca de mutuo acuerdo. Vamos a probar un puré de zapallito.

Mmm parece que te gusta la quinua.

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Esta yuquita está riquísima.

RIVERO, R. (2002) Sitio Cosa de mujeres El destete Extraído el 12 de enero del 2002 del sitio www.cosademujeres.cl

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De acuerdo a la Organización Mundial de la Salud, la lactancia puede tener una duración de dos años, siendo necesario un período de 6 meses de lactancia materna exclusiva y luego de este tiempo se convierte en complementaria. Actualmente, con la incorporación de la mujer al trabajo fuera del hogar, la lactancia durante los primeros meses ha disminuido debido a diversos factores, entre ellos la dificultad de regresar al hogar para dar de lactar, los momentos de tensión producidos cuando no sale la leche, etc. Lo importante es observar al bebé. Hay indicios que dan cuenta de una cierta maduración por parte de él. Entre los 6 - 8 meses, si el bebé se ocupa de sí mismo, “se materna”, se toma de las manos y pies, se toca, como si se envolviera a sí mismo. Es un niño o niña que va en un proceso madurativo armonioso, ya que se ocupa de sí como otros se ocuparon antes de él o ella. Es la prueba de la calidad en las interacciones que ha tenido con el adulto. Estas conductas son un indicio que el bebé es un sujeto de acción capaz de autocontenerse, de estar solo y de transformar el mundo con sus acciones. Si el destete se produce cuando el niño o la niña no están preparados, se producen grandes trastornos, ya que el bebé no está listo para abandonar esta fuente de satisfacción oral. Un destete abrupto o prematuro, provocarán reacciones negativas frente al cambio. El bebé sentirá que la madre que es la que lo provee, lo ha abandonado. Esta ansiedad puede manifestarse a través de diversos síntomas: • • •

El bebé puede rechazar toda comida Puede comerla, pero ser incapaz de tolerarla. Esto puede producir diarreas, vómitos o constipaciones

El niño y la niña pueden manifestar reacciones hostiles ante esta frustración, ya que aún no pueden aliviar por sí mismos su ansiedad. Reacción que se manifestará también por medio de un rechazo a la comida, después de comer puede vomitar, tener diarreas o constipaciones. Se puede manifestar también en una intranquilidad que va en aumento, trastornos del sueño o succión del pulgar.

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Hijito ya vas a cumplir 6 meses muy pronto, vas a disfrutar de otros ricos alimentos.

Estos síntomas son indicadores de que el niño o la niña han sido llevados a una situación más compleja antes de haber tenido una satisfacción suficiente y una seguridad adecuada en la etapa anterior del desarrollo. Si las situaciones de dar de comer y todas las interacciones entre el adulto y el bebé le son anticipadas a nivel gestual y verbal: “En unos minutos te doy de comer. Pronto te toca el baño, etc.” Niños y niñas podrán hacer una representación mental de lo que viven cotidianamente, podrán ir comprendiendo de manera muy intuitiva que hay situaciones que se repiten y esto los tranquilizará. Por esto es recomendable si la madre tiene que cortar la lactancia avisarle al bebé que en un tiempo más dejará de tomar el pecho porque ha crecido, está más grande y podrá hacer y vivir otras cosas también placenteras e importantes para él. Explicarle que no podrá continuar dándole la leche de esa forma, pero que le seguirá manifestando su amor en otros momentos de cuidado y alimentación.

4.1.2 Cambio de ropa y vestimenta 42 Para que el momento de la vestimenta pueda convertirse en una instancia alegre de encuentro y comunicación con el niño y la niña y al mismo tiempo en una ceremonia muy placentera en donde el adulto y el niño interactúan activamente; es necesario tener en cuenta ciertas consideraciones desde el nacimiento que permitirán sacarle el máximo de provecho a este momento. Observamos que para muchos adultos el momento de vestir a un niño suele ser una actividad displacentera. Estas molestias aumentan cuando el niño se hace cada vez más grande y naturalmente, se mueve más. Por otra parte, si la situación es tensa y desagradable, para el niño constituye también un momento difícil. Como sabemos, el bebé al nacer posee una gran sensibilidad y se encuentra en un estado de suma fragilidad. En ese momento hay que tener especiales cuidados al sacarle y ponerle la ropa, ya que si esta se le saca de manera brusca o fuerte, es muy probable que

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RIVERO, R. (2002). Sitio Cosa de mujeres Vistiendo al bebé Extraído el 12 de enero del 2002 del sitio www.cosademujeres.cl

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sienta angustias corporales, es decir, no sienta que le están sacando fuertemente la ropa sino que es su piel la que se desgarra. Por esto debemos tener sumo cuidado. Teniendo presente que su piel es aún muy delicada. El poeta Paul Valery decía que “lo más profundo del ser humano es la piel”. Si le ponemos desde los primeros días ropa cómoda y fácil de colocar, evitaremos experiencias desagradables e incluso dolorosas que van generando huellas de molestia y de temor frente a la vestimenta. Por otra parte, es necesario que los adultos que se ocupan de ellos conozcan ciertos elementos del desarrollo infantil para que de este modo puedan acompañarlos de mejor manera. Por ejemplo, durante el 2º -3º mes, cuando el bebé disfruta mucho de tener sus caderas y rodillas replegadas una ropa que le permita esta actividad como las pantys, pantalones de algodón largos o cortos pero flexibles, son de una gran ayuda, en el caso de climas fríos, si la temperatura es templada, puede estar sin ropa y moverse libremente en espacios que le otorguen seguridad. Niñas y niños van dando la pauta de lo que es agradable o no. Por ejemplo una camiseta de cuello pequeño es una de las cosas que más les desagrada, tanto para colocársela como para sacársela. Por esto, durante los primeros meses, se recomienda ponerle camisas abiertas para evitar esta situación. Meses más tarde el niño podrá aceptar ropas cerradas de mejor manera. Lo importante es tener en cuenta que la parte que se coloca por la cabeza sea lo suficientemente ancha como para no provocar molestias. La vestimenta se hace difícil cuando no se da el tiempo ni el espacio para llevarla a cabo. Si se hace siempre con prisa y se cambia al niño más como un objeto que como sujeto, se desaprovechará la riqueza de este momento. Si se le habla desde pequeño al niño, explicándole lo que se hará, mostrándole la ropa que se le pondrá, veremos cómo poco a poco el niño se transformará en un participante activo de sus propios cuidados. Es importante cambiar a los bebés en un lugar que sea cómodo y seguro tanto para él como para el adulto. En este caso cambiarlo en la cama o en lugares en los que el adulto se tiene que agachar va generando molestias de columna y tensión corporal que devienen en un cambiado poco placentero y empobrecen la comunicación y la empatía entre adulto y bebé.

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Evitemos que el bebé viva situaciones de angustia y malestar al momento de los cuidados, pues se van generando huellas de displacer e incomodidad y no se va construyendo una buena comunicación ya que el niño no se siente respetado en lo que va sintiendo. Los bebés a través de su cuerpo y gestos nos van diciendo lo que les agrada y lo que no.

Es importante cuidar los detalles, este bebé podría sentirse mejor si no lo estuvieran agarrando de los tobillos, ya que esta es una manera de levantar las piernas de los bebés que genera molestia e incluso dolor.

Esta manera de levantar las piernas es más agradable y respetuosa para el bebé.

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Para los bebés más pequeños, es más cómodo ropa que sea abierta y que sea puesta por los brazos y no por la cabeza.


Por otra parte, conocer y respetar las características del desarrollo del niño, permite un mejor acompañamiento. Si reconocemos la importancia del movimiento durante los primeros años, permitiremos que el niño se mueva durante el cambio, que pueda colocarse de espalda o girar y quedar boca abajo. Experiencias respetuosas en estos momentos demuestran que si el adulto es hábil (y esto se aprende fácilmente), podrá ponerle pañales y ropa al niño en sus diferentes posturas, en lugar de obligarlo a permanecer de espaldas ya que esto hace más tensa y difícil la situación. Posibilitando que la vestimenta sea una actividad agradable que permite posibilidades de un alegre encuentro y comunicación.

4.1.3 Baño y limpieza Al igual que otras situaciones de aseo, el baño es, en general, un momento de intensa relación en el que se dialoga, se comparten vivencias y donde el bebé está implicado por entero en lo que se le hace. Si se dan las condiciones adecuadas, niño o niña y adulto vivirán un momento de encuentro y comunicación. Concordamos con Chantal de Truchis cuando expresa que “Un bebé al que se le habla poco y al que se manipula quizás con habilidad, amablemente, pero rápido y sin entrar en relación con él, no puede experimentar que él es importante y que se lo tiene en cuenta” Para ello es necesario: • Que el adulto pueda anticipar, preparar todos los materiales para bañarlo, el jabón, la tina, etc. el agua con la temperatura ideal para el bebé (aproximadamente 36 º C). Dejar preparados los materiales que se utilicen en el lugar para cambiarlo como por ejemplo: el pañal, la ropa, el peine, etc. tratando de generar un ambiente armonioso, evitando en ese momento juegos que exciten al bebé, juegos ruidosos o cosquillas que, dificultan la comunicación y la participación del propio niño en el momento de bañarlo. • Ambiente dispuesto para el baño: toallas, o telas para secar al bebé, algodones de limpieza, aceite, jabón, tina con agua tibia (36º C) etc. • Tanto para vestirlo, bañarlo o desvestirlo, es importante la anticipación de lo que se le va hacer y el tiempo pausado para cada acción, avisarle si se le va a sacar

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Lo ideal es que el cambiador esté a la altura de la cintura del adulto y que tenga protección (barrotes o esté en un ángulo de pared ya que el niño se va moviendo cada vez más y el adulto se puede poner tenso al momento del cambio por temor a que se caiga.


la ropa, si se le va a echar agua, etc. Acciones, como pasarle suavemente un paño tibio con jabón por el antebrazo, mencionando lo que se le está haciendo y observar las reacciones corporales del bebé en cada momento ayudan a interrelaciones placenteras entre el niño y el adulto.

• Que el bebé se sienta bien sostenido, al ingresar, durante el baño y al sacarlo del agua; sostener muy bien al bebé sobre el brazo del adulto, con la cabeza en el hueco del codo así, al encontrarse bien sostenido, no experimenta ninguna inquietud. • La periodicidad del baño depende mucho del tipo de clima, sabemos que a menor temperatura, menor cantidad de baños. • Es importante considerar que cuando un bebé ingresa en el agua, puede sentir inestabilidad corporal, falta de apoyo lo que puede provocarle temor. Si se le permite ingrese al agua en forma respetuosa y delicada, puede tener menos temores y permitir ser introducido en el agua, con más confianza sintiéndose sostenido y comprendido por el adulto. • Ese temor puede ampliarse o desaparecer, dependiendo de las actitudes del adulto, que favorezca un baño seguro y armonioso. • Dar posibilidad a la libertad de movimiento y a la autonomía, estando atentos a las iniciativas por mínimas que sean. • La duración del baño no puede ser muy corta ni muy prolongada, la clave pasa por la observación del adulto al bebé; de la placidez, la emoción de alegría, que son indicadores importantes, el color de la piel pues

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ella nos dice cómo percibe el niño la temperatura del agua y del ambiente. Lo fundamental es el placer del niño, si tiene mucha es necesario suspender el baño, tranquilizarlo, envolverlo y sostenerlo. Pues la idea no es solo asearlo, es saber que uno está ayudando a constituir el psiquismo del bebé y la conciencia de sí.

4.1.4 Sueño: Cuando las personas están en la cama apoyan todo su cuerpo, está totalmente sostenidas, no hay que luchar contra la fuerza de gravedad, el movimiento que comienza a surgir es solamente mental, es un momento de reencuentro consigo mismo, con lo vivido, con la tranquilidad, con todo lo bueno, pero también es un momento de soledad, que inquieta y que nos separa de nuestros seres queridos. El niño y la niña se enfrentan a la ambigüedad de dormir porque están cansados, y al sentirse solos, con sus vivencias e imágenes, pueden sentir angustia, es decir puede pasar que tengan deseos de dormir pero acompañados por el otro, sin que los dejen solos. En este encuentro consigo mismo, es importante ayudar a que el niño y la niña puedan construir las herramientas necesarias para vencer la soledad, para autocontenerse y no sufrir tanto la separación con el otro. Para ello es muy importante como dice Truchis, que la cuna o el lugar donde duerme desde los primeros días, sea un lugar protegido y protector donde encuentre los olores familiares (objetos queridos por él bebé, pequeñas prendas de la madre). La cama o el espacio donde duerme el bebé, en condiciones ideales deberían ser lugares cálidos, limpios y que emanen ternura, un lugar en el que se pueda mover sin peligros de golpearse o caerse. David y Appel comentan que la repartición en el tiempo en los ritmos de sueño - vigilia, en donde el niño y la niña tienen la posibilidad de ejercer su actividad autónoma, es importante que sea puesto en un espacio de actividad únicamente cuando puede aprovecharlas plenamente y sentirse bien con ellas. De lo contrario si está cansado o incómodo es conveniente que el adulto los lleve a descansar.

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Es necesario que el adulto ayude al bebé para que el momento de ir a descansar sea un momento grato para éste. Cuidando de entregarle un ambiente tranquilo, estable, conocido por el niño y la niña en forma progresiva, en el que no haya ruidos molestos, en donde el bebé deba filtrar los estímulos intensos para dormirse y descansar. Pues como sabemos, la falta de un sueño reparador incide tanto en el crecimiento, en los procesos de maduración y en la formación del carácter. Posición para dormir La posición más recomendada para los niños desde que nacen es acostados boca arriba. Esta posición es también la más segura al momento de dormir. El bebé está apoyado completamente sobre el tronco lo que le permite girar la cabeza, respirar adecuadamente, ayudando a prevenir la muerte súbita43 . Investigaciones recientes recomiendan colocar al bebé en esta posición especialmente a la hora de dormir. Al momento de nacer, los especialistas recomiendan envolver al bebé y colocar una toalla, manta enrollada debajo de las rodillas para evitar los movimientos rupturantes producidos por el reflejo de moro que asustan al bebé. Cuando éste crece y se siente más seguro y habituado a su ambiente, no será necesaria esta envoltura pues el niño va necesitando moverse cada vez más Se piensa que los bebés no sienten incomodidad al momento de dormir, esto no es así. Los bebés necesitan estar en posturas cómodas, totalmente apoyados y sostenidos. Al igual que los adultos los bebés sufren de dolores musculares o tortícolis cuando duermen en posiciones incómodas, generándose problemas cervicales y de columna en general. Tampoco es recomendable dormir boca abajo ni de costado, contrariamente a lo que se recomienda en muchos lugares. Estas posiciones son elegidas por temor a que cuando el bebé vomita se pueda ahogar con el vómito, desconociendo que los bebés nacen con el reflejo tónico cervical asimétrico que hace que al momento de vomitar giren la cabeza hacia un costado.

43

El Síndrome de Muerte Infantil Súbita, es el fallecimiento repentino de un lactante menor de un año mientras duerme, también se llama muerte en la cuna

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Bebés en posiciones incómodas para su importante descanso.

4.1.5 El control de esfínteres44 La definición de este proceso depende de la corriente de pensamiento, cuya mirada varía de un enfoque a otro. Si tomamos al niño y la niña desde un punto de vista únicamente neurofisiológico sin considerar su totalidad; este control será únicamente el resultado de su maduración neuromuscular o el aprendizaje de un hábito o la apropiación de un nuevo conocimiento. Para las Doctoras Judit Falk y María Vincze, del Instituto Emmi Pikler de Budapest, el control de esfínteres es el resultado de un paso importante en el desarrollo mental y social del niño y la niña pequeños, en el que toma, por primera vez la decisión de contener sus necesidades de orinar o hacer caca, abandonando la comodidad del pañal y la inmediata satisfacción de estas necesidades. Para ellas el criterio de dicho control no es mantener la ropa interior o el pañal secos, “si no que el niño, dándose cuenta de sus necesidades, quiera y sea capaz de controlar sus esfínteres hasta que encuentre el lugar conveniente para satisfacer sus necesidades”. Bernard Aucouturier dice que el niño que es capaz de retener, da cuenta de un niño que se afirma en la relación frente a sus padres, quiere decir que es capaz de guardar, para controlar la relación con el otro, si esta etapa es bien vivida, el niño tendrá más posibilidades de ser activo, 44

RIVERO, R. (2002) Sitio Cosa de mujeres Acerca del control de esfínteres. Extraído el 12 de enero del 2002 del sitio www.cosademujeres.cl

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decidido, creativo. Muchos chicos perciben la ansiedad de los padres para que haga sus necesidades y en muchos casos ésta es una de las causas de las dificultades para controlar los esfínteres.

No es necesario entrenar

a los niños y niñas, más que eso, ellos necesitan ser acompañados por el adulto en este camino, con empatía, comprensión por sus esfuerzos. Es importante dejarle la iniciativa de asumir esta tarea y encontrar el placer en sus logros, el orgullo de su nuevo aprendizaje y de su Yo en desarrollo. Puesto que para dicha adquisición, es necesaria una especie de conciencia de sí.

El niño y la niña logran controlar sus esfínteres porque a medida que crecen, desean ser como los adultos, identificándose con sus normas de conducta. Si un niño o niña tienen una buena relación consigo mismos y con los adultos que lo rodean, buscará la posibilidad de actuar como ellos, ya que esto les produce una enorme satisfacción. La adquisición del control de esfínteres tiene una relación directa con el lenguaje. Antes de adquirir este control, si el niño y la niña son respetados en sus tiempos madurativos, utilizará la primera persona del singular de los verbos y usará el “Yo” en el lenguaje hablado. Puesto que el verdadero control de esfínteres voluntario está en relación y en función del YO o el sí mismo del niño o la niña. Actualmente se sabe que apurar este proceso ya sea con técnicas de seducción o con métodos coercitivos, sólo genera daños posteriores en la personalidad. Las nociones “adentro-afuera” “abrir-cerrar” están muy relacionadas con este proceso. Los juegos de llenar recipientes con diferentes objetos (pelotas, agua, juguetes, arena, etc.) y luego vaciarlos ayudan mucho a su desarrollo; de igual forma abrir y cerrar puertas, cajones, son acciones que ayudan a la construcción por parte del niño y la niña para adquirir este proceso. Un indicador importante que nos da cuenta de la madurez para el control de esfínteres es cuando el niño o la niña suben escaleras alternando los pies. Este indicador y el dibujo del círculo en forma espontánea (no cuando se ha adiestrado al niño para hacerlo) nos dan cuenta que los procesos de subjetividad y la conciencia de sí se han instaurado.

4.2 Momentos y espacios para la libertad de movimiento Hemos hablado sobre la importancia del movimiento libre del niño y la niña, puesto que todos los bebés utilizan su motricidad no sólo para desplazase o para expresar sus emociones sino también para aprender a pensar, a construir su pensamiento.

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4.2.1 La expresión a través del cuerpo 45 El concepto de expresividad motriz, creado por Bernard Aucouturier, tiene que ver con la posibilidad que tiene el niño de “ser, estar y decirse a los otros” a través de su cuerpo; es un elemento muy importante a tener en cuenta, especialmente durante los primeros años de vida, ya que el bebé, tiene como única herramienta el cuerpo para expresar lo que siente, lo que le pasa. El bebé “ES su cuerpo”. Para que el niño y la niña puedan expresarse motrizmente, necesitan adultos que les den las condiciones favorables para el movimiento. Es decir, un espacio lo más amplio posible y seguro para que pueda, si es bebé, girar, reptar, gatear, de acuerdo a la etapa madurativa y más tarde caminar en forma segura, así como ropa cómoda que le posibilite moverse en libertad. Necesitará también un adulto que reconozca sus logros, que comparta el placer de sus juegos, movimientos e iniciativas. ¿Por qué es importante la expresividad motriz en el niño? Porque ésta es la forma particular, que tienen niños y niñas de ser y estar en el mundo original y privilegiada para expresarse, para comunicarse y al mismo tiempo para desarrollarse integralmente. Ya que para que el pensamiento se desarrolle, para que se puedan apropiar y conquistar el mundo, es necesario que puedan desplegar al máximo sus iniciativas de movimiento, de acción; ya que en la acción es donde se articula toda su afectividad, todos sus deseos, pero también todas sus posibilidades de comunicación y de conceptualización. Niños y niñas como dice Wallon, llega al pensamiento a través de la acción. Pero esta acción no puede ser forzada ni estimulada para que la desarrolle. Tenemos como parte de nuestro equipamiento genético la capacidad de desarrollar nuestra motricidad de manera autónoma. Entonces, estimular a que niños y niñas realicen acciones sin estar maduros, es interferir y trabar su desarrollo. Ya que por la falta de madurez, la calidad de sus movimientos no será la adecuada y por esta razón, éste se acostumbra a posturas y actividades que no controla; ya que no tiene medios 45

RIVERO, R. (2001) Sitio Cosa de mujeres La expresión a través del cuerpo Extraído el 12 de enero del 2002 del sitio www.cosademujeres.cl

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para perfeccionar y ajustar por sí mismos ni su precario equilibrio, ni la mala calidad de las actividades y posturas que se le han impuesto. Numerosas investigaciones sobre este tema comprueban como esto repercute en toda su personalidad. Enseñarle a gatear al niño o hacerlo caminar con andador o de la mano sin que él haya aprendido a caminar por sí sólo; repercuten más adelante, no sólo en su equilibrio físico, en su coordinación; sino también en la seguridad en sí mismo, en su autoestima, en la sensación de ser eficaz y poder enfrentar las dificultades que se le presentan en el transcurso de la vida. En su equilibrio emocional y su autonomía. Según Judith Falk, del Instituto Pikler, los niños sobreprotegidos o muy estimulados en lugar de sentirse cada vez más seguros de sí mismos, y cada vez más independientes, se convierten frecuentemente en inseguros y torpes, no sólo en la infancia sino definitivamente. Esta forma de ser y estar en el mundo, se evidencia cuando el niño y la niña se expresan a través del gesto, sin utilizar de forma privilegiada el lenguaje verbal. Y es a partir de esta expresividad que ellos evolucionan hacia un desarrollo armonioso, hacia niveles más abstractos de pensamiento. Desde el nacimiento hasta los 6 años es muy importante que los niños y las niñas se muevan libremente, que jueguen en forma espontánea, que corran y salten. Comprender que para el desarrollo cognitivo es necesario el desarrollo motor, es ayudar a que niños y niñas se desarrollen de manera íntegra y no en forma fragmentada. Entonces, más que enseñar al bebé, es interesante observar qué hace, cómo llega a los resultados, cómo explora, cómo aprende. Si se le prestara la atención necesaria a sus competencias, podría producirse un giro significativo en la educación de los niños y las niñas pequeños, en donde podrían evitarse o por lo menos atenuarse la aparición de Niños y niñas llegan al pensamiento a través de la acción. Los niños que pueden construir sus posturas, logran movimientos ajustados a sus necesidades de movimiento, son prudentes y disfrutan su autonomía.

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algunas alteraciones psíquicas y somáticas.

¿Qué aprende un bebé al que se le enseña a sentarse, gatear o caminar?

La idea central es entregarle una atención cálida y muy individualizada a lo largo de la jornada: • Atención expresada en forma directa durante los cuidados • Atención expresada en forma indirecta durante los momentos de actividad libre

4.2.2 ¿Cómo favorecer la libertad de movimiento? ¿Qué significa libertad de movimiento? 46 Libertad de movimiento quiere decir para el niño la posibilidad desde que nace, de disponer de condiciones materiales adecuadas, de descubrir, experimentar, perfeccionar y vivir cada fase de su desarrollo, sus propias posturas y movimientos. Para eso, tiene necesidad de un espacio en función de los movimientos ejercitados, vestimentas sin trabas, suelo firme y juguetes u objetos para motivarlo, interesantes para él.

46

TARDOS, Anna y SZANTO, Agnès. (2003). “¿Qué es la autonomía desde la primera edad?” Publicación del Instituto Emmi Pikler de Budapest en la revista No solo de pan viven los chicos. Buenos Aires, Argentina; Comedores Populares en Argentina.

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¿Cómo favorecerla? Colocando al niño en una postura cómoda y segura para él, de donde no se pueda caer, en donde no se lastime y en donde no dependa del adulto para pasar de una posición a otra. • La primera postura que necesita un niño para sentirse seguro y moverse libremente es estar acostado boca arriba. Esta es la única postura en la que el adulto coloca al niño, pues es el punto de partida más seguro y facilitador para el bebé. Estando así, tendrá todo su cuerpo bien apoyado para poder mover su cabeza de un lado a otro, podrá mover sus brazos, sus manos. • Después de la posición dorsal, aparecen sucesivamente, sin que el adulto ponga al niño en ninguna de estas situaciones, los primeros rodamientos. El rodar aparece en el momento en que el niño mismo domina la posición ventral o boca abajo como postura. • Luego vienen los otros estadios: el reptar, y los desplazamientos gateando, la posición semisentada, la posición erecta sobre las rodillas

• Luego parada sostenida, y luego sin sostén.

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Es con estas posturas, movimientos intermediarios, que el niño vive su vida cotidiana, actuando y jugando. Con esto, él construye también los movimientos preliminares, la infraestructura de su motricidad acabada, la que le permitirá sentarse y caminar, a lo que llegará con facilidad y armonía.

Cuadro de la secuencia de desarrollo de los movimientos por propia iniciativa*

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*Inspirados en los dibujos de Klara Papp

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¿Cuáles son las ventajas de la motricidad libre?

A través de esta motricidad se desarrolla una actividad realmente autónoma y continua que es un factor fundamental de la estructuración de una personalidad segura y competente:

1. La manera progresiva en que las nuevas posturas son encontradas por el niño le permiten

volver a ellas con toda seguridad, con un movimiento seguro y dominado por él. La antigua postura puede activarse cómodamente mientras la nueva posición no está todavía totalmente asimilada. Puede pasar entonces de estar acostado boca arriba a girar de costado por sí solo sin necesitar que el adulto lo ayude. Volverse desde la posición ventral (boca abajo) a la posición dorsal (boca arriba) puede ser problemático durante unos días. Pero después de varios intentos, el propio niño lo logra.

2. Existe una armonía y continuidad en cada movimiento y postura. Una posición se asimila a la

otra, la continuidad no tiene fallas teniendo cada una su período de predominio. Sin embargo, ninguna desaparece completamente del repertorio del niño activo. Un niño que ya camina, puede disfrutar observar un objeto acostado boca arriba, pues esta es una posición cómoda para la exploración.

3. Esta motricidad parece poner en acuerdo íntimo la necesidad constante de actividad del niño

y los medios de que dispone en cada estadio de su desarrollo. El niño necesita moverse tanto como necesita respirar o alimentarse. Si se le permite la libertad de moverse a su forma, a su ritmo y de acuerdo a sus intereses y necesidades, le estaremos permitiendo desarrollarse en armonía consigo mismo y con su medio.

4. Hay acuerdo también entre la motricidad y el desarrollo intelectual y afectivo: el niño tiene

siempre los medios de elegir la postura más adaptada para poder manipular cómodamente o para atender a su alrededor. Sus movimientos y posturas le son útiles para construirse un esquema corporal correcto y sus desplazamientos para estructurar activamente su percepción del espacio. Elementos indispensables para la seguridad personal.

5. Si al comienzo de cada estadio se encuentran las características de ensayo y error y las dudas del

comienzo, propias de todo aprendizaje, una vez que es adquirido el gesto o el movimiento (en algunas horas o días) se nota la buena calidad de la coordinación y la economía en el esfuerzo. El niño se siente cómodo, se percibe como eficaz, aprende a aprender y a llevar hasta el final lo que ha emprendido. Por otra parte esta seguridad y buen manejo corporal le permiten accidentarse menos, ser más prudente en sus movimientos, por lo tanto el adulto al observar a un niño con estas características confía en sus propios recursos, entregándole una buena imagen de sí mismo.

Así, el niño cuando quiere, hace activamente esfuerzos y los organiza globalmente; además puede modularlos y, sobre todo, detenerlos a voluntad. Y no estar a merced de ser puesto por el adulto en posiciones que no maneja por sí mismo. Es capaz, ejerciendo un movimiento nuevo o unas posturas nuevas, de volver a un estadio precedente para continuar cómodamente una actividad orientada hacia otra cosa que el movimiento mismo.

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4.3 Organización de las actividades de acuerdo a las diferentes formas de intervención. De acuerdo a la experiencia podemos sugerir o dividir la actividad en las siguientes formas de acción e intervención: - Visitas familiares - Centros de Educación Temprana: a. Modalidad de atención en compañía de padres - madres y/o adultos que los acompañan. b. Modalidad de Cunas.

Sea cual fuese la modalidad, para que esta propuesta sea pertinente el plan estratégico de los educadores, educadoras y promotores, deberán contar con las siguientes acciones: 1. En un primer contacto; escuchar y acoger las necesidades e intereses de la familia, a través de entrevistas domiciliarias y/o convocatoria en el Centro de Educación Temprana. Además en esa oportunidad se escucharán y valorarán los saberes y la cultura de crianza de la familia sobre el acompañamiento de sus hijos e hijas. 2. Presentar a las familias y a la Comunidad en una asamblea, la propuesta de “Acompañamiento al Desarrollo de la Niñez Peruana en sus tres primeros años de vida” para reflexionar sobre sus aportes, beneficios y desventajas para la niñez y su comunidad. 3. La comunidad educativa del Centro de Educación Temprana (CET) con las conclusiones obtenidas de la entrevista, la convocatoria inicial y la asamblea podrá elaborar una propuesta regional de Educación Temprana ajustada al sentir y al respeto de la identidad cultural y sus diversidades.

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4.3.1 Visitas familiares

Promotora preparando material de visita

En este modo de intervención, la educadora/o, promotores educativos llegan a las casas. La visita tiene como objetivo apoyar el desarrollo madurativo del niño y la niña respetando su ritmo particular, su identidad y su cultura. Para ello es necesario que sepa observarlos, para posibilitar y construir un ambiente en donde ellos realizan actividades espontáneas auto inducidas (es decir, inducidas por el propio niño o niña). Su función consiste en preparar el espacio, los objetos, se podría decir el escenario, para que sea seguro y pertinente a las características y necesidades del niño y la niña. En estos encuentros se puede hablar sobre cómo el niño y la niña van desarrollándose, hablar con las madres y los padres, sobre los cuidados (baño, alimentación, cambios y vestimenta) como también sobre la importancia de favorecer la motricidad libre y la actividad espontánea. Dentro de esta forma de acompañamiento es importante que los educadores y educadoras vayan a las comunidades y resignifiquen dentro de la vida cotidiana de los niños y niñas lo que viven y hacen como instancias de aprendizaje.

En las imágenes se aprecia la visita de una de las promotoras educativas visitando un hogar y a un niño al que los padres, conscientes de la importancia de espacios en el hogar, pertinentes para el desarrollo, acomodaron en la sala un petate para que pueda jugar y desplazarse libremente.

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4.3.2 Centros de Educación Temprana: Modalidad de atención en compañía de padres- madres y/o adultos que los acompañan. • Los centros de educación temprana vienen a ser espacios o terrenos otorgados por la comunidad donde los dirigentes o líderes vecinales sensibilizados apuestan por el tema de la primera infancia. La idea es atender a las niñas y niños de acuerdo a las edades o al proceso madurativo del mismo, la asistencia es durante la semana. La persona responsable de los cuidados es una promotora de educación temprana. La finalidad de este espacio es seguir incidiendo en fortalecer las buenas prácticas de crianza que visualicen al niño y a la niña como personas importantes en el desarrollo de su comunidad desde la más temprana edad. • Las cunas brindan espacios cálidos para la atención de niñas y niños menores de 3 años, cuyas madres y padres trabajan, una de las problemáticas que aún sigue dándose es la poca información que hay sobre la importancia de la educación temprana por parte de los padres, docentes y directores, para lo cual se cree necesario desarrollar talleres de sensibilización con dichos agentes educativos. Es importante considerar que se puedan brindar plazas docentes y personal de servicio para asegurar una atención de calidad en esta modalidad de atención.

4.4 Organización de los grupos y el espacio de las niñas y niños a) b) c) d) e)

Entorno Los cuidados El juego libre y las actividades autónomas Paseos y excursiones: ampliación de las relaciones Estructuración institucional

Esta organización de los grupos y el espacio de las niñas y niños está hecha de acuerdo a las posibilidades motrices y a la madurez del niño y la niña. • Grupo A: bebés que no se desplazan.

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La diferencia entre una

y otra dependerá de la organización interna de cada tipo de institución y del tiempo que niños y niñas pasen en estos lugares, como también de la presencia o ausencia de los padres y madres o adultos significativos. En cada lugar se cautelará:


• Grupo B: niños y niñas que pueden girar de boca arriba a boca abajo y viceversa. • Grupo C: niños y niñas que se desplazan gateando • Grupo D: niños y niñas que se desplazan caminando

A

D

B

C

a)

Entorno

Los lugares donde van a estar las niñas y los niños, estarán previamente organizados. La organización del día tiene que estar dispuesta antes que llegue el niño y la niña, es necesario que el espacio físico, como todo lo previo a las actividades de juego, del descanso y de los cuidados sea producto de la observación, la reflexión y el análisis de los adultos educadores. Los niños y niñas de todas las edades, deben tener espacio para desarrollar momentos activos y al mismo tiempo armonioso tanto en el interior, como en el exterior. Es decir, intentar de aprovechar estar en espacios exteriores, si el tiempo lo permite. Idealmente deberían existir lugares de descanso, áreas de juego y lugar para los cambios. También es importante los lugares para el baño y para la comidas, aunque se puede organizar en el momento, de acuerdo a las necesidades y a las posibilidades de la infraestructura. La atención de los adultos tiene que estar dirigida, especialmente a organizar el entorno según la evolución de los niños y las niñas, a fin de que las posibilidades de actividades de éstos se vean favorecidas al máximo.

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b)

Los cuidados (el baño, la alimentación, los cambios, la salud, etc.)

Todos los cuidados proporcionados a los niños y niñas deben, naturalmente, asegurarles bienestar y comodidad, al mismo tiempo responder a sus necesidades alimenticias y a las exigencias de limpieza e higiene. A esto se añade la preocupación de preservar o suscitar siempre el placer que el niño siente respecto al acto propuesto y de favorecer todas las posibilidades de autonomía, por ejemplo ser alimentado, para más tarde alimentarse. En la organización de los cuidados, debe estar presente la anticipación a la niña y al niño de lo que se va a realizar, la delicadeza debe ser destacable y la participación del niño o niña cualquiera sea su edad.

c)

El juego libre y las actividades autónomas

La organización institucional debe prever, el ambiente favorable y la actitud de los adultos para que niñas y niños realicen actividades espontánea inducidas por ellos mismos, en forma libre, autónoma, siendo una fuente de placer continuamente renovada. Fuera del periodo de sueño y de cuidados, es importante poner a niñas y niños en situaciones que favorezcan al máximo esta actividad. Como los cuidados duran poco tiempo y la necesidad de sueño disminuyen progresivamente, estos “juegos libres” ocupan

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Es necesario llevar un anecdotario diario de las observaciones y comentarios de la persona cuidadora.


rápidamente una parte importante de las jornadas, por lo que es necesario generar las condiciones para que puedan desarrollarse de la mejor manera. La organización de estos tiempos de actividades autónomas no es solo un medio para ocupar a niños y niñas cuando están despiertos. Su preparación debe servir a objetivos precisos y es objeto de reflexión y constante modificaciones. Para cada uno de los grupos y para cada niño y niña, se toman en consideración una serie de elementos: • Reparto en el tiempo, de acuerdo al ritmo individual de sueño y de vigilia • El espacio • Los objetos y los materiales • La actividad del adulto • Reparto en el tiempo, de acuerdo al ritmo individual de sueño y de vigilia Con el objeto que a niñas y niños les guste las situaciones en las que pueden ejercer su actividad autónoma, no se les pone en ellas más que cuando puedan aprovecharlas plenamente y sentirse cómodos, calmos y en agrado con ellas. Es decir, cuando están bien despiertos y nunca hasta más allá de las primeras señales de fatiga. Una gran flexibilidad permite situar estos momentos de juegos según el ritmo de cada uno. Los niños no están todos a la vez en el área de juego, ya que algunos pueden estar durmiendo y a otros estar cambiándolos o dándoles de comer. • El espacio El espacio en el que el niño y la niña están situados se toma muy cuidadosamente en consideración. Responde a tres exigencias: • Ser un poco más amplio que el que puedan ocupar con su actividad y recorrer teniendo en cuenta sus posibilidades locomotrices del momento. Se estimula así al pequeño o pequeña a avanzar, sin ponerles en una situación de inseguridad por un espacio demasiado extenso que no podría aprender en su totalidad en forma autónoma. • El espacio en que niñas y niños se mueven va a crecer con ellos.

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• Permitirles moverse y desplazarse, sin molestarse unos a otros, pero encontrándose. • Incluir situaciones que puedan aprender a dominar sin peligro para ellos, lo cual les sitúa al abrigo no solamente de los accidentes, sino también de las prohibiciones activas del adulto. De lo contrario, éstos inhibirían o falsearían su movimiento espontáneo hacia la acción y la experimentación.

• Los objetos y los materiales Además de los recursos que el espacio exterior que por lo general puede tener pasto, tierra, etc. ofrece por sí mismo, obstáculos, pendientes, flores, piedras, etc., hay todo un conjunto de objetos, de juguetes y de material, que solicitan la actividad y el interés de los niños y las niñas. Cada elemento debe tener en cuenta las posibilidades locomotrices y manuales de los pequeños y debe corresponder a la evolución de su interés. Color, forma, peso, tamaño, son tomados en consideración y es importante que el equipo pedagógico esté siempre buscando nuevas ideas. La cantidad también se dosifica según la edad y el número de niños y niñas: “Ni demasiado, ni demasiado poco”

Los objetos y juguetes están solamente en las áreas de juego. En la cama están sin juguetes, para distinguir donde se juega y donde se descansa.

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• La actividad del adulto

Solamente tres tipos de

circunstancias provocan una intervención más activa del adulto: el niño en una situación difícil, las peleas y las señales de aburrimiento y cansancio.

Es la de estar en constante preocupación de situar a los niños y las niñas en condiciones óptimas para que estén activos por sí mismos y de forma totalmente autónoma, para no interferir de modo directo en su juego. El único objeto de las intervenciones del adulto, en el juego y en la actividad autónoma, es mantener las condiciones óptimas para su actividad autoinducida y para la seguridad de éstos.

d.

Paseos y excursiones: ampliación de las relaciones

Cuando el bebé crece y es un ambulante caminador, alrededor de los 16 – 18 meses pueden realizar paseos y excursiones. Para que los paseos puedan convertirse en instancias de aprendizaje y comunicación pueden ser individuales o a lo máximo de dos niños. Exactamente igual que los cuidados y los juegos libres, estas actividades se desarrollan de acuerdo con un procedimiento pensado y controlado que no, obstante, no excluye la riqueza que nace de cada ocasión en particular. El paseo y la excursión “respetuoso” es posible si una educadora puede ir a realizar el paseo con el niño, mientras otra educadora o promotora atienden en totalidad los cuidados de los otros niños. O también, mientras la educadora, educador o promotores educativos se quedan con los niños, otro adulto puede entrar en contacto con el niño o la niña. Si se presenta un adulto que no conocen, hay que tener cierto cuidado, esa ocasión no debe ser fuente de confusión y de angustia, por eso se toman una serie de precauciones que regulan a la vez las ocasiones de encuentro y la actitud con el adulto que lo va a llevar a pasear. Esas ocasiones de encuentro no deben ser en el momento de los cuidados, que es de exclusividad de

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la educadora o en el juego libre que es privilegio de su actividad autónoma. Hay que presentar una ocasión para que conozca el adulto con el que va a salir a pasear. El niño sale a pasear con la educadora, la promotora u otro adulto una vez que se le ha propuesto la actividad, considerando y respetando su deseo de ir o de no ir. Al principio puede ser un paseo por el jardín, por los lugares no conocidos del CET y luego un paseo por un espacio natural cercano y luego a un espacio más grande y lejano. El paseo se realiza con uno niño o dos y se hace ritmo de él o de ellos. Este tipo de paseo es particular, en el respeto de los ritmo de los niños y de sus intereses. No es algo masivo, que responde a los tiempos y los intereses del adulto. Cada niño de acuerdo a su interés, mientras explora y camina arma su propio paseo y el adulto lo sigue, lo espera, conversa de lo que le interesa. Es un paseo de dos personas que recorren el espacio que va descubriendo el pequeño.

4.5 Estructuración institucional Ofrecerles a los niños un máximo de estabilidad mientras están en el CET, para lo cual se exige una organización rigurosa, determinada por las necesidades de ellos, ellas y no por las condiciones externas. Para ayudar al niño y la niña de forma respetuosa, es necesario que los adultos se preparen y especialicen, para garantizar la calidad del trabajo, siendo esencial tener en cuenta: a El trabajo en equipo b El encuentro con los padres c Las responsabilidades de los Centros de EducaciónTemprana (CET)

a

El trabajo en Equipo

Es necesario que exista una red de comunicación entre los que participan en el CET, de carácter horizontal, que permita relacionar las observaciones de las actividades y de los cuidados y reflexionar sobre los diferentes temas a tratar.

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Para una mayor reflexión y discusión es interesante compartir con otros CETS en algún momento del año, la experiencia, constituyendo redes de comunicación regionales.

b

El encuentro con los Padres

Tiene que ver con la aceptación de la cultura de los padres; con el escucharlos sobre la crianza de sus hijos, sus posibilidades, como sus dificultades; al mismo tiempo acompañarlos en la tarea de criar a sus hijos, reflexionando, debatiendo sobre lo favorable y lo desfavorable; el maestro trasmite información sobre el hijo o la hija, sobre las actividades que realiza en el centro educativo, en relación al desarrollo, a sus ritmo, a la maduración, a sus capacidades y potencialidades, a sus iniciativas, a los intereses, necesidades y deseos de los niños.

c.

Las responsabilidades de los Centros de Educación Temprana (CET)

Los CET son espacios de atención al desarrollo de los niños y de las niñas de 0 a 3 años de edad respetando los ritmos de desarrollo, la identidad y la cultura de cada uno, y que además realizan acciones para instalar en el centro de atención temprana y en las familias la promoción y protección de los derechos de niños y niñas.

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- Los principios rectores de los CET son: a) Atención de cada niña y niño en su singularidad e identidad; b) Igualdad de oportunidad y trato; c) Socialización e integración con las familias y con la comunidad; d) Respeto a la diversidad cultural y territorial; e) Desarrollo de hábitos desolidaridad y cooperación para la convivencia en una ociedad democrática; f) Respeto de los derechos de niños y niñas con necesidades especiales, promoviendo su integración. - ¿Qué garantizan los CET? a) La idoneidad del personal a cargo de los Centros; b) Las normas de higiene, seguridad y nutrición; c) Instalaciones físicas adecuadas para su correcto funcionamiento; d) Las condiciones de admisibilidad y permanencia que bajo ningún concepto podrán discriminar por origen, nacionalidad, religión, ideología, nivel socio económico, género, sexo o cualquier otra causa; e) La organización del servicio atendiendo a las necesidades de cada grupo etáreo; f) Una relación adecuada entre número de niños y niñas asistentes y la cantidad de personal a su cargo; g) Una relación adecuada entre números de niños y niñas asistente y el espacio del Centro h) Un sistema de registro que permita el seguimiento del crecimiento y desarrollo de cada niño y niña.

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Promoción de los Derechos del Niño y de la Niña

Los Centros de Educación Temprana (CET) en Perú deberán promocionar y garantizar

los derechos del niño y de la niña, que en la fecha del 20 de noviembre de 1959 la Asamblea General de las Naciones Unidad aprobó en una convención de países del mundo, la declaración de los derechos del niño, estableciendo los siguientes diez principios:

1. Los derechos del niño serán reconocidos sin discriminación por motivos de raza, sexo, idioma, religión, nacionalidad o posición económica.

2. El niño gozará de una protección especial para que pueda desarrollarse física, mental, moral, espiritual y socialmente en forma saludable y normal.

3. El niño tiene derecho, desde su nacimiento, a un nombre y a una nacionalidad. 4. El niño tiene derecho a disfrutar de alimentación, vivienda, recreo y servicios médicos adecuados.

5. El niño física o mentalmente impedido debe recibir el tratamiento, la educación y el cuidado especial que requiere su caso particular.

6. El niño necesita amor y comprensión. Siempre que sea posible, deberá crecer al amparo y bajo la responsabilidad de sus padres. La sociedad y las autoridades públicas tendrán la obligación de cuidar a los niños sin familia o que carezcan de medios adecuados de subsistencia.

7. El niño tiene derecho a recibir educación, que será gratuita y obligatoria, por lo menos en las etapas fundamentales. También debe disfrutar de juegos y recreaciones.

8. El niño debe figurar entre los primeros que reciban protección y socorro. 9. El niño debe ser protegido contra toda forma de abandono, crueldad o explotación. No deberá permitírsele trabajar antes de una edad mínima adecuada. El trabajo no debe perjudicar su salud, educación o desarrollo.

10.El niño debe ser protegido contra la discriminación. Debe ser educado en un espíritu de comprensión, amistad entre los pueblos, paz y fraternidad universal.

La experiencia actual indica la necesidad de pensar en otros derechos complementarios: * Respeto a la individualidad y a la forma de ser y estar en el mundo aquí y ahora. * Ser reconocido como sujeto de acción y transformación * Reconocer y respetar las propias capacidades de aprender. * Derecho a vivir el propio ritmo de desarrollo. Este ritmo no sólo debe ser tolerado sino respetado.

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5. Sistema de Evaluación: 5.1 La observación del adulto: base de la autonomía del niño Si comprendemos que es a través de una observación precisa podemos conocer al niño y/o a la niña, será el momento de iniciar un camino de propuestas pedagógicas ajustadas y respetuosas a su realidad, ya que a través de sus juegos y movimientos nos dice quién “Es” y que necesita. Pero para esto hay que saber observar, mirar al otro, entrar delicadamente para sorprendernos. Toda persona que trabaje con niños debiera convertirse como dice Agnès Szanto en un “artista de la mirada”. Lo más importante de las observaciones, es que son utilizadas para el beneficio directo de la cuidadora para favorecer el desarrollo del niño y la niña. Registra y toma conciencia de la marcha del desarrollo, de las adquisiciones, de las iniciativas y competencias. Las observaciones que pueden realizar la educadora o la promotora, son observaciones que en primer momento se registran en un cuaderno diario, para luego volcarla en un registro llamado Escala de Desarrollo Pikler

Registro diario

Diariamente se puede anotar en el cuaderno de observaciones por ejemplo, datos referentes a: Alimentación (lactancia o comida, tiempo, cantidad, etc.) peso; las deposiciones (número, calidad, actitud en relación con el bacín cuando empieza a utilizarlo); el tiempo de llanto y sus momentos (al despertarse, en las comidas). Finalmente puede haber un espacio en blanco reservado para anotar un acontecimiento sobrevenido o la aparición de una adquisición. Estas anotaciones se pueden realizar un momento del día o al irse cuando ya no está en contacto con los niños

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Escala de Desarrollo Pikler

Las observaciones

diarias ayudan a llenar la Escala de Desarrollo con mayor certeza.


Para poder observar es necesario considerar algunos parámetros: -

Se puede mirar al niño - a

la niña y descubrirlo, luego actuar en consecuencia, desde la realidad de lo observado y no desde nuestra imaginación o desde lo que el niño para nuestro pensar debería Ser. Los descubrimientos son apasionantes, ya que hace y crea de una manera original y seguramente diferente a la nuestra.

La calidad de la actividad El contenido de la actividad La duración El lugar en el comportamiento global del niño

No se trata de tomar un test de capacidades en determinadas circunstancias, sino de observar momentos habituales de su vida, de mirar al niño espontáneamente activo cuando juega, cuando le interesa algo. Para un niño menor de 3 años que se abre con intensidad a cada cosa que descubre, que se sorprende de cada momento, esta actitud del adulto de observar y luego acompañar tiene más sentido para la experiencia y el aprendizaje del niño, en especial para afirmar su identidad y su subjetividad. Contrario es el concepto de ayudar a un niño o niña, primero planificando la actividad sin conocer al grupo con los cuales se trabaja. Es un adulto que interviene sin mirar, sino solamente pensando en lo que “Él” quiere que ellos hagan, mira su necesidad, sus intereses y sus deseos no tomando en cuenta que el niño es una persona, que también tiene todo un mundo y sus propias maneras o matrices de aprender y comunicarse. Cuando miramos descubrimos que el desarrollo de una persona no es mecánico y matemático, no es algo dado, como dice Judit Falk; El desarrollo no es un proceso lineal, sino que tiene saltos y mesetas y el ritmo de estos saltos y mesetas varía según el individuo. En lugar de saltos y mesetas, desde la propuesta hablaremos, preferentemente de fases, hay fases más visibles y fases menos espectaculares. Como por ejemplo el descubrimiento de los apoyos que lo llevan a gatear, situación que integra a la dinámica de sus progresos y es una de las bases para elaborar no solo su motricidad armoniosa, su seguridad en los desplazamientos, un mayor desplazamiento y agarrar objetos lejanos, si no también es un aspecto constitutivos de su personalidad.

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5.2 Escala de Desarrollo Pikler47 Un instrumento de evaluación que puede ayudarnos a conocer el desarrollo de los niños y de las niñas desde una mirada hacia sus competencias y capacidades y no sólo a lo que le falta o deberían hacer es la Escala de Desarrollo Lóczy; a través de ella hay un seguimiento del desarrollo psicomotor y psicosocial de los niños y niñas. (La descripción y aplicación de esta escala está desarrollada en la guía de Evaluación). La finalidad principal de la evaluación de los niños pequeños sanos, es adecuar la calidad de los cuidados y de la educación tanto en los establecimientos como en las familias. La posibilidad de leer los datos de esta escala de cada niño, influye directa o indirectamente sobre la persona que los cuida, sobre los padres, sobre la educadora y los induce a una mejor actitud de cuidado y educación. La escala es útil para los padres, la cuidadora, para la la enfermera, para la educadora, para la pediatra, la psicóloga, la asistente social, para toda persona que le interese el seguimiento y control del desarrollo de los niños. La escala no tiene preguntas directas sobre lo social, pero la actitud manifiesta durante los cuidados, así como los ítems concernientes a la palabra, en donde se refleja la relación niño - adulto contienen respuestas a lo social. Para Falk: “Las buenas relaciones afectivas, el sentimiento de seguridad afectiva, son condiciones de un estado psíquico que le permite al niño volcarse con interés hacia el mundo exterior” Lo sencillo de la escala de desarrollo, es que las preguntas que se hacen, se refieren sólo a fenómenos que pueden ser observados por cualquier persona en la vida cotidiana. Los datos obtenidos no dan información de lo que un niño sabe sino de lo que tiene el hábito de hacer, y muestra cómo se comporta, en general, en la vida cotidiana, no en una situación de examen sino en una situación natural, durante los cuidados y el juego.

47

Este ítems se menciona brevemente en esta oportunidad y luego en la Guía de Evaluación y Seguimiento será ampliado y desarrollado

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Para Judit Falk; basta

un golpe de vista para comprobar, no solo el nivel actual del desarrollo del niño, sino también el dinamismo del conjunto de su evolución.


El efecto indirecto de la escala de desarrollo es bastante importante, pues provoca al adulto (padres, cuidadora, pediatra, etc.) a asegurarle las condiciones más favorable para la realización autónoma de los movimientos libres del niño pequeño y a apoyarlo en un ambiente afectivo que le dé seguridad. En la experiencia del instituto Pikler, Judit Falk comenta: que la escala les permite afirmar que en el seno de una colectividad de niños, la tabla es conveniente para controlar y mejorar el nivel de trabajo de cuidado y educación. Asegura a la persona encargada de los cuidados y a la persona responsable del acompañamiento, el control continuo de su propio trabajo. Una detención prolongada o una regresión, observada en el cuadro de tal o cual niño, atraen pronto la atención y permite corregir la falta constatada en el plano de los cuidados y de la educación. Cuando lo mismo sucede en el grupo, se puede pensar que el grupo en su conjunto no recibe los cuidados adecuados y que las condiciones no son satisfactorias para favorecer el desarrollo. Esto promueve a una revisión y análisis de los resultados en pos de una mejoría del servicio y el cuidado de los niños y niñas. La escala de desarrollo abarca cinco áreas principales de la actividad infantil: 1. Desarrollo de las grandes posturas y movimientos 2. Actitud durante los cuidados cotidianos 3. Adquisición del control de esfínteres 4. Desarrollo cognitivo relevado a través de la coordinación óculo manual, las actividades de manipulación y el juego 5. Desarrollo de la vocalización y la palabra.

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6. Formación de los adultos 6.1 Acerca del rol del adulto y la pertinencia dentro del enfoque En reconocimiento de la importancia de las primeras relaciones del niño y la niña con el mundo, es que estamos profundamente convencidos que el rol del adulto es de fundamental importancia pero no como fuente de estimulación directa o como modo de impartir contenidos, sino por el contrario se basa en un rol que confíe en las capacidades del niño. Si animamos su actividad autónoma podremos ver que es capaz de muchas más cosas que en las que se cree normalmente tanto en el dominio de su motricidad como así también en la capacidad de recoger experiencias en relación al medio que lo rodea y desarrollar el conocimiento de sí mismo. Para que ellos y ellas no sean solamente objeto de atenciones y afecto por parte del adulto, sino que sean sujetos en una situación que implica a ambos -niño y adulto- y en la que él influye directamente sobre los hechos que lo involucran. Es desde esta mirada, que entendemos que no es lo mismo cualquier rol que se le asigne o tome el adulto a cargo de niños; en función de lo medular y fundante que es el Otro, el Otro adulto para la construcción y desarrollo del niño, de la estampa, de la huella que quede en este niño a partir de la interacción, de las posibilidades de accionar que el medio / adulto le brinde, de las ocasiones que tenga de ser comprendido en sus reacciones, se estará favoreciendo la constitución de determinado tipo de sujeto: un niño indiferente, pasivo, subordinado al querer o al deseo del Otro, al que se le ha enseñado a esperar todo del Otro y al que se le ha hecho aprender que su impulso a conocer está subordinado al deseo del Otro, es una posibilidad. Este trabajo, no apunta a ello. Con la idea de profundizar la correspondencia entre las interacciones y la posibilidad de apropiarse de la realidad, citamos a la Dra. Chokler:

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A partir de este

trabajo queremos revalorizar por una parte el rol del niño como protagonistas en la elección y participación de sus actividades. Y por otro lado, el rol del adulto que acompaña a cada niña y niño favoreciendo sus iniciativas en un marco de continencia y respeto.


“Pero cada uno de estos aprendizajes explícitos se realiza en una situación global, en un contexto, en una secuencia, con un clima emocional, relacional y afectivo al que ese aprendizaje queda ligado, dejando huellas e inscribiéndose en nosotros, instaurando o afianzando una modalidad particular de captar, tomar, descartar, calificar, asociar y descalificar nuestras percepciones, sentimientos, acciones; es decir, una modalidad particular de seleccionar, organizar, significar, valorizar y simbolizar nuestras experiencias. Por ejemplo, asociar el placer, la curiosidad y la propia iniciativa con el conocimiento constituye una modalidad de aprender. Por el contrario, asociarlo a la tensión, al displacer, al miedo o a la pasividad, constituyen otra modalidad distinta de aprender.” 48 Por esto, parece pertinente utilizar el enfoque de la Atención Temprana del Desarrollo Infantil, en donde el adulto acompaña y atiende el desarrollo infantil, respetando las características, los tiempos de maduración y las necesidades, sin intervenir únicamente desde sus propios objetivos. ¿Competencias? ¿Capacidades? ¿Actitudes?, ¿áreas integradas?

Implicancias para el programa de formación docente a.

Rol docente: una tarea con múltiples demandas

La idea que tienen los docentes que son los portadores del “saber” los coloca en un ámbito complejo y en muchos casos más que una tarea, se convierte en un espacio cerrado y solitario, en el que las maestras y maestros no pueden por ejemplo: 48

Hablar de sus dificultades personales y pedagógicas Equivocarse y decirlo a los demás CHOKLER, M. “Aprendizaje” Material de estudio para la Psicomotricidad Operativa I. Mendoza, Argentina; Universidad Nacional de Cuyo

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-

Reconocer que hay veces que no saben como introducir un tema específico. Preguntar o debatir sus dudas. Tener sentimientos de rechazo por algunos niños y padres. Hablar de sus miedos y ansiedades. Tener una actitud flexible y de apertura a diferentes corrientes de pensamiento y enfoques de la protoinfancia.

Desde este punto de vista un docente debe: -

Saberlo todo No equivocarse Querer a todos los niños por igual Sólo sentir afectos positivos por sus educandos Comportarse correctamente según las normas sociales

Esto no les da la posibilidad de actuar, equivocarse y ajustarse de manera que el error sirva precisamente para aprender entendiendo que es una parte valiosa dentro del proceso de aprendizaje. En la evaluación del documento: Propuesta de Atención Integral de niños y niñas menores de tres años49 se obtienen algunos datos interesantes que aportan para la comprensión y ayuda de la niñez y las familias en zonas rurales. Por medio de la investigación se trata de obtener información sobre la autoestima del promotor o el docente y la relación con las familias en lo concerniente a los saberes, a la cultura, etc. a través del dibujo de ellas y ellos mismos como promotores. De esto se pudo concluir que: En todos los dibujos estuvieron presentes tres elementos: la alegría, la idea de realización y el tema del estatus. “Ello confirma la información que se recogió a través de las reuniones grupales y las entrevistas individuales”. Dando cuenta, que la actividad que las relaciona con la primera infancia, las ayuda a afirmarse como sujetos, y estar dispuestos al trabajo en las comunidades, de mejor manera. También la evaluación visibiliza la formación de las promotoras y la actitud de ellas o ellos frente a las familias, 49

Propuesta de Atención Integral de niños y niñas menores de tres años “Ludotecas Comunales “ (s/f ) Cap. III, pág. 34: Ministerio de Educación

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Hoy tuve un día difícil, estuve toda la noche planificando que los niños jugaran metiendo pelotas en las cajas y los niños no me hicieron caso.

concluyendo, lo siguiente: “La capacitación que se ha impartido a los promotores ha estado más centrada en lo que las familias deben hacer desde los marcos de la estimulación temprana para promover el desarrollo del niño. En su formación no se ha dado mucho énfasis en el reconocimiento de que las familias son poseedoras de un bagaje amplio de saberes que provienen de su experiencia”. esto lleva a pensar a una disociación entre saberes y cultura, situación que tendría que replantearse para ayudar al desarrollo a los niños, niñas y fortalecer la identidad. . ¿Y qué hicieron?

...muchas cosas: unos lanzaban las pelotas, otros las metían, otros las perseguían, ¡Otros se metieron a las cajas!

¿Y si planificas que jueguen libremente con cajas y pelotas? Así todo lo que vayan haciendo tiene sentido.

¡Qué buena idea, no lo había pensado!

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b.

La contención y supervisión de la tarea de los adultos acompañantes50

¡Qué nervios, toca supervisión!

Otra vez el mismo tema.

Ojalá me puedan escuchar y despejar algunas dudas que tengo ¡Qué aburrido, esto es una pérdida de tiempo!

Espero que esto me ayude en mi labor. ¡Buenos días! estamos aquí para aprender, tenemos derecho a tener dudas y equivocarnos, lo importante es que podamos compartir nuestras experiencias.

¡No sabía que podíamos equivocarnos!

Tenemos instalada una matriz de aprendizaje en relación a la supervisión que a muchos docentes genera sensaciones de tensión y angustia, pues sienten que van a ser cuestionados y criticados duramente en su labor pedagógica. Que se les va a mirar únicamente desde sus falencias y no desde sus fortalezas. 50

FEDER, V. (2001). “Jardín maternal y desarrollo emocional. Coordenadas para pensar las instituciones educativas que albergan a niños pequeños” Revista Ensayos y Experiencias año 7 Nº 37. Psicología en el campo de la educación. Buenos Aires, Argentina; Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico S.R.L.

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Parece que va a estar interesante.


Esta idea no permite comprender que la supervisión es un proceso que busca la reflexión, el crecimiento y aprendizaje de los docentes en aras de mejorar la calidad y los resultados del proceso pedagógico.

Cuidar al que cuida

es responsabilidad de TODOS, de la coordinadora, de las instituciones, de los padres, del gobierno local y de la comunidad en general.

Creemos que un trabajo de supervisión debe atender la mirada de procesos más subjetivos, ya que el trabajo con niños pequeños es muy demandante y requiere un alto grado de estabilidad emocional. Para contener a una niña o niño pequeño, el docente debe poder sostenerse y sentir que la atmósfera en la que desarrolla la actividad es a su vez contenedora. Son muchas las emociones, representaciones y fantasmas que circulan durante el contacto con niños pequeños, y es importante aceptar y legalizar tal situación con el propósito de brindar al docente un espacio en el que pueda canalizar y trabajar sus aspectos más subjetivos. c.

Aspectos del rol docente o del adulto que acompaña.

Donald Winnicott nos entrega un valioso aporte en función a este rol “Casi siempre el cuidado del infante puede describirse como sostén, un sostén que empieza siendo inmensamente simple y que sin cesar va volviéndose extremadamente complejo, pero sin dejar de ser lo mismo, un sostén...” Este autor hace referencia al estado de “Preocupación materna primaria” que desarrolla la madre en la etapa más precoz del desarrollo emocional del niño. En este periodo, la madre se identifica con su bebé de forma tal que desarrolla una sensibilidad muy intensa respecto de las necesidades del bebé, lo que le permite proporcionarle casi exactamente lo que éste requiere. Esta adaptación casi perfecta por parte de la madre es la que da lugar al sentimiento de omnipotencia del bebé, al sentirse fuerte y poderoso. Esta sensibilidad y estas posibilidades de respuesta que da el bebé, en esas circunstancias, es lo que Stern, psicoanalista inglés, denomina relación primaria, como las formas de relacionamiento que desarrollan la mamá y el bebé durante el primer año de vida, antes de que el niño comience a hablar. Este relacionamiento se refiere al vínculo de seguridad y afecto, a la regulación de los ritmos del bebé, a la manera de sostener y a la inducción e instrucción de las primeras normas de relación humana

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que se establecen en la etapa preverbal51 como la producción y la recepción de señales sociales (como la sonrisa) y de afecto, la negociación de intenciones y el desarrollo de la subjetividad. Esa estabilidad del niño de ir siendo y haciendo, también tiene que ver con las posibilidades que le dan los adultos de ser sujeto en plenitud, de poder desarrollar sus capacidades en el presente, cumpliendo con los principios rectores que favorecen el desarrollo infantil o elementos favorecedores del desarrollo infantil; explicado en los párrafos anteriores, como; valorar la actividad autónoma; la relación afectiva privilegiada; la toma de conciencia de sí mismo y de su entorno; la buena salud del niño. Desde esta perspectiva, el adulto que cuida, debe poder desarrollar ese estado de “disponibilidad” que Winnicott adjudica a la madre, aquel que le permite abstraerse e identificarse con el objeto dúctil, pero indestructible, es decir, maleable sin llegar al punto de dejar de ser ella misma. En los espacios educativos el rol del docente o adulto que cuida a niños y niñas - que constituye la base de la tarea durante esta etapa precoz y vulnerable- serían las siguientes: • La de posibilitar un sostén favorable al desarrollo del niño y la niña. • La de tener una preocupación primaria o relación primaria favorable al desarrollo del bebé. • La de establecer una estabilidad continua en el niño, especialmente en lo afectivo y en lo emocional. • La de observar y estar atenta a las iniciativas del niño y la niña. • La de estar siempre disponible, sin dejar de ser uno mismo. • La de valorar y aplicar los principios rectores que favorecen el desarrollo infantil. Aclaramos que no se trata de reemplazar a la madre, pero sí a los cuidados maternos. Es lo que la hace docente o cuidadora y no otra madre. 51

Preverbal (pre – verbal) antes que aparezca la palabra.

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Esas funciones

maternas son las que van a permitir que el niño siga siendo y pueda establecer una continuidad en la que la integridad del sentimiento de sí mismo no corra riesgos.


Te noto incómodo ¿Estás con calor? vamos a sacarte la chompita.

Ahora bien, ¿Cuál es el aspecto de su función, de su rol, que no coincide con la función de madre? ¿Qué es necesario que haga un adulto cuando acompaña a un niño o niña en sus aprendizajes? Básicamente es acompañar a que el niño se vaya incorporándo progresivamente con el mundo externo y el aprendizaje. Este acompañamiento se encuentra en el marco de la ampliación de la cultura, a través de la selección de determinados estímulos y objetos, de secuencias y organización de experiencias con objetos y con los otros, de cuidado y enriquecimiento del ambiente físico. En la aplicación de las funciones de la educadora o cuidadora es necesario, que el eje sea la cultura propia de cada lugar, la que finalmente va a construir un proyecto institucional con los agentes activos del establecimiento escolar y comunitario.

Mira con qué dulzura trata Pedro a su muñeca. Tus pasadores están desamarrados ¿Te los amarro?

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Sus padres son muy tiernos y delicados con él.


d.

Apoyar la subjetividad del educador.

Cuando un adulto se encuentra con un bebé, afloran un conjunto de actitudes inconscientes, que emergen desde su propia infancia, desde el propio trato que le daba la madre al adulto cuidador, de qué tipo de madre fue o es con su propio hijo. Se podría decir que, al igual que las madres, estos recuerdos asisten al adulto o lo pueden incomodar en su propia experiencia a cargo de niños muy pequeños. Subyacente a la actitud consciente de la mamá con el bebé, existe una identificación inconsciente de aspectos de sí misma hacia el infante que determinan su comportamiento. En este sentido, son particularmente valiosas las consideraciones de Joan Raphael Leff (psicoanalista inglesa): “Un encuentro cercano con un bebé nos lanza a lo más profundo, en medio de las cosas salvajes primitivas violando todas las reglas. El cuidado de un bebé obliga a re experimentar lo que es sentirse impotente necesitado, frustrado, furioso, atormentado, abandonado¬, traicionado (...) El llanto sin palabras del bebé entra en resonancia con cosas olvidadas, enterradas profundamente en ella, perforando sus barreras internas, catapultando al progenitor de regreso hacia angustias infantiles”.52 Se hace necesario apoyar la subjetividad del educador pensando en las estrategias, espacios y tiempos que una institución que acoge niños y niñas pequeños debe instituir para garantizar, por un lado, los trabajos psíquicos del educador ya sea profesional o técnico y, por el otro, la contención de emociones primitivas y de proyecciones que tocan con fuerza las fibras más íntimas y adormecidas, en especial cuando la maestra tiene más de un niño a su cargo, lo cual multiplica considerablemente el efecto de dichas emociones. Sería muy positivo por ejemplo que la educadora o cuidadora para poder procesar todo lo que le pasa en lo personal cuando cuida a un niño, pudiera escribir lo que siente y luego discutirlo con sus compañeras. Poder comunicar las propias vivencias, temores y afectos ayuda a ver las propias actitudes inconscientes con el bebé, esta mirada permite tomar una distancia y ayuda a evolucionar hacia un sistema de actitudes que favorezca al vínculo y al desarrollo del niño. 52

Op. Cit.

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6.2 Consideraciones a tener en cuenta para la propuesta del perfil y rol del adulto

El perfil

es el conjunto de capacidades y competencias que identifican la formación de una persona para asumir en condiciones óptimas las responsabilidades propias del desarrollo de funciones y tareas de una determinada actividad o profesión. 53

El rol es definido como la serie de patrones esperados de conducta atribuidos a quien ocupa una posición dada en una unidad social, es decir, el papel desempeñado por las personas en la sociedad.54

Este enfoque requiere entonces de adultos debidamente formados, no sólo a nivel teórico o didáctico sino también en el ámbito de una formación personal que incorpore el desarrollo de un sistema de actitudes para interactuar con los niños, niñas, padres, familias y comunidad. Esta formación debe ser continua y comprometida. Los niños y niñas de nuestro país lo requieren y merecen. Por otra parte, para garantizar el crecimiento y desarrollo de nuestra infancia hay que cuidar y fortalecer primordialmente a los adultos que se ocupan de ella. Una de las formas puede ser la creación de redes de apoyo entre los educadores y de un acompañamiento y supervisión continua. Y otro tema a resolver no menos importante se refiere a la remuneración de los adultos que acompañan a los niños y niñas, especialmente aquellos que están directamente en el día a día, ya que estas personas son por lo general quienes menos pagos perciben 55. Creemos que si las personas que se dedican al trabajo educativo y de acompañamiento a la infancia reciben sueldos que les permitan vivir dignamente, probablemente no necesiten buscar actividades paralelas para la subsistencia. Sin embargo, sabemos que la remuneración económica no es el motor ni lo que asegura un trabajo educativo de calidad, por ello, es necesario contar con adultos sensibles y comprometidos, que busquen día a día realizar un trabajo idóneo, para lo cual una supervisión entendida como el acompañamiento y fortalecimiento de la labor con niñas y niños es de vital importancia. El trabajo pedagógico rural requiere de características particulares a ser desarrolladas por las futuras docentes y promotoras educativas. Para poder estructurar una formación sólida y pertinente es necesario tener un perfil 55

Si bien existen diferentes tipo de remuneración, la mayoría de las personas que están directamente a cargo de los niños y niñas percibe bastante menos del sueldo mínimo y no tienen beneficios sociales, situación que conlleva a que se vean en la obligación de buscar otro tipo de ingresos vendiendo diversos productos, trabajando en otros lugares, etc. generando una importante disminución en la calidad de la atención y el compromiso hacia el trabajo educativo. Argumento que se sostiene con la publicación (2009) de la Oficina Internacional del

53 54

Extraído de : www.recursoseees.uji.es/fichas/fc12.pdf Extraído de http://es.wikipedia.org/

Trabajo (OIT) y del programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo. Extraído el 19 de septiembre del 2010; http://oit.org.pe/WDMS/bib/publ/documentos/trab_familia%5BOIT-PNUD%5D_re.pdf

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del adulto que acompaña a los niños y niñas en estas etapas. Por ello, tomamos de la propuesta pedagógica de Educación Bilingüe Intercultural (EBI) del Ministerio de Educación del Perú para el nivel inicial, las características deseables del educador o educadora que trabajen con niños, agregando algunas características que se desprenden del enfoque de esta propuesta que está relacionada con una disponibilidad de transformar las propias prácticas a partir de mirarse, valorar quienes somos, qué hemos construido y qué requieren en la realidad concreta de existencia de cada niña y niño. Ello implica un verdadero compromiso con la infancia que se expresa en la búsqueda permanente de una formación y una supervisión que lleve a fortalecer lo construido. a.

Perfil de la Docente de aula y Promotora Educativa

Sabemos que los docentes de educación inicial en nuestro país tienen un recorrido de saberes y de experiencias que los califica como competentes. Cada uno está en su lugar, con niños y niñas con historias diversas y únicas. La mayoría de ellos están comprometidos en desarrollar una educación que sea pertinente a la realidad lingüística y sociocultural de la infancia de las comunidades en las que trabajan. A continuación enunciaremos las características deseables de los adultos que acompañan a la primerísima infancia. Sabemos que en nuestra realidad actual estas características están en proceso de ser desarrolladas. Sabemos también que requieren de un alto nivel de formación que lleva tiempo para adquirir un sistema de actitudes idóneas, en este punto, creemos firmemente que todo niño y niña tienen derecho a tener un buen maestro o adulto acompañante y es justamente en base a este derecho de nuestra infancia que proponemos que quienes los cuidan sean: • Personas con una base teórica suficientemente buena del enfoque de desarrollo infantil de la propuesta. • Adultos que reconozcan las potencialidades de cada niño y niña. • Adultos que favorezcan el aprendizaje autónomo de los niños y niñas desde su más temprana edad.

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• Personas que hayan podido construir un sistema o un conjunto armónico de actitudes56 que les permita desempeñar las siguientes funciones: -

-

-

Conocer, respetar y fortalecer la cosmovisión de la comunidad y aquellas prácticas culturales que benefician el desarrollo infantil. Favorecer en los niños y niñas, el proceso de conocimiento y valoración de la lengua y cultura propia. Reconocer que los niños y niñas tienen diferentes formas de conocer y que el aprendizaje es un proceso social y afectivo. Promover aprendizajes significativos recuperando y apoyando lo que los niños y las niñas saben, realizando acciones para que descubran el nuevo saber y éste sea utilizado en su vida cotidiana. Establecer relaciones de empatía y un clima afectivo armonioso con los niños y niñas, padres y la comunidad. Participar en la diversificación y la contextualización de la programación curricular de acuerdo a la realidad sociocultural y necesidades de aprendizajes de los niños y niñas. Promover la participación de los padres, familias y miembros de la comunidad en los procesos educativos y de atención integral de niños y niñas.

Debido a las características y necesidades de las zonas rurales, es necesario que: • Tenga dominio oral y escrito de la lengua materna de los niños y niñas de su aula y de la comunidad donde trabaja. • Participe activamente en actividades comunales, festivas, deportivas y recreativas de la comunidad. • Sea respetuoso de la cosmovisión del grupo étnico y en lo posible tenga dominio de la lengua materna • Tenga formación y capacitación actualizada en educación bilingüe intercultural. • Oriente los procesos de aprendizaje a partir de situaciones culturales propias de su zona (calendario productivo comunal, literatura infantil, cosmovisión etc.) y lingüísticas propias. 56

MUÑOZ, B. (1994) Las Actitudes de Henri Wallon. Revista La Hamaca Nº 7.Entendemos por actitud: “…un vasto sistema o por lo menos una vasta comunidad funcional, que une todo aquello que pone en forma al organismo, para tal tipo de movimiento, para una reacción afectiva, para la acomodación de la percepción a su objeto, o para la representación simbólica y abstracta. Sin duda, estos diferentes aspectos de la función suponen una diferenciación, una especialización de las diferentes actitudes. Pero todas quedan bajo la dependencia del tono y de sus variaciones…”

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b. Perfil del Adulto Coordinador en atención temprana57 Personas con una base teórica y práctica del enfoque de desarrollo infantil de la propuesta que le permita acompañar a su equipo de trabajo, orientando y apoyando: 1. La promoción del desarrollo de los vínculos parentales con el niño o adulto - niño, para asegurar las mejores condiciones para la crianza, lactancia, sostén, cuidados cotidianos, comunicación y relación de cada protoinfante en particular, en el estadio de desarrollo madurativo en el que se encuentra. 2. Que pueda detectar tempranamente los signos de riesgo y /o perturbaciones neuromotoras, sensoriales, emocionales y vinculares y realizar las evaluaciones y orientaciones pertinentes. 3. Que pueda integrar equipos transdisciplinario, interdisciplinarios e intersectoriales para abordar integralmente la compleja y amplia temática de la protoinfancia. 4. Que favorezcan el aprendizaje autónomo de los niños y niñas, estableciendo relaciones de empatía y clima afectivo con los niños y niñas, padres y la comunidad. 5. Conoce y respeta la cosmovisión de la comunidad y sus prácticas culturales. 6. Que tenga dominio oral y escrito de la lengua materna de los niños y niñas de su aula y de la comunidad donde trabaja. 7. Maneja información actualizada sobre diversos enfoques educativos y estrategias metodológicas en educación temprana. 8. Maneja estrategias de evaluación, monitoreo y sistematización de las experiencias en atención temprana y usa oportunamente la información recogida. 9. Maneja criterios pedagógicos, lingüísticos y socioculturales para selección del personal animador de educación temprana. 10. Promueve la participación multisectorial para la atención integral de los niños y las niñas. 11. Promueve la diversificación y contextualización de la programación curricular de acuerdo a la realidad sociocultural y necesidades de aprendizajes de los niños y niñas, con participación de la animadora, padres y comunidad. 57

Este adulto puede ser personal de salud, educación u otro ámbito.

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12. Promueve la participación de los promotores y promotoras, la familia y la comunidad, en el diagnostico, planificación, ejecución y evaluación de las acciones educativas del centro educativo.

6.3 ¿Capacitación docente o aprendizaje en acción? En la formación y en la capacitación en servicio docente nos encontramos con un gran deseo de los adultos por aprender, por descubrir y mejorar la labor que realiza, nutriéndose por lo general de los conocimientos que se les entrega. Sin embargo, nos enfrentamos con una gran ausencia, imposible de ignorar si tomamos en cuenta las observaciones anteriores, y que está relacionada con algo más elemental que el saber sobre el niño. Nos referimos al saber sobre uno mismo. Saber sobre nosotros mismos; sobre nuestras actitudes en la relación con el niño, sobre nuestra emocionalidad, nuestra afectividad, nuestra sexualidad; de cómo ingresamos al cuerpo del niño, cómo lo sostenemos, cómo lo abrazamos y luego lo dejamos, etc. Con relación a esto, en un escrito de Winnicott, el autor enfoca la temática de las emociones que el tratamiento de pacientes psicóticos despierta en el analista y las condiciones comparables en las que se encuentra la madre respecto de su bebé. En donde existe cierta similitud entre el terapeuta, la madre, el adulto que trabaja con niños pequeños que pueden experimentar sentimientos y emociones intensas con los niños o los pacientes, de rabia, de odio o enojo y, sin embargo, al igual que la madre, debe desplegar toda la paciencia, tolerancia y confianza que necesita ese niño que aún desconoce estos sentimientos y emociones tan intensas.

Talleres de Capacitación docente

En el caso de las personas que se vinculan con niños pequeños es importante revalorizar dentro de la propia formación la necesidad de indagar respecto de aquellas motivaciones y deseos inconscientes que puestos en situación, emergen con fuerza y caracterizan una forma de actuar con cada niño o niña, una intervención, un estilo, un facilitar o dificultar un desarrollo más o menos sano, más o menos enriquecedor. En consecuencia, es importante prever espacios y modos de trabajar con los docentes aquellas percepciones o apreciaciones subjetivas que ante los imperativos, las

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exigencias, la espontaneidad que demanda la práctica docente, en general, y el trabajo con niños muy pequeños, en particular se ponen en acto y salen a escena en la labor cotidiana. Un aspecto fundamental a trabajar es la autonomía del educador, si los docentes construyen una formación sólida podrán sentirse seguros y competentes y apoyar a su vez la autonomía del niño. Se hace entonces necesario transformar la dinámica de la formación de educadores y adultos que cuidan a niños pequeños. No basta con un discurso teórico ya que la eficacia del cuidador no se mide en la construcción del discurso educativo sino en el resultado de sus acciones y prácticas en la relación con el menor. Por lo tanto la formación de los adultos que trabajen con niñas y niños pequeños debe considerar elementos teóricos, especialmente de desarrollo infantil, de educación de adultos, que puedan facilitar una labor más sólida hacia el niño y su familia. Como también elementos que ayuden a la formación práctica que le ayude realizar los cuidados en forma atenta al desarrollo de la persona del niño y la niña, como también una práctica que oriente al menor hacia la autonomía, que acompañe el desarrollo emocional, cognitivo, afectivo y social; que posibilite en lo operativo un desarrollo integral y la afirmación de su identidad. Por lo tanto, desde lo teórico y lo práctico, podrá construir desde su propia y rica experiencia una didáctica particular y pertinente para cada niño, para cada grupo en la comunidad que le corresponda trabajar, ya que cada niño está inserto en un marco comunitario singular de acuerdo a la historia y a la cultura a la que pertenece. Estas formaciones teóricas, prácticas y didácticas constituyen una trilogía fundante de un sistema de actitudes que posibilitan en los docentes y promotores educativos la constitución de un rol adecuado para la educación y atención temprana del niño pequeño en las zonas rurales del país. La formación se puede realizar a través de diferentes estrategias, algunas de ellas pueden ser: • A distancia, por medio de documentos, guías,

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Se puede decir que en la

atención temprana en la niña y el niño pequeño se da una relación predominantemente corporal, gestual, mímica, en donde niño y adulto se relacionan a través del diálogo tónico-emocional, de donde surge la expresividad motriz de cada uno. La cuidadora utiliza su cuerpo para atender al bebé y al niño, y éste se involucra con ella, con todo su cuerpo, a través de su piel, de las posturas y manipulaciones recibidas. Se va así construyendo la historia profunda del niño, se escribe la vivencia del vínculo y se registra en la memoria corporal.


cuadernillos, videos, casetes58 , banco de datos a través de correos por cartas o electrónicos y si no hay en la comunidad, puede haber en los poblados cercanos, con la responsabilidad de hacerlo llegar a manos de los interesados, etc. • Por regiones en forma directa con los grupos de docentes o cuidadoras. La formación y el material escrito, visual y audiovisual estarán en español y para las zonas bilingües o de más idiomas, es necesario que estén traducidos, respetando la lengua materna y el castellano. DIDÁCTICA

TI ÁC PR

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SISTEMAS DE ACTITUDES PARA LA CONSTITUCIÓN DEL ROL

CA

Trilogía de la formación

6.4 La formación de Redes de apoyo como parte de la estrategia de fortalecimiento de la propuesta Nuestra variada geografía genera espacios diversos, para vivir y desarrollarse nuestras diversas comunidades han construido ancestralmente sistemas de vida funcionales a las alturas, a las inclemencias del tiempo, a temperaturas extremas. La educación rural se ha caracterizado por contar con educadores que despliegan un enorme esfuerzo por llegar a sus lugares de trabajo alejados muchos de ellos y que no cuentan con los recursos mínimos de agua potable o electricidad, caminos apropiados ni de una infraestructura física o material lo suficientemente buena como para realizar su labor pedagógica. 58

Se pueden emitir por radios o se pueden escuchar en las zonas alejadas, por medio de grabadoras, si tienen electricidad

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Por otra parte socialmente no existe un reconocimiento a tan valiosa labor. Estudios actuales nos hablan también de la baja autovaloración que manifiestan los propios docentes rurales, a su labor. Probablemente las tazas de deserción docente en estas zonas y los altos porcentajes de migración a lugares más urbanizados, sea parte de esta compleja situación.

Para una labor sostenedora, sostenida y sostenible es necesaria la conformación de espacios en el que se pueden depositar por ejemplo las ansiedades, los temores, las fantasías respecto de la tarea educativa. Lugar donde se van transformando y enriqueciendo las propias matrices de comunicación y aprendizaje. Winnicott dice que la madre, para realizar bien su tarea, necesita respaldo de afuera; en muchos casos, el esposo u otra persona la escudan de la realidad externa y de tal modo le permite proteger al niño de fenómenos externos imprevisibles, a los cuales la criatura debe reaccionar. “Recordemos que cada reacción a una intrusión quiebra la continuidad de la existencia personal del niño, y se opone al proceso de integración”. Así, el trabajo fundamental del padre en esta etapa es «facilitar», permitir la unión y ocuparse del medio ambiente en beneficio de la madre. Debe, por lo tanto, sostener una “especie de círculo de protección”. Este círculo es factible de observar en muchos lugares de nuestras zonas rurales cuando la familia y el grupo cercano protegen y sostiene a la mujer que acaba de dar a luz. En palabras de Winnicott, «el grado de apoyo emocional y práctico que puede ofrecer el padre a la madre hace la diferencia»

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Si bien en nuestras culturas las mujeres muchas veces están solas, tanto en la crianza como en la educación, donde observamos que existe un solo docente o promotor educativo para grupos de niños de diferentes edades. Es necesario que el docente o promotor busque redes de apoyo para sentirse sostenido. Si el trabajo del docente con lactantes implica una fuerte cuota de función materna, la función que desarrollan el padre, la madre o la familia ampliada debería ser garantizada por la institución y por las políticas públicas que determinan las necesidades y derechos de los docentes. En relación a la función materna del educador, Daniel Stern, nos habla de la necesidad de la madre de una matriz o red de apoyo benefactora y protectora que le permita cumplir con su función de fomentar el desarrollo psíquico y afectivo del bebé. Esta red de apoyo es a veces ejercida por la familia ampliada, por el Padre o por la madre de la madre. Y en nuestros sectores rurales por la comunidad. Nos hacemos las siguientes preguntas, referidas a la relación educador, promotora educativa y niño, tan importante para las diferentes zonas: ¿Qué red de apoyo tiene la docente? ¿Cómo apoya la comunidad, las uniones vecinales, las instituciones privadas, los gobiernos comunales, regionales y nacionales, la función del docente de ayudar al desarrollo psíquico y afectivo de los niños pequeños? ¿Al fortalecimiento de su identidad, a sus procesos cognitivos?

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Si no hubiera un apoyo, si no hubiese ninguna red contenedora, urge constituirla, ya que la infancia es función y tarea de todos. Si esta existe hay que sostenerla y fortalecerla en el tiempo. Las redes de apoyo surgen de las necesidades de la gente de la zona, del deseo de los docentes de sostenerse y sostener la niñez, es un movimiento transformador y creativo que busca la unión, la cooperación y el debate para crear estrategias operativas que lleven los proyectos educativos y comunitarios a un desarrollo efectivo. Generalmente, las redes son impulsadas como una necesidad desde los gobiernos y desde la comunidad. Por ejemplo en las investigaciones realizadas en los últimos años en las zonas rurales del Perú, se observan deseos y actitudes de apoyar la infancia. Comentan que los docentes, las cuidadoras, las promotoras educativas, los padres, quieren que sus alumnos, sus hijos, sus vecinos pequeños estén bien atendidos, que estén sanos, que no tengan que luchar tanto para sobrevivir, que sean ayudados desde la educación, desde la salud, desde la economía. En las zonas rurales la gente está acostumbrada a enfrentar comunitariamente las dificultades de la vida cotidiana, sin embargo se sabe que la labor del estado en su apoyo es prácticamente nula. Observamos que cada vez se acercan más a los centros comunitarios y educativos a que los ayuden con sus pequeños, los padres jóvenes están comenzando a apoyar a sus esposas, se abren a la comunicación y a la necesidad del juego en los niños. El docente rural está muy solo, pero no se agota, tiene mucha fortaleza, contiene a los niños, busca informarse y capacitarse, camina y trabaja mucho para lograr sus propósitos. En varias investigaciones se observa el gran esfuerzo que hacen las personas. Es necesario que ese esfuerzo se canalice, ya que buscan unirse y organizarse. Ante una nueva mirada, ante un cambio de enfoque la dificultad que suele detectarse es que se movilizan ansiedades. Ansiedades que provocan en varias ocasiones una natural resistencia al cambio. En especial si las propuestas que se presentan al grupo pueden ser vistas como ajenas, como un ataque a lo que ya saben. Por lo general, al principio ese temor al cambio de lo nuevo, genera sensación de inseguridad y las personas experimentan confusión.

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Uno de los objetivos y tareas a enfrentar por las redes de apoyo, es precisamente acompañar y sostener este proceso de aprendizaje que va a luchar con las resistencias al cambio. En todo proceso de aprendizaje, a pesar que las personas desean un cambio y estar mejor preparadas para ayudar a la niñez, las ansiedades pueden persistir. Éstas disminuyen cuando el grupo se apropia de las propuestas, las adapta a la cultura y a la idiosincrasia de los habitantes del lugar, construyendo una propuesta propia, creada desde sus propios conocimientos y experiencias. Es por ello que este trabajo constituye un componente inicial de aquello que estamos seguros irá estructurando y validando cada zona, cada pequeño caserío o cada pueblo o ciudad porque creemos profundamente en las competencias, capacidades y deseos de los habitantes y docentes de las áreas rurales de nuestro país por un entorno mejor y más armonioso para nuestra infancia. Sabemos que nada cambia de la noche a la mañana, pero también es cierto que las cosas cambian porque las personas deseamos que cambien. La necesidad de transformar nace de un deseo profundo, de una incontenible convicción que es posible otra pedagogía, que es posible mirar a los niños y las niñas, a nosotros mismos desde otro lugar. Por ello nos unimos al deseo de uno de nuestros maestros, el Prof. Bernard Aucouturier59 (1994): de “participar del advenimiento de una inteligencia en una dimensión más humana, que rompiera con la formación de una inteligencia mecanizada que no tiene en cuenta la riqueza de la extensión del pensamiento de cada niño”

59

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Acompañamiento al desarrollo de la niñez peruana en la protoinfancia  

Publicación elaborada en el marco de nuestros 25 años de intervención en el Perú. Recoge nuestra experiencia en la línea de Educación Tempra...

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