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Cartelera Agenda Editorial Personaje invitado

Clínica de la didáctica: tras el rastro de la profesionalización docente Entrevista con René Rickenmann

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Tema central La cultura del emprendimiento y la empresarialidad en instituciones educativas de Colombia: realidades y oportunidades Mag. Jairo Rodrigo Velásquez Moreno, Mag. Claudia Marcela Guarnizo Vargas

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Redefiniendo el espíritu empresarial como un proceso de descubrimiento de oportunidades Rentrepreneurship as the opportunity discovery process Gary Schoeniger, Pamela Morgan, Jessica Levesque

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Emprendimiento, creatividad y TIC. Tres retos del docente del Siglo XXI, una relación inseparable Patricia Cardona López, Adriana A. Araque Bermúdez

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Cultura institucional para el emprendimiento y la empresarialidad en el contexto educativo: un enfoque de integralidad Dra. Ana Maritza Cristancho García, Mag. Claudia Marcela Guarnizo Vargas

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Estudio de emprendimiento: el caso peruano

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Pensar el emprendimiento en territorios colectivos

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Emprendimiento juvenil, una experiencia pedagógica

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Educación sin paredes

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El Business development center (centro de desarrollo de negocios): una estrategia para el fortalecimiento de la cultura del emprendimiento

Daniel Díez Canseco Terry

María Clara van der Hammen, Sandra Frieri

Marta Mizgier

Ovidio Antonio Mesa Montoya

Diana Paola Sáenz Castro

68 Formación

La formación científica de base y el rol de la comunidad en la relación escuela-familia Emilio Balzano

76 Actualidad

Pedagogía: memoria e historia de los maestros José Darwin Lenis Mejía

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Diga con nosotros: MUY INDIGNADOS (Red paPaz) ¿Uso excesivo del celular: peligro para la salud? Natalia Escobar Escobar

88 10 temas sugeridos por la Revista Internacional Magisterio 90 Investigación Constructos pedagógicos en la actividad docente Leidy Giraldo

94 Biblioteca del maestro


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4CARTELERA ADVERTENCIA. Informamos a nuestros lectores y suscriptores que se han detectado varias personas naturales y jurídicas, como suscrivideos y revistas, informatica molper, danilo pérez, marketing video y otros, haciendo renovaciones o suscripciones a la Revista Internacional Magisterio, sin autorización de la Cooperativa Editorial Magisterio. No permita que lo estafen. Exija el carné que autoriza hacer suscripciones. No dude en contactarnos. En Bogotá 2884818. Fuera de Bogotá, línea gratis: 018000 114818 Fe de erratas: la Revista Internacional Magisterio número 61 cuyo tema central fue El juego, aclara que los siguientes autores no aparecen relacionados en la tabla de contenido, pedimos disculpas a los mismos. Infancia y nuevos lenguajes. Los video juegos ¿uno de los cien lenguajes de la infancia? Lic. Diego Villafañe De la lectura impresa a la lectura digital. Los nuevos retos del mundo Margarita Peña Borrero-Directora General, ICFES

UDIMA Carrera universitaria Online Precio: Consultar Resumen de la carrera universitaria Formar educadores capaces de dar respuesta no sólo cordial, afectiva y solidaria, sino particularmente técnica y científica a las demandas de los sujetos que son destinatarios de sus atenciones y cuidados. Temario completo de este curso Psicología del Desarrollo Psicología de la Educación Historia de la Educación Tecnologías de la Información y de la Comunicación Iniciación a la Lectoescritura Didáctica General Lengua y Literatura Infantil Estructura Social y Educación Didáctica de la Educación Plástica y Visual Didáctica de la Educación Física Estimulación y Atención Temprana La Escuela en Educación Infantil Didáctica de la Lengua y la Literatura Didáctica de la Lengua Inglesa Curso de Pedagogía terapéutica en las alteraciones del comportamiento a Distancia

Universidad Autónoma La Maestria en Didáctica de las Ciencias; constituye un programa de formación avanzada, que desarrolla tres ejes curriculares: Didáctica de las Ciencias. Tecnologías de la Información y comunicación aplicadas en Educación. Investigación e integración (Trabajo de Grado). En el mundo, las reformas educativas de los últimos 15 años, han comenzado a proponer una transformación sistemática de las estrategias y metodologías de aprendizaje, buscando desarrollar innovaciones Didácticas para mejorar y elevar la calidad de la enseñanza y aprendizaje de las Ciencias. El aprendizaje basado en problemas y por situaciones problémicas (problematizadoras), el aprendizaje por proyectos, el seminario investigativo, el método de casos, el aprendizaje por compresión, el taller pedagógico, perfilan un paradigma de aprendizaje por Investigación que se utilizan hoy en los mas avanzados centros de educación superior. Estas estrategias y Didácticas contemporáneas se asocian, relacionan y aplican con las modernas tecnologías de la información- comunicación, las cuales permiten potenciar los aprendizajes con la asimilación y retención visual-grafica- simbólica, la búsqueda eficaz de la información-conocimiento a través de redes de aprendizaje y desarrollar la autonomía y la independencia cognoscitiva, y con ello la competencia esencial del Aprender a aprender. Por su parte, para generar avances y una conciencia para el uso eficaz de las TICS con vistas al mejoramiento de los aprendizajes, se requiere de pedagogías activas y didácticas contemporáneas que sitúan al estudiante como protagonista de su propio aprendizaje. Es decir, para que las Tics transformen la educación se requiere una comprensión pedagógica y didáctica de los aprendizajesPor último, la investigación constituye el eje de aplicación-integración, donde articulan tecnología, didáctica e innovación y se puede poner en evidencia, las estrategias y los procesos de mejoramiento de los aprendizajes mediante la verificación, evaluación y regulación. Nestor Bravo Salinas Director Maestria en Didáctica de las Ciencias

RED CENTRO DE ESTUDIOS Curso Online Precio: 150 € Resumen del curso El conocer las condiciones, modalidades y trastornos del aprendizaje desde perspectivas teóricas diferentes, analizarlas, compararlas y establecer relaciones entre ellas. Información adicional Conocer los principales enfoques, abordajes diagnósticos y terapéuticas de los Trastornos de aprendizaje. Temario completo de este curso T- 1: etapas y áreas en las dificultades de aprendizaje.
T- 2: el mundo de las necesidades educativas específicas.
T- 3 : el fenómeno de la superdotación.
T- 4: deficiencias visuales.
T- 5: deficiencias en el retraso mental.
T- 6: deficiencias en el lenguaje oral.
T- 7: deficiencias visuales.
T- 8: el autismo como nee.
T- 9: pautas de diagnóstico en el autismo. T- 10: la hiperatividad como transtorno de la conducta.
T- 11: la esquizofrenia infantil. Curso de Desarrollo y educación de nuestros hijos/as FORMACIÓN SIN BARRERAS Curso Online Precio: 129 € Duración: 30 horas Resumen del curso: El presente curso pretende facilitar la adquisición de conocimientos generales sobre el desarrollo evolutivo de los niños/as de 0 a 6 años, así como proporcionar orientaciones básicas para que éste sea armónico y equilibrado Temario completo de este curso CURSOS CERTIFICADOS Y AVALADOS POR LA UNIVERSIDAD REY JUAN CARLOS 1 créditos Unidad Didáctica 1: UD01 I. Introducción al desarrollo evolutivo en la etapa infantil
II. Desarrollo motor
III. Desarrollo del pensamiento Unidad Didáctica 2: UD02 I. Desarrollo comunicativo-lingüístico
II. Desarrollo socio-afectivo Unidad Didáctica 3: UD03 I. La alimentación
II. Problemas vinculados a la alimentación Unidad Didáctica 4: UD04 I. El sueño
II. Hábitos de limpieza
III. Problemas de comportamiento
IV. Conclusiones
V. Bibliografía

VI jornadas internacionales Cultura de la investigación, tecnología, tutoría y responsabilidad social Lunes 10, martes 11 y miércoles 12 de junio de 2013 Universidad Católica Andrés Bello, Ucab. Caracas, Venezuela Invitan: Universidad Católica Andrés Bello, Ucab. Venezuela Centro Internacional de Estudios Avanzados, CieaSypal. Venezuela. Universidad de Los Andes. Facultad de Arte. Venezuela. Universidad Central de Venezuela. Escuela de Enfermería. Venezuela. Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Upel. Venezuela. Universidad de Oriente, Núcleo Sucre. Venezuela. Saint Thomas Global Institute, Estados Unidos. Universidad Nacional de Cajamarca. Perú. Universidad Nacional de Chimborazo. Ecuador Pontificia Universidad Católica del Ecuador. Ecuador Universidad Nacional Experimental Politécnica Antonio José de Sucre, Unexpo. Venezuela. Universidad de Carabobo. Venezuela. Asociación de Universidades No Alineadas, Auna. República Dominicana. Fundación Universitaria Claretiana, Colombia. Politécnico Colombiano Jaime Isaza Cadavid, Medellín, Colombia. Red Cultura Investigativa y Actitud ante la Investigación, Red-Ciai Consideraciones previas Las VI Jornadas internacionales sobre cultura de la investigación, tecnología, tutoría y responsabilidad social constituyen una instancia para la reflexión sobre temas, experiencias y aportes en el campo de la investigación, la sociedad del conocimiento y la cultura científica. Responden al propósito de instituciones, investigadores y experiencias, vinculados a la investigación -bajo este espíritu sus miembros

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MAESTRÍA EN DIRECCIÓN Y GESTIÓN DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS “Alta dirección para la excelencia educativa” Las instituciones educativas necesitan directivos líderes con capacidad para asumir su función profesionalmente, con cualidades personales y competencias directivas fundamentadas en el conocimiento profundo de la organización educativa. Énfasis en: calidad de programas e instituciones educativas, mediación y resolución de conflictos y clima institucional. Inscripciones abiertas hasta el 27 de julio de 2013. Inicio: 2 de agosto del 2013. Sede: Campus Universitario Puente del común, Km. 21 Autopista Norte. Duración: 2 años Modalidad: Presencial. Horario: Viernes de 4:00 p.m a 8:30 p.m y sábados de 8:00 a.m a 5:00 p.m. Para mayor información comunicarse al teléfono: 8616666 ext. 22103 ó a los Cel. 313 470 4414 - 316 755 9012 E-mail: mdgie@unisabana.edu.co

activos-, de propiciar eventos que favorezcan la toma de conciencia respecto a la actividad científica relacionada con la búsqueda y gestión del conocimiento, el enriquecimiento del saber, el uso de las tecnologías, la formación y la tutoría en investigación, a partir de los lineamientos de una cultura de la investigación que alude al ejercicio investigativo y científico visto como una actividad que exige, además, responsabilidad histórica y social. Todo, en el marco de una labor cuyas características de eficiencia, conciencia social y de emancipación, son imprescindibles en la actividad científica. Las jornadas en sus diferentes versiones -con el apoyo de diversas instituciones académicas y de investigación de Venezuela, Colombia, Perú y otros países-, estuvieron a lideradas, así: primeras: Universidad Santo Tomás, Bogotá. Segundas: Universidad Cooperativa de Colombia, Bogotá. Terceras: Ciea-Sypal, Caracas. Cuartas: Universidad Católica Andrés Bello, Caracas. Quintas: Universidad de Oriente. Núcleo de Cumaná. Dirigido a: Docentes de todos los niveles de educación. Investigadores, docentes en investigación y metodología. Tutores, asesores y consultores en investigación. Directivos de instituciones académicas de todos los niveles. Tesistas de pre y postgrado. Profesionales interesados. Estudiantes. Autoridades de institutos, universidades y experiencias vinculadas a la investigación, la metodología y su valoración en el ámbito de la ciencia, de la educación y de la sociedad. Objetivo: Contribuir con el encuentro de saberes y el conocimiento de experiencias vinculados a la actividad científica, la práctica metodológica y el uso de tecnologías aplicadas a la investigación. Informes e inscripciones: culturadelainvestigacion@cieasypal.com

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Barranquilla, 8 de agosto de 2012 p U B L I Q U E s u e v e n t o e n e s t a c a r t ele r a e s c r ib a a

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Actividades Académicas Universidad de San Buenaventura, Bogotá 16 de Mayo: Feria Didáctica. Programa Licenciatura en Educación para la Primera Infancia. • Pensamiento educativo, avances desde la pedagogía antropológica. Facultad de Educación. 23 de Mayo: Ciclo de Conferencias. Facultad de Ciencias Empresariales. 24 – 25 de Mayo: Socialización del Taller Pedagógico Investigativo Integrador. Programa Licenciatura en Educación para la Primera Infancia. 1º Junio: Muestra de proyectos integradores de programas tecnológicos. CONVOCATORIA PARA PARTICIPACIÓN EXPERIENCIAS Y APRENDIZAJES PARA COMPARTIR Y ACTUAR

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Proceso de admisión a las maestrías y el Doctorado de NOVA SOUTHEASTERN UNIVERSITY www.fischlerschool.nova.edu/ prospective-students MAESTRÍAS actualmente proceso de admisión A niveles internacionales; en español; a distancia; 2 años; Seminarios presenciales (sábado y Domingo) ofrecidos en Colombia durante nueve fines de semana al año; Congreso de Verano (Julio) en Orlando; Florida en el primer año

SEMINARIO INTERNACIONAL DE INFANCIA ENTRELAZANDO LOS HILOS DE LA INFANCIA DEBATES , ACCIONES Y REFLEXIONES UN ESPACIO DE ENCUENTRO PARA COMPARTIR SABERES Y EXPERIENCIAS DE EDUCACION INICIAL. INVITADA INTERNACIONAL: Doctora ROSA VIOLANTE. Buenos aires Argentina Organiza: Universidad Pedagógica Nacional, proyecto curricular de Educacion Infantil Fecha: Septiembre 2013 Dirigido a : Docentes de Educación Inicial, Educación Preescolar, Educación Infantil, Estudiantes, madres comunitarias e interesados en el tema. Mayores informes: ngramirez@pedagogica.edu.co; lcduarte@pedagogica.edu.co

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Cultura del emprendimiento

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Cultura del emprendimiento

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8EDITORIAL El emprendimiento y el pensamiento que de este se deriva ya no es un privilegio de pocos. Cada uno de nosotros puede –de hecho, sin saberlo, puede estar haciéndolo– ser un emprendedor. La palabra emprendimiento ha despertado en muchos de nosotros ideas encontradas e, incluso, rechazo. En ocasiones, el término es asociado únicamente al concepto de gerencia, empresas de alto impacto, a una actividad que realizan unos pocos y que beneficia a la minoría. Sin embargo, es cada vez más claro el nexo entre la educación y el emprendimiento entendido como una serie de habilidades, actitudes y comportamientos que todos podemos desarrollar. Cuando concebimos el emprendimiento como una cultura que nos permite desarrollar pensamiento crítico, maneras innovadoras de resolver problemas, miradas globales y abarcadoras y la posibilidad de ejercer liderazgos equilibrados, con sentido de comunidad, y de beneficiarme al resolver problemas para otros, es posible redimensionar el alcance del término y considerar que cualquiera puede beneficiarse de dicha cultura. En este sentido se potencian las ilimitadas posibilidades que proporciona la cultura del emprendimiento y el pensamiento empresarial como un instrumento vital de desarrollo de la sociedad, las comunidades y los individuos. En los entornos educativos, a través del emprendimiento es posible promover el trabajo en equipo, la empatía y cooperación en todos los niveles educativos y entre miembros de la comunidad, generar soluciones en contexto desde una perspectiva de desarrollo sostenible, pertinente, fortalecimiento de un sin número de competencias, apoyo a procesos de mejoramiento personal e institucional y la articulación de las instituciones educativas y sus miembros con otros actores de la comunidad vinculados, por ejemplo, el sector productivo y otros niveles educativos. La promoción de la cultura del emprendimiento y del pensamiento empresarial es una tarea del día a día de los establecimientos educativos, es dinámica y, por lo tanto, está en constante reinvención. Nos implica, en un primer momento, descubrir lo que está frente a nosotros, desarrollando la curiosidad, observación, empatía, experimentación, creatividad, búsqueda de soluciones alternativas y maneras diferentes de ver una misma situación. En síntesis, nos permite generar un proceso de descubrimiento y validación de oportunidades de tipo cultural, deportivo, social y de negocio, por mencionar algunas. Los emprendimientos que generan ideas de negocio, requerirán, posteriormente y en su momento, del desarrollo de habilidades para la administración, planeación, estructuración, sistematización, replicación y refinamiento de dicha idea que ya fue validada y probada en contexto. En esta edición de la Revista Internacional Magisterio se presentan algunas experiencias nacionales e internacionales que han buscado abordar y dar respuesta, desde diversas perspectivas, a la estrecha dinámica que existe entre emprendimiento y educación.

Esperamos esto se convierta en una excusa para compartir experiencias, aprendizajes, descubrimientos y maneras de construir de forma conjunta. Maritza Cristancho, Marcela Guarnizo y Jairo Rodrigo Velásquez de la Fundación Universitaria Cafam nos presentan los resultados del Estudio Nacional de Caracterización de la Cultura del Emprendimiento y la que desarrolló en 2012 el Ministerio de Educación Nacional de Colombia en convenio con la Organización Internacional de las migraciones (OIM) y la Fundación Universitaria Cafam, el cual identificó las actitudes de docentes y estudiantes de la educación media frente al emprendimiento y la empresarialidad, así como el estado de gestión de las instituciones educativas en relación con el tema. Adicionalmente, nos muestran una interesante mirada de la denominada cultura institucional para el emprendimiento y la empresarialidad en los establecimientos educativos. El aporte de Gary Schoeniger, Pamela Morgan y Jessica Levesque de ELI (Entrepreneurial Learning Inicitaive) de Estados Unidos nos sumerge en las discusiones actuales sobre la manera en que estamos promoviendo en el sector educativo los procesos para generar un pensamiento emprendedor y empresarial, y la forma como los emprendedores descubren y validan las oportunidades identificadas en sus contextos. Contaremos con la experiencia del Centro Innovum de la Fundación de la Fundación Chile que, a través del recorrido que Marta Mizgier realiza, nos permite conocer la experiencia que en el 2009 surge como un Programa de Desarrollo de Competencias de Emprendimiento. De igual manera, Ovidio Mesa de la Corporación la Ceiba nos muestra dos proyectos realizados en Abejorral Antioquia centrados en educación rural y trabajo solidario de las comunidades. De la mano de Diana Paola Sáenz, quien entrevista a Jorge Enrique Díaz, conoceremos qué son los centros de desarrollo de negocios y cómo nos pueden ayudar a fortalecer la cultura del emprendimiento y el espíritu empresarial en los contextos educativos. Por otra parte, Patricia Cardona y Adriana Araque del Grupo G&A nos invitan reflexionar sobre el uso de las tecnologías de información y comunicación, los ambientes creativos de aprendizaje como punto de partida para dinamizar procesos y propuestas que fomenten el emprendimiento en los jóvenes. Deseamos que esta edición de la revista se convierta en una motivación para que los docentes y las instituciones educativas redoblen sus esfuerzos en busca de transformar a nuestros estudiantes en verdaderos emprendedores que mejoren su calidad de vida y aporten al desarrollo del país.


PERSONAJE INVITADO

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René Rickenmann es doctor en Ciencias de la Educación de la Universidad de Ginebra, donde ejerce actualmente como profesor en el departamento de Didácticas de las disciplinas. Sus trabajos están orientados hacia el análisis de las prácticas docentes en la educación básica, media y superior. Actualmente coordina la Red internacional de Clínica didáctica, que reúne más de diez equipos en Suiza, Francia, España y Colombia.

Clínica de la didáctica:

tras el rastro de la profesionalización docente Entrevista con René Rickenmann Por: Sandra Patricia Ordóñez Castro


Sandra Patricia Ordóñez Castro: ¿Cómo define usted la didáctica?

René Rickenmann: Históricamente, la didáctica se ha concebido siempre como una sub-ciencia, como una disciplina de técnicas para enseñar. Pero desde hace unos 30 años en Europa ha surgido una nueva idea de lo que es la didáctica: desde una perspectiva más antropológica entender cómo se transmite el acervo cultural a través de las instituciones que las sociedades han dispuesto para hacerlo. Así, básicamente, didáctica en este momento es, tanto una corriente de investigación que tiene como objeto esa transmisión y sus condiciones, como una disciplina de formación de los maestros y docentes, pero basada en la investigación y no en la prescripción de saberes ya establecidos. S.P.O.C.: ¿La didáctica puede concebirse al margen de lo disciplinar?

R.R.: Ahí hay dos escuelas que pelean mucho: hay una escuela que considera que habría una didáctica general, que consistiría en una serie de métodos y de técnicas para el buen enseñar y que, después, a esa serie de métodos no sería sino aplicarle los contenidos de las disciplinas y hacer lo que se llaman unas didácticas específicas. Ese es un modelo muy generalizado en España, por ejemplo (no es el único que hay, pero sí está muy generalizado). La otra lógica es la de la didáctica de las disciplinas, que dice que, independientemente de que haya técnicas y modelos generales de cómo se enseña, se transmite y se aprende, las disciplinas son tipos de actividades humanas tan especializados y con unas historias

tan particulares que modifican profundamente esos principios generales. Entonces, cuando uno se forma desde la didáctica de las disciplinas, siempre tiene en primer lugar el contenido y que en ese contenido va a modificar a alguien o va a contribuir a que esa persona sea o más persona o más ciudadano, etc. S.P.O.C.: ¿Podría decirse que, en términos de didáctica, hay una transacción de difícil trámite que el educador debe solventar, entre la rutina y el ingenio?

R.R.: El problema de la rutina es que se toma como algo negativo y en cierta medida tiene una dimensión negativa cuando se convierte, simplemente, en la aplicación de una serie de prescripciones que vienen del currículo o de la manera como funcionan las instituciones. Pero, al mismo tiempo, si uno es un muy buen profesional en su rama, si no tiene rutinas, no logra trabajar: uno necesita rutinas. La rutina no es más que la automatización de algo que funcionó y que uno puede activar sin necesidad de hacerlo consciente. La investigación que hacemos nosotros es mostrar justamente cómo cualquier prescripción, una vez que se entra en la realidad del aula, se va a modificar, se va a transformar, se va a adaptar… a la institución, a la edad de los niños, etc. y todo eso viene de esa segunda palabra que tú proponías que es el ingenio del profesor, el hecho de que logra utilizar la buena herramienta en un buen momento para lograr un fin determinado. En ese sentido, habría dos tipos de rutinas: está la rutina prescrita, que sigo pensando que esa hay que dejarla de lado (es decir, que me digan a mí

cómo tengo que enseñar para no tener que pensar), y está la rutina en la cual hay profesionales que cuentan con un repertorio de herramientas a su disposición y saben movilizarlas en el momento adecuado para encontrar soluciones a los problemas diarios. S.P.O.C.: ¿La apuesta por la didáctica como clave del éxito en la pedagogía es siempre la apuesta por una ruta metodológica alternativa?

R.R.: Pues el problema justamente es ese: el problema de la didáctica no es, como se ha venido diciendo, oponer una práctica tradicional a una práctica innovadora, bajo forma de recetas. Es más bien la capacidad de un maestro para saber identificar en un momento dado para qué público está actuando y con qué fines lo está haciendo. En ese sentido, el maestro tiene que pasar de sentirse un estatuto particular a hacerse parte de una profesión en la cual hay otras personas que no son maestros: investigadores, gente que pertenece a la noosfera, es decir, los que definen las políticas, los que definen los manuales, y el maestro no es sino una parte de ese gran sistema, y en ese sentido su capacidad de innovación puede ser en clase, por trabajar de una manera particular, pero también puede estar en su participación en esos otros niveles, como ciudadano, como miembro de una corporación o como miembro de un sindicato, incluso, apelando a la dimensión política del asunto. Entonces, lo que yo creo es que lo que tiene que cambiar es la mirada del maestro sobre su quehacer y no tanto el quehacer mismo. El quehacer se va a modificar cuando se modifique la mirada y pienso que en Colombia estamos por una

Cultura del emprendimiento

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PERSONAJEINVITADO

(...) nosotros lo que hacemos es mirar la clase como un sitio en donde se ven indicios y síntomas de funciones y de algún tipo de modelo de lo que está sucediendo y que nosotros tratamos de explicar. Entonces, por ejemplo, cuando vemos a un profesor hacer algo, antes de decir desde nuestros modelos y nuestros prejuicios “eso está bien, o está mal”, lo que tratamos es de entender ese algo que está haciendo con qué otro algo se está reuniendo y así juntamos muchos síntomas y al final podemos decir: “eso que hizo el profesor en ese momento tenía esta función” e incluso podemos juzgar (...)

muy buena vía, puesto que hay muchos maestros, y cada vez más, formándose otra vez, en maestría y algunos yendo hasta el doctorado y eso hace parte del proceso. S.P.O.C.: En la relación entre la reflexión sobre la didáctica y la innovación, ¿qué rol juegan la academia y la institución escolar?

R.R.: Tradicionalmente se le ha dado a la academia el rol de investigar y de validar los saberes y al establecimiento educativo se lo ha visto como un terreno de aplicación. Ahora, justamente una de las dimensiones de la profesionalización (y es una palabra que en Colombia tiene problema puesto que en Colombia, desde que yo tengo memoria, ser universitario es ser profesional, lo cual no es exactamente la dimensión que está tomando el concepto de profesionalización desde los años 90), una de las dimensiones de la profesionalización, decía, es justamente el encontrar nuevas sinergias, nuevos vínculos entre la academia y el terreno escolar, el terreno dejando de ser un sitio en el que uno únicamente aplica, para entenderse también como un sitio en el que surgen saberes, se modifican saberes, circulan saberes, se profesionalizan en el sentido en que se socializan y hacen parte de todo un 12

grupo de personas que deja de referirse a la jerarquía y comienza a referirse más a sus propios colegas. La universidad, a su vez, ha tenido que vivir también un vuelco profundo, puesto que desde los años 90 comenzó a aceptar como saberes algo que antes no se aceptaba como saber, que es lo que llamamos hoy los saberes expertos, es decir, los saberes que generan los profesionales en un terreno de prácticas y que van más allá del conocimiento individual, pero cuyas formas de circulación hasta ahora no han sido académicas. De ahí la importancia de identificarlos y describirlos… S.P.O.C.: ¿En qué consiste, precisamente, la metodología clínica de análisis didáctico… ese “otorgar el estatus de Saber al ingenio local”?

R.R.: Sí. Lo que tratamos de hacer es, precisamente, darle forma y escritura a estos saberes para que se puedan socializar y distribuir. Tanto el término como la manera de trabajar están muy cerca del trabajo que hizo Foucault sobre la Clínica. Una de las características que constató Foucault en esa arqueología de la profesión médica, era el hecho de que la realidad observada no es positiva, es decir, que lo que nos dice la realidad, por ejemplo de un enfermo, viene de los lentes con los que se

mira a ese enfermo. Es decir, se necesita un modelo para poder entender que unos síntomas con otros síntomas corresponden a cierta enfermedad, y que los mismos síntomas, pero sin los segundos y con los terceros, es otra enfermedad. Entonces, ¿Cómo funciona la clínica de los médicos? La clínica de los médicos funciona por mucha observación de la realidad, pero esa observación se refiere a un modelo que describe esa realidad, que ordena esos síntomas, y con una ventaja muy bonita y es que el modelo cambia todo el tiempo. Es decir, que tales síntomas, durante x tiempo y para x número de personas correspondía a determinada enfermedad, pero de repente hay una variación y hay uno de los síntomas que desaparece, pero hay otros que permanecen y entonces toca modificar el modelo. Todo el mundo adora la serie del doctor House, que es un experto en clínica y él, justamente, lo que hace es reunir síntomas para tratar de mirar a qué modelo de enfermedad corresponde. Entonces, si trasponemos eso al aula de clase, nosotros lo que hacemos es mirar la clase como un sitio en donde se ven indicios y síntomas de funciones y de algún tipo de modelo de lo que está sucediendo y que nosotros tratamos de explicar. Entonces, por ejemplo, cuando vemos a un profesor hacer algo, antes de decir desde nuestros modelos y nuestros prejuicios “eso está bien, o está mal”, lo que tratamos es de entender ese algo que está haciendo con qué otro algo se está reuniendo y así juntamos muchos síntomas y al final podemos decir: “eso que hizo el profesor en ese momento tenía esta función” e incluso podemos juzgar “a mí me parece que si se hiciera de otra manera la función se haría más eficaz”… o al contrario: “constato que esta función trae efectos negativos”. Entonces, la idea de la clínica didáctica es dejar de considerar que cada profesor es un individuo solitario que saca el saber de su profunda experiencia como si hubiera estado cortado del mundo. Partimos


del principio de que la mayoría de los profesores actúa de una manera bastante cercana. Lo que no sabemos todavía es por qué. No sabemos cómo se transmite ese saber, pero ya sabemos que no hay tantos modelos de profesores como los mismos profesores creen que hay, y tratamos de identificar regularidades. Esas regularidades nos dan el famoso modelo con el que vamos mirando y describiendo y corregimos al mismo tiempo el modelo y vamos enriqueciendo los terrenos que vamos observando. S.P.O.C.: De acuerdo con esto, ¿usted considera que se puede pensar la didáctica en términos de categorías genéricas?

R.R.: Hoy, la didáctica comparada trata de buscar aspectos comunes a diferentes didácticas de disciplinas, pero siempre teniendo muy en claro que no hay una generalización de los procesos. A principios del siglo XX, de las disciplinas (las disciplinas era lo que tocaba enseñar), se pasó a la Psicología… a las capacidades del individuo… a encontrar reglas generales referentes a esas capacidades… la atención, la memoria, etc., y ahora, volvemos a un proceso que es una mezcla entre las dos: efectivamente tenemos que propender por desarrollar las capacidades del ser humano, pero esas capacidades son el producto de actividades especializadas. Entonces, para yo poder desarrollar, por ejemplo, capacidades corporales, pues no existen en el vacío… para correr o bailar de una cierta manera, tengo que tener una disciplina en la que esa manera de moverse tiene un significado, y entonces, estamos otra vez re-encontrando las disciplinas, pero ya no de manera rígida, “esta es la verdad”, “este es el saber”, sino de una manera, digamos, más ontológica, es decir pensadas en función de la manera en que contribuyen a hacer más ser humano al ser humano previo a ellas.

un momento dado el que tiene que asumir la tarea es él. El que tiene que aprender es él. Es un gesto muy, muy difícil. La metáfora sería, si estamos jugando basquetbol con los alumnos, devolución es mandarle la pelota al alumno para que juegue él en vez de estar yo todo el tiempo jugando para mostrarle cómo se juega. Otro gesto puede ser el de institucionalizar. Es decir, de todo lo que hacen los alumnos en una clase, qué es lo que pertenece al saber, qué es lo que en un momento dado va a ser evaluado. Esos son gestos docentes. S.P.O.C.: Entonces, ¿podríamos decir que las categorías genéricas responden a la potenciación de una especie de dialéctica del aula?

R.R.: Sí. Los gestos docentes que nosotros trabajamos tienen ese estatuto: son herramientas no para el buen enseñar, sino para a buena inteligencia del enseñar: una herramienta para que el profesor pueda mirar de otra manera su manera de enseñar, más allá del proyecto que tiene. S.P.O.C.: ¿Cómo contribuye este enfoque “clínico” a trascender los lugares comunes de la que se podría llamar

S.P.O.C.: ¿Qué generalidades han encontrado en el análisis clínico de las prácticas docentes?

R.R.: En este sentido hablamos de gestos genéricos que son como patrones relacionados con un tipo de situaciones. Por ejemplo, hay un gesto docente que se llama la regulación: cuando el docente pone a los alumnos a hacer cosas, hay algunos alumnos que hacen algo que él sabe que los va a llevar a un callejón sin salida. Entonces, trata de corregir esa actividad del alumno sin darle la respuesta. Eso se llama regulación. S.P.O.C.: ¿Hablaríamos, fundamentalmente, entonces, de fórmulas de carácter funcional, estructural del manejo de la información?

R.R.: Claro. Hay otro gesto muy importante y muy difícil de encontrar aquí en Colombia, por las condiciones en las que trabajan los profesores, que es la devolución. La devolución es decirle de alguna manera al alumno que en Cultura del emprendimiento

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PERSONAJEINVITADO

la teoría transversal de la didáctica? (construcción del conocimiento, organización cooperativa del aula, maestro mediador, etc.)

R.R.: Yo no hablaría de trascender, porque se trata de algo complementario. Lo único que diferencia lo didáctico de otras teorías pedagógicas, como, por ejemplo, tipos de organización del trabajo con los alumnos en la pedagogía cooperativa, es que nos centramos en cómo el contenido emerge desde el punto de vista de un proceso de aprendizaje. S.P.O.C.: ¿Es decir, el foco está en la estructura que el maestro le da a esa dialéctica?

R.R.: Claro: de tal manera que el problema no es trabajar individualmente o en grupo. El problema es si la tarea que yo estoy poniendo a mis estudiantes para que construyan tal contenido, es pertinente que se haga en grupo. El asunto que habría que pensar frente a esa opción es que hay áreas que se pueden hacer individualmente, y sin embargo los profesores las hacen hacer en grupo. Y ahí lo que sucede es que se generan más problemas que soluciones porque hay el que sabe la respuesta y no deja trabajar a los otros, por ejemplo. En ese sentido, vuelvo y digo, lo único que caracterizaría lo didáctico es una pregunta sobre cómo funciona epistemológicamente ese contenido que yo quiero enseñar: es decir, cómo surge como respuesta a una actividad, y no como un texto preestablecido que el alumno tiene sencillamente que repetir, y yo considero que ya lo aprendió porque lo repitió. S.P.O.C.: ¿Puede formarse a los docentes en didáctica al margen de la práctica?

R.R.: Sí. Claro que se puede hacer eso, pero con unos resultados muy mediocres porque, justamente, lo que se ha mostrado desde hace veinte años es que en los procesos de profesionalización lo más efectivo es lo que 14

llamamos nosotros “dispositivos en alternancia, en los que, justamente, el terreno deja de ser solo el sitio a donde yo voy a aplicar una teoría que aprendí y pasa a ser un sitio de exploración, donde yo encuentro cosas, un sitio de experimentación, donde yo me hago unas hipótesis y voy a verificarlas, a someterlas a prueba… Es un sitio de desarrollo y perfeccionamiento de los dispositivos que surgen de ese ingenio del que veníamos hablando… la ventaja de mirar el terreno escolar como algo mucho más rico que solamente la misión social de formar a los futuros ciudadanos, sin o también como un terreno de ejercicio profesional, pues hace que, seguramente, la gente que se forme en esos dispositivos sea una gente mucho más profesional en el sentido de ser capaz de encontrarle soluciones a los problemas y no esperar a que otros les den las soluciones. S.P.O.C.: ¿Qué implicaciones tiene esta perspectiva en la proyección profesional de los educadores?

R.R.: Yo creo que las cosas van a cambiar el día que los maestros se den cuenta de que no pertenecen a una jerarquía institucional solamente, sino que forman parte de una profesión. Y que como profesionales tienen que asumir los gestos de la profesión, el léxico de la profesión, las formas de trabajar de la profesión. No se trata de que todos los maestros de Colombia o de Latinoamérica o de Europa se pongan a hacer investigación como la hacemos nosotros en la universidad. Se trata, más bien, de entender que hay toda una parte de investigación en la que ellos pueden participar como maestros. No necesitan transformarse en otra cosa diferente. ¿Qué quiere decir hacer investigación como maestro? Pues quiere decir, por ejemplo, empezar a usar un léxico que es común para consignar las observaciones… como lo hacen los médicos: cada médico tiene sus pacientes, pero todas las historias clínicas tienen un orden, una estructura que hace que un investigador pueda

llegar, coger las historias clínicas de veinte médicos diferentes y puede hacer una investigación. Eso tendría que suceder también con los maestros. Y al mismo tiempo, tocaría que la institución reconozca el trabajo del maestro más allá de sus horas de presencia en el aula. El trabajo del maestro es, también, todos esos momentos que pasan preparando, todos esos momentos que pasan discutiendo con otros colegas… bueno… toda una serie de gestos que hacen que el profesional deje de ser una persona sola obedeciendo órdenes de los padres o del coordinador o del viceministro… toda esa jerarquía, que no digo que no deba existir, pero así como existe un Ministerio de la Salud, existe una profesión médica y una asociación de médicos que también se pronuncian y se vuelven interlocutores del Ministerio. Entonces, yo pienso que a los docentes les va a tener que pasar lo mismo. Y tanto la sociedad tiene que cambiar su mirada sobre lo que son los docentes, como los docentes tienen que cambiar su mirada sobre ellos mismos, porque la mayoría reproducen miradas que los encierran en roles muy secundarios y en lo que llamo yo “las medio profesiones”. S.P.O.C.: ¿Cómo es eso de las “medio profesiones”?

R.R.: Hay un sociólogo norteamericano de origen judío que en los años 70 hizo todo un libro sobre lo que él llamó las medio profesiones: Las medio profesiones eran, por ejemplo, los trabajadores de la salud, los trabajadores sociales, los profesores. Y una de las características era que en una medio profesión prevalece una lógica de jerarquía sobre una lógica de colegas. Una medio profesión es una profesión muy solitaria: el que interviene se siente siempre solo aunque en realidad tiene colegas que están viviendo lo mismo. Una medio profesión lo es, porque no tiene reconocimiento social, lo cual implica salarios bajos, condiciones de trabajo por lo general inestables, etc. Entonces, hay que pasar de la medio profesión a la profesión de tiempo completo.


TEMACENTRAL

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La cultura del emprendimiento y la empresarialidad en instituciones educativas de Colombia: realidades y oportunidades

Resumen Mag. Jairo Rodrigo Velásquez Moreno Magíster en Desarrollo educativo y social del Convenio Cinde Universidad Pedagógica Nacional (Bogotá Colombia), Especialista en Pedagogía para el desarrollo del aprendizaje autónomo de la UNAD (Colombia), Licenciado en Pedagogía Social y Comunitaria de la Pontificia Universidad Javeriana (Bogotá, Colombia), actualmente profesor asistente de la Fundación Universitaria Cafam (Bogotá, Colombia). jairo.velasquez@unicafam.edu.co

Mag. Claudia Marcela Guarnizo Vargas Magíster en Educación de la Universidad Santo Tomás (Bogotá), Especialista en Pedagogía para el desarrollo del aprendizaje autónomo de la UNAD (Colombia), Especialista en Docencia Universitaria de la Universidad El Bosque (Bogotá), Licenciada en Física de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia, actualmente Coordinadora de la Unidad de Proyección Social de la Fundación Universitaria Cafam (Bogotá, Colombia). marcela.guarnizo@unicafam.edu.co

El artículo sintetiza los resultados del Estudio Nacional de Caracterización de la Cultura del Emprendimiento y la Empresarialidad que desarrolló en 2012 el Ministerio de Educación Nacional de Colombia en convenio con la Organización Internacional de las migraciones (OIM) y la Fundación Universitaria Cafam, el cual identificó las actitudes de docentes y estudiantes de la educación media frente al emprendimiento y la empresarialidad, así como el estado de gestión de las instituciones educativas en relación con el tema. Además de los datos principales se presentan líneas de reflexión y acción futuras. Palabras clave: Cultura del emprendimiento, empresarialidad, currículo, perfil emprendedor, actitudes emprendedoras.

Introducción Una cultura institucional para el emprendimiento y la empresarialidad (CIEE) plantea a las instituciones educativas del país importantes retos desde la gestión académica, administrativa y de relaciones con la comunidad. Para que estos retos sean asumidos de la mejor manera, es importante partir de la caracterización del trabajo que actualmente se desarrolla en las instituciones con el ánimo de identificar fortalezas, debilidades y acciones de mejoramiento que puedan emprender los diversos actores que participan en el proceso. En esta línea y con el ánimo de motivar e invitar al análisis y reflexión en los lectores sobre las realidades y oportunidades frente al fomento de la CIEE, se sintetizan en este artículo los resultados del Estudio Nacional de Caracterización de la Cultura del Emprendimiento y la Empresarialidad que desarrolló durante el año 2012 el Ministerio de Educación Nacional de Colombia en convenio con la Organización Internacional de las migraciones (OIM) y la Fundación Universitaria Cafam, el cual tuvo como propósito principal caracterizar las actitudes emprendedoras y empresariales de los docentes y estudiantes de la educación media de las instituciones educativas en los principales centros urbanos del país y el estado de gestión de las instituciones educativas en relación con el tema.


A nivel metodológico, este estudio tipo sondeo, se realizó a partir de una muestra aleatoria de 340 instituciones educativas del país distribuidas en los 32 departamentos incluido el Distrito Capital (Bogotá), con 996 docentes y 3.332 estudiantes de décimo y undécimo grado. Este sondeo permitió establecer las principales tendencias hacia las actitudes emprendedoras y fue un medio para identificar acciones que se vienen implementando en torno a la formación para el emprendimiento y la empresarialidad. Dada la naturaleza de esta caracterización, los resultados aquí presentados no reflejan la situación de todas las instituciones educativas del país, sin embargo, la muestra permite establecer una tendencia general con un error no superior al 10%. El primer aspecto que fue objeto de análisis en el estudio fue la tendencia de favorabilidad de estudiantes y docentes hacia las ocho actitudes emprendedoras definidas en la guía 39 del Ministerio de Educación Nacional de Colombia denominada La cultura del emprendimiento en los establecimientos educativos (ver Tabla 1). Para tal fin se construyó una escala tipo Likert con 31 afirmaciones hacia el emprendimiento, en la cual cada encuestado expresó su nivel de acuerdo o desacuerdo con la afirmación. El segundo aspecto analizado se refirió a las acciones y estado de gestión que desde los directivos docentes se ha desarrollado en las instituciones educativas para apoyar el proceso de formación para el emprendimiento y la empresarialidad. En este estudio, además de la caracterización general, se realizaron análisis comparativos entre regiones, grupos étnicos, géneros y actividad (laboral y académica) con el fin de validar si existían diferencias en el perfil de emprendimiento, dadas las variables grupo étnico, género, situación actual (solo estudia o estudia y trabaja) y grado que cursa ( en el caso de los estudiantes),

Actitud emprendedora

Definición

Visión del futuro

Estructurar un proyecto de vida acorde con las necesidades, las expectativas personales, las oportunidades y las posibilidades del entorno.

Comportamiento autorregulado

Autonomía, responsabilidad por las acciones y decisiones propias.

Capacidad para asumir riesgos

Identificar aquellos inconvenientes que pueden afectar el desarrollo de sus actividades, y actuar oportunamente para poder controlarlos y reducirlos.

Materialización de ideas en proyectos

Llevar a la realidad nuevas ideas, comunicarlas y desarrollarlas de manera individual o en colectivo.

Innovación y creatividad

Crear algo nuevo o dar uso diferente a algo ya existente y, de esa manera, generar un impacto en su propia vida y de su comunidad.

Identificación de oportunidades y recursos en el entorno

Reconocer y utilizar estratégicamente los recursos.

Manejo de herramientas tecnológicas

Uso y manejo responsable de la ciencia y la tecnología.

Pensamiento flexible

Apertura al cambio de manera crítica, razonada y reflexiva.

Tabla No 1: Actitudes emprendedoras Fuente: Guía 39 MEN

y con los docentes dadas las variables género y formación complementaria (si ha recibido o no algún tipo de formación relacionada con el tema de emprendimiento y empresarialidad), se realizó una prueba de hipótesis para la diferencia de medias por cada factor, donde la hipótesis nula indica un desarrollo igual del factor en cada grupo analizado. Con un nivel de confianza del 95% y considerando igualdad de varianzas en los grupos muestrales. Aunque es amplio el horizonte de análisis que permitió hacer este estudio, solamente se presenta en este artículo una descripción general de los aspectos más relevantes tales como: percepciones, predisposiciones, acciones y estrategias identificadas tanto en estudiantes y docentes como en directivos docentes de las instituciones de educación media participantes, orientadas hacia la estructuración y consolidación de una cultura que fomente hábitos, actitudes y conocimientos tanto para el emprendimiento como para la empresarialidad. En este mismo sentido, se señalan algunos de los resultados que se encontraron respecto al estado de los mecanismos de gestión que implementan las instituciones educativas del país en relación con esta temática, con el ánimo de motivar la

identificación de algunas acciones de mejoramiento.

Resultados y ejes de reflexión Estudiantes Con respecto al perfil emprendedor se identificó en promedio, que los estudiantes de educación media en Colombia, tienen un mayor desarrollo de las actitudes relacionadas con la capacidad para asumir riesgos, visión del futuro y de autorregulación; por su parte, el pensamiento flexible, el uso de herramientas tecnológicas y la materialización de ideas en proyectos, son las habilidades menos desarrolladas en la muestra analizada (ver Gráfica 1). Teniendo en cuenta los resultados obtenidos por género, se observa que las mujeres estudiantes tienen un porcentaje más alto de predisposición que los hombres hacia actitudes relacionadas con: capacidad para asumir riesgos, comportamiento autorregulado, innovación y creatividad, visión de futuro, identificación de oportunidades y recursos, así como hacia el pensamiento flexible. En el caso de los hombres se presenta una alta predisposición hacia el uso y manejo de herramientas tecnológicas, aspecto que es crucial en Cultura del emprendimiento

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TEMACENTRAL

pertenecen a alguna etnia, muestran una predisposición de comportamiento más favorable para el emprendimiento en los factores relacionados con el comportamiento autorregulado, visión del futuro y uso de herramientas tecnológicas, como se muestra en la gráfica 3. Docentes

Gráfica No. 1: Perfil de emprendimiento de los estudiantes

los procesos de innovación y desarrollo creativo. Respecto a la empresarialidad es de resaltar que, a nivel país, no se evidencia con claridad y como tendencia que los estudiantes estén desarrollando emprendimientos empresariales, solo un 39% de los estudiantes consultados a nivel nacional ha tenido alguna idea de negocio, donde la mayoría manifiesta encontrarse en un etapa inicial, es decir, en un estado de idea sin pasar a un estado de desarrollo que implique la elaboración de un plan de negocio o la elaboración de un prototipo. En complemento con los anteriores

Gráfica No. 2: Actitudes emprendedoras. Comparativo entre regiones

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resultados, se resalta la diferencia en el desarrollo de las actitudes para el emprendimiento en las diferentes regiones, estas diferencias se observan en la gráfica 2. En cuanto al agrupamiento por comunidades étnicas, se encuentra que los estudiantes que pertenecen a alguna etnia y los que no, manifiestan una tendencia favorable hacia las actitudes que implican una capacidad para asumir riesgos, innovación y creatividad, identificación de oportunidades y recursos, materialización de ideas en proyectos y el pensamiento flexible. Por su parte, los estudiantes que no

En relación con los resultados de los docentes hombres y mujeres sobresale en éste análisis un perfil emprendedor relativamente homogéneo, en relación con el género; es de resaltar que en las mujeres docentes se evidencia un mayor nivel de predisposición frente a las actitudes comportamiento autorregulado y pensamiento flexible. De igual manera, un 57,8 % de los docentes encuestados han desarrollado algún tipo de formación complementaria en el área de emprendimiento y empresarialidad, especialmente orientados por el SENA, Cámara de Comercio y diversas instituciones de Educación Superior, aspecto que se considera fundamental para lograr la consolidación de unas prácticas educativas que fomenten de manera complementaria tanto en estudiantes como en docentes las actitudes favorables hacia el emprendimiento y la empresarialidad. Así mismo, es relevante señalar que los docentes que manifiestan que han recibido algún tipo de formación complementaria en estas áreas tienen un nivel más alto de predisposición frente a las actitudes emprendedoras relacionadas con la capacidad para asumir riesgos y la visión de futuro, las cuales son estratégicamente importantes para desarrollar en sí mismos y en los estudiantes la realización de las ideas e iniciativas. Un aspecto del estudio que sirve para analizar los niveles de percepción e importancia que le dan los docentes al desarrollo de las actitudes para el emprendimiento, tiene que ver con la jerarquización que ellos realizaron de las diversas actitudes, en la cual todos coinciden en que la visión de futuro, la


Gráfica No. 3: Perfil de emprendimiento y grupos étnicos

materialización de ideas en proyectos, la innovación, creatividad, la identificación de oportunidades y recursos y la capacidad de asumir riesgos son las más importantes en el proceso de formación, dejando en un nivel de menor importancia las actitudes emprendedoras relacionadas con el uso de herramientas tecnológicas, el pensamiento flexible y el comportamiento autorregulado. Sin embargo, con respecto a los resultados de las prácticas docentes, sobresalen acciones orientadas al desarrollo de estas últimas actitudes valoradas como menos importantes. Esto permite inferir que, en términos de desarrollo de actitudes emprendedoras, es importante fortalecer las estrategias pedagógicas para fomentar las primeras actitudes (evaluadas como más importantes) pero que, aparentemente, menos se desarrollan en la escuela.

la creatividad y del emprendimiento, muestras empresariales, entre otras. En relación con los proyectos pedagógicos solo un 58% de las instituciones manifiestan que de manera intencional desarrollan actitudes para el emprendimiento, siendo igualmente importante que el 64% de las instituciones educativas (ver gráfica No. 4) manifiestan que tienen una asignatura específica para el emprendimiento. Estos resultados muestran que, aunque existen diversas estrategias para fomentar el emprendimiento, prevalece a nivel nacional una tendencia enfocada hacia una educación para la empresarialidad. En cuanto a la formación disciplinar, el docente que orienta el área de empren-

dimiento, se encuentra que el 19% tiene formación en diferentes áreas, otro 19% está formado en temas de emprendimiento y empresarialidad, mientras que el 14% tiene formación en licenciatura en diferentes áreas, 10% en administración de empresas, 4% en contaduría pública y 3% en economía, El restante 12% corresponde a diferentes áreas como la filosofía, artes, agropecuarias, ingenierías, psicología y sistemas. Es de resaltar la percepción que las instituciones tienen sobre el apoyo que han tenido las IE para los procesos de formación para el emprendimiento; esto se refleja en que solo un 12% de las ideas de negocio planteadas por los

Gestión institucional Respecto a las acciones pedagógicas que han implementado los docentes y los establecimientos educativos de Colombia para fomentar la cultura del emprendimiento, se encuentra que el 82% de las instituciones que hicieron parte de este estudio fomentan el emprendimiento a través de actividades institucionales tales como celebraciones, eventos, ferias de la ciencia, de

Gráfica No 4: Existe una asignatura específica para el tema de emprendimiento

Cultura del emprendimiento

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TEMACENTRAL

estudiantes se han llevado a la práctica gracias al apoyo que han recibido de otras instituciones o entidades, este apoyo se manifiesta en que un 45% ha tenido capacitación, otro 25% ha obtenido asesoría técnica, un 15% ha recibido apoyo para participación en eventos empresariales, 10% ha obtenido promoción del producto y solamente un 5% ha tenido apoyo con recursos financieros para la puesta en marcha de la idea de negocio. Con respecto al nivel de gestión institucional frente a la consolidación de una cultura para el emprendimiento y la empresarialidad, el 40,8% de las IE encuestadas fueron clasificadas en un nivel de pertinencia, el cual es definido como aquel en el cual se han desarrollado algunas acciones que han empezado a institucionalizar prácticas, costumbres y actitudes para una cultura del emprendimiento y la empresarialidad que responda a las necesidades e intereses de la comunidad educativa y su contexto. En relación con la intencionalidad de las instituciones educativas de direccionar una CIEE, el 65% de la muestra seleccionada manifiesta que esta intencionalidad está expresa en la misión, los objetivos institucionales, el diseño y desarrollo curricular. Así mismo se encuentra que los factores de gestión institucional en los que menos se trabaja el emprendimiento son: la proyección a la comunidad y la formación docente. En relación con el plan de mejoramiento institucional, solo el 39% de las instituciones tienen contemplada allí la intencionalidad de fomentar la cultura del emprendimiento y la empresarialidad, siendo las regiones centro y eje cafetero las que más fortaleza perciben al respecto.

Estrategias de mejoramiento Después de presentar algunos resultados del estudio es importante analizar que, de una u otra forma, la formación para el emprendimiento y la 20

empresarialidad es un proceso que se viene desarrollando en las IE del país, pero que requiere ser fortalecido de una manera más integral, ampliando el horizonte a los diversos tipos de emprendimiento y el fortalecimiento de todas las actitudes emprendedoras, acción que redundará en beneficio del desarrollo integral de la comunidad educativa, de manera especial en los estudiantes, ya lo dejan ver algunas reflexiones internacionales, donde se resalta, por ejemplo, que las instituciones educativas que promueven la formación para el emprendimiento se comienzan a diferenciar del común, pues, como lo afirma un estudio que sintetiza la experiencia peruana alrededor del tema:

Las experiencias internacionales indican que los estudiantes que reciben una educación y formación escolar que estimula el espíritu emprendedor presentan mejores resultados académicos, liderazgo dentro de su entorno educativo y mejores logros educativos (Durand, 2012, p. 7).

De igual manera, es importante recordar que la CIEE integra de manera dinámica el desarrollo de las diversas competencias tanto básicas, como ciudadanas y laborales específicas, lo cual puede contribuir al fortalecimiento de los procesos académicos y al desempeño de los estudiantes. Esto se observa en otras experiencias internacionales que afirman:

Los estudiantes que han tenido la oportunidad de participar de estas iniciativas de emprendimiento tienen más habilidades para resolver problemas y tomar decisiones; son efectivos en sus relaciones interpersonales, más eficaces en el trabajo en equipo, en la gestión de recursos, tienen mejores facilidades para hablar en público, les resulta más fácil conseguir empleo y presentan mejor desarrollo psicológico-social (conciencia de sí

mismo, desarrollo del autoestima, auto eficacia) (Cobo en Durand, 2012, p. 32). En este sentido, es importante hacer una reflexión profunda sobre las acciones y estrategias para consolidar una CIEE en los establecimientos educativos del país. Algunas de estas acciones pueden ir orientadas hacia: • El fortalecimiento de espacios en los cuales los maestros aprendan de maestros, es decir, espacios de socialización y sistematización de experiencias institucionales, regionales y nacionales, donde, por áreas del conocimiento, se estructuren aprendizajes y reflexiones disciplinares en torno al fomento de actitudes emprendedoras y aportes para la consolidación de CIEE. Sería importante que el desarrollo de estos espacios contara con la asistencia, evaluación y retroalimentación de pares académicos a nivel gubernamental y no gubernamental, así como de actores del sector productivo, expertos en el tema de los diversos tipos de emprendimiento que puedan evaluar y retroalimentar estas experiencias y generar estrategias de apoyo para su desarrollo. • En relación con los docentes, es importante fortalecer su perfil emprendedor pues esto les permitirá a ellos mismos construir y orientar procesos de formación para el emprendimiento. Este aspecto es un llamado al liderazgo de las autoridades educativas locales y nacionales para fortalecer los procesos de formación docente que favorezcan el enriquecimiento de los currículos y de las prácticas pedagógicas en torno a la consolidación de la CIIE. • La CIEE es una oportunidad para fortalecer los proyectos educativos a partir de la intencionalidad explícita por fomentar actitudes emprendedoras y/o actitudes y conocimiento para la empresarialidad que se manifiesten en


los diversos contextos sociales, culturales, deportivos, ambientales, entre otros. Esto se puede lograr a través de experiencias de reflexión y orientación sobre la naturaleza, filosofía y prácticas de las instituciones y la definición y estructuración de modalidades, énfasis, especialidades, asignaturas, proyectos pedagógicos, entre otras, centradas en el emprendimiento y la empresarialidad. • Respecto al tema de proyección a la comunidad es necesario posicionar en las instituciones educativas un enfoque de desarrollo social y comunitario del emprendimiento y la empresarialidad de tal manera que se cumpla con el gran objetivo social de contribuir al mejoramiento de la calidad de vida y el desarrollo de la sociedad. • El poco apoyo evidenciado en la financiación de proyectos para la empresarialidad, constituye un gran obstáculo para materializar ideas en proyectos viables. Este aspecto invita a las instituciones educativas y redes de emprendimiento a fortalecer procesos de gestión, articulación y alianzas que permitan la participación y el compromiso de entes tanto gubernamentales como no gubernamentales en el apoyo y seguimiento a las ideas emprendedoras y para la empresarialidad que se generan en la educación media. Estas son solo algunas reflexiones que en torno a las oportunidades de mejoramiento para el fomento de la CIEE se pueden generar a partir del estudio de caracterización realizado por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia, la OIM y la Fundación Universitaria Cafam. Queda abierta la puerta para que las autoridades educativas nacionales y locales, los docentes y directivos docentes e inclusive los padres de familia y demás miembros de la comunidad, continúen reflexionando acerca de los cuestionamientos que este estudio y

las propias experiencias institucionales generan respecto a la formación para el emprendimiento, cuestionamientos tales como: ¿Qué factores de género, de condiciones socioeconómicas o geográficas influyen para que haya diferencias en las actitudes emprendedoras de los estudiantes y los docentes?, ¿Cómo generar procesos de formación para el fortalecimiento de actitudes emprendedoras que cierren la brecha entre estas diferencias?, ¿Cómo estructurar procesos de formación para el emprendimiento de manera transversal donde se fortalezcan las actitudes emprendedoras y su manifestación en diversos contextos de tipo social, cultural, deportivo, tecnológico o ambiental?, ¿Cómo generar procesos de formación para la empresarialidad en la Educación Media que se materialicen en proyectos y planes de negocio viables y sostenibles que constituyen una alternativa de desarrollo productivo para los estudiantes y sus familias y no se queden solo en actividades de tipo institucional? Finalmente, este estudio es una oportunidad para recordar que la formación para el emprendimiento es, ante todo, una posibilidad de fortalecimiento del sistema educativo, donde la articulación de las acciones de todos los actores involucrados en torno a este propósito logrará contribuir de manera significativa en el desarrollo del proyecto de vida de estudiantes y de la comunidad.

Referencias Durand, M. C. (Noviembre de 2012). IPAE - Cerntro de Competitividad y Estudios Estrategicos. Obtenido de http://www.ipae.pe/ media/201301/LibroPalomaDurandv02.pdf Ministerio de Educación Nacional, OIM, Fundación Universitaria Cafam. (2012). Estudio nacional de caracterización de la cultura del emprendimiento y la empresarialidad. En el marco del convenio de cooperación Internacional N° NAJ- 709 de 2012, NAJ 643. Bogotá. Ministerio de Educación Nacional. (2012). Guía 39. La Cultura del Emprendimiento en los Establecimientos Educativos. Orientaciones generales, Bogotá.

Cultura del emprendimiento

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RedeFInIendo eL eSpíRItu empReSaRIaL como un pRoceSo de deScuBRImIento de opoRtunIdadeS

rentrepreneursHip as tHe opportunity discovery process Gary Schoeniger Gary Schoeniger Is an author and emerging thought leader in the field of entrepreneurial education. He is the founder and CEO of the Entrepreneurial Learning Initiative. Gary Schoeniger es un autor y nuevo líder del pensamiento en el campo de la educación empresarial. Es fundador y director ejecutivo de la Iniciativa de Aprendizaje Empresarial. gary@elientrepreneur.com

Pamela Morgan Pamela Morgan is a professor, attorney, and entrepreneur. She is currently serving as the director of training of the Entrepreneurial Learning Initiative. Pamela Morgan es profesora, abogada y empresaria. Se desempeña actualmente como directora de capacitación de la Iniciativa de Aprendizaje Empresarial. pam@elientrepreneur.com Jessica Levesque Jessica Levesque is a professor, writer, and entrepreneur. She is currently serving as the director of general education at MacCormac College. Jessica Levesque es profesora, escritora y empresaria. Se desempeña actualmente como directora de educación general en el Colegio MacCormac. jessica.levesque@gmail.com


Abstract

Resumen

Despite the vast resources devoted to exploring and developing entrepreneurship as a discipline, very little is devoted to exploring the mindset of entrepreneurs and the way that they discover and validate opportunities. The current favored methods of teaching entrepreneurship which are the plan and pitch approach and the small business management approach both largely ignore this key component of the entrepreneurial process. This paper focuses on exploring the inadequacy of current systems in light of the realities entrepreneurs face and argues that expanding the definition of entrepreneurship to include the opportunity discovery process is necessary in order to move entrepreneurship from the fringe to the core of our systems and societies.

A pesar de los enormes recursos dedicados a explorar y desarrollar el espíritu empresarial como una disciplina, muy poco se dedica a explorar la mentalidad de los empresarios y la forma en que se descubren y validan las oportunidades. Los nuevos métodos de enseñanza del espíritu empresarial son el plan y punto de enfoque del manejo de las pequeñas empresas, ambos en gran medida hacen caso omiso a este componente clave del proceso emprendedor. Este documento se centra en la exploración de la insuficiencia de los sistemas actuales a la luz de las realidades de los empresarios y argumenta que la ampliación de la definición de emprendimiento para incluir el proceso de descubrimiento de oportunidades es necesaria para mover el espíritu empresarial desde la periferia hasta el núcleo de nuestros sistemas y sociedades.

Keywords: Entrepreneurship, entrepreneur, mindset, change agent, plan and pitch, small business management, discovery, opportunity, redefining entrepreneurship, fringe, core, entrepreneurial process, constraints, opportunistic adaptation

Now more than ever in our struggling global economy we rely on entrepreneurs at all levels to revitalize and sustain economic growth; it is essential for educational systems to cultivate an environment that supports and nurtures entrepreneurs who, with the right skill base, will change our vision of the future. However, most entrepreneurial programs do not adequately prepare students for the certain uncertainty, limited resources, and experimental nature of real-world entrepreneurship. Within the diverse fabric of business programs entrepreneurial studies have long been an afterthought, courses tacked on by administrators and faculty eager to assist students, but unaware of the complexities of creating, designing, and implementing new business ideas.  While traditional programs mean well they often fail to address the entrepreneurial mindset component which, according to the NBEA Business Standards for Entrepreneurship, is where instruction in entrepreneurship should begin. Students will wield greater success after graduation with the expansion of the entrepreneurship definition growing to include a greater focus on developing an entrepreneurial mindset by way of the opportunity discovery process. The opportunity discovery process creates experiential learning environments devoid of the standard classroom techniques for entrepreneurship and instead are chock-full of reallife opportunities that include the uncertainty, limited resources and experimental nature that, once experienced, students will learn how to correct and adapt to in order to become successful entrepreneurs. The process encourages students to develop and test ideas, as each of us do in the real world, in order to develop the skills necessary to succeed as business owners and citizens.

Palabras clave: Espíritu empresarial, emprendedor, agente de cambio, plan y punto, descubrir, oportunidad, redefinición de espíritu empresarial, franja, núcleo, proceso empresarial, limitaciones, adaptación oportuna.

     Ahora, más que nunca, en nuestra luchada economía global se confía en empresarios a todos los niveles para revitalizar y sostener el crecimiento económico; es esencial para los sistemas educativos cultivar un ambiente que apoye y nutra a empresarios que, con la habilidad de base adecuada, cambien nuestra visión del futuro. Sin embargo, la mayoría de los programas de emprendimiento no preparan a los estudiantes adecuadamente para algunas incertidumbres, limitación de recursos y la naturaleza experimental del mundo real del emprendimiento. Dentro de la estructura diversa de los programas de negocios, los estudios de emprendimiento han sido, por mucho tiempo, un último recurso, cursos añadidos por los administradores y las facultades ansiosas de apoyar a los estudiantes pero desconocedores de la complejidad de la creación, diseño e implementación de nuevas ideas de negocios.   A pesar de las buenas intenciones de los programas tradicionales, estas con frecuencia no tienen en cuenta el componente de la mentalidad empresarial, el cual, de acuerdo con la NBEA los Estándares de Negocios para el Emprendimiento, es donde la instrucción para el emprendimiento debería comenzar.   Los estudiantes alcanzarían mayor éxito después de la graduación si se expande la definición de emprendimiento para incluir un mayor enfoque en el desarrollo de una mentalidad empresarial por medio del proceso de descubrimiento de la oportunidad. El proceso de descubrimiento de la oportunidad crea ambientes de aprendizaje Cultura del emprendimiento

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Critical and creative thinking, effective problem solving, communication and collaboration, agility and adaptability have become essential for anyone to thrive in the 21st century. The question remains how best to teach these skills, particularly within the context of business programs. Due in part to the history of entrepreneurial education and the current design of most programs, there is a fundamental misunderstanding of what entrepreneurship means. The definition and implementation of entrepreneurship education must be expanded to include the opportunity discovery process in order to expose students to real world constraints including lack of resources, lack of rules, and lack of certainty. As Reid Hoffman and Ben Casnocha note in their book The Start-up of You, “When you start a company, you make decisions in an information-poor, timecompressed, resource constrained environment.” Making decisions under these conditions requires all of the above mentioned skills including critical and creative thinking, effective problem solving, agility and adaptability. Expanding the opportunities to develop an entrepreneurial mindset through an opportunity discovery process will encourage students to develop these necessary skills and become self-directed empowered learners.   In the past, entrepreneurs were looked upon as Mavericks or fringe players who bucked the system and their abilities were largely ignored. The few that succeeded were viewed as extraordinary, lucky, or a combination of both. Those that failed were viewed as gamblers with bad judgment. Today, those on the fringes have become the engines that are driving our economy. Yet, while much is known about the inner workings of large established corporations and small business management, much less is known about entrepreneurship: the process that enables entrepreneurs to identify and evaluate new opportunities and marshal the resources required to succeed. And, while entrepreneurship education initiatives continue to emerge, the subject remains narrowly defined and widely misunderstood. As educators we need to bring entrepreneurship from the fringe to the core. In  2009, and again in 2011, the World Economic Forum (WEF) issued a call to action to all educational institutions to transform the current system. “It is not enough to add entrepreneurship on the perimeter – it needs to be at the core of the way education operates. Educational institutions at all levels (primary, secondary and higher education) need to adopt 21st century methods and tools to develop the appropriate learning environment for encouraging creativity, innovation and the ability to think “out of the box” to solve problems.” Along this line, educators need to move beyond the superficial and push towards the core of what makes an entrepreneur successful. WEF goes on to say that, “[e]mbedding entrepreneurship and innovation, cross-disciplinary approaches and interac24

experienciales desprovistos de las técnicas de clase tradicionales para emprendimiento y, por el contrario, están repletas de oportunidades de la vida real que incluyen la incertidumbre, la limitación de recursos y la naturaleza experimental con las que, una vez experimentada, los estudiantes aprenderán cómo corregir y adaptarse a estos con el fin de convertirse en empresarios exitosos. El proceso motiva a los estudiantes a desarrollar y evaluar las ideas como todos hacemos en el mundo real, con el fin de desarrollar las habilidades necesarias para tener éxito como propietarios de negocios y como ciudadanos. El pensamiento crítico y creativo, la resolución efectiva de problemas, la comunicación y la colaboración, la agilidad y adaptabilidad son esenciales para que cualquiera prospere el siglo XXI. El cuestionamiento sigue siendo cuál es la mejor forma de enseñar estas habilidades, particularmente dentro del contexto de los programas de Negocios. Debido en gran parte a la enseñanza del emprendimiento y al actual diseño de la mayoría de los programas, hay un elemental mal entendido de lo que significa emprendimiento. La definición e implementación de la enseñanza del emprendimiento se debe expandir para incluir el proceso de descubrimiento de la oportunidad con el fin de exponer a los estudiantes a las limitaciones del mundo real que incluyen la falta de recursos, la falta de reglas y la falta de certidumbre. Como Reid Hoffman y Ben Casnocha lo anotan en su libro Tu puesta en marcha, “Cuando empiezas una compañía, tomas decisiones en un ambiente donde la información es restringida, el tiempo es corto y los recursos son limitados”. Tomar decisiones bajo estas condiciones requiere todas las habilidades antes mencionadas incluyendo el pensamiento crítico y creativo, la resolución efectiva de problemas, la agilidad y la adaptabilidad. La expansión de las oportunidades para desarrollar una mentalidad empresarial a través de un proceso de descubrimiento de oportunidades motivaría a los estudiantes a desarrollar estas necesarias habilidades y llegar a ser estudiantes auto dirigidos. En al pasado, los empresarios eran mirados como inconformistas u operadores de segunda que se resistían al sistema y sus habilidades eran ampliamente ignoradas. A los pocos que tenían éxito se les veía como extraordinarios, afortunados o la combinación de ambas cosas. A quienes fracasaban se les miraba como apostadores con mal juicio. Hoy en día, aquellos se han convertido en las máquinas que están dirigiendo nuestra economía. Sin embargo, mientras mucho se conoce acerca de los trabajos internos de las grandes corporaciones establecidas y la administración de pequeños negocios, mucho menos se conoce acerca del emprendimiento, entendido como el proceso que habilita a los empresarios para identificar y evaluar las nuevas oportunidades y presentar los recursos


tive teaching methods all require new models, frameworks and paradigms. It is time to rethink the old systems and fundamentally “reboot” the educational process.” (emphasis added) WEF, June 2011.

requeridos para tener éxito. Y mientras las iniciativas de la enseñanza del emprendimiento continúan emergiendo, el tema continúa estrechamente definido y ampliamente malentendido.

Many of our current efforts reflect a lack of understanding for the need to move beyond the superficial fringe. Most current programs fall into one of two designs, the plan and pitch or the small business management approach.  The former are over-influenced by the Silicon Valley narrative and other popular myths and common misconceptions, the latter are predicated on old ideas and 20th century business management theory.            The plan and pitch approach, typically found on college and university campuses, encourages students to identify an idea or develop a technology with obvious high growth potential, conduct in-depth market research, then develop a detailed business plan to present to investors in order to finance the start-up. This approach is sometimes called the Silicon Valley narrative and it is problematic for a number of reasons. First, it does not accurately represent the path or the process that most entrepreneurs undertake. In fact, research from the Kauffman Foundation shows that only 2.7% of all new businesses receive equity investment from non-family informal investors and only 0.6% of receive venture capital at inception. In his book Origin and Evolution of New Businesses author Amar Bhidé found that well planned venturebacked start-ups are by far the exception, not the rule. After studying hundreds of new ventures, Bhidé found that even large established organizations typically had humble improvised origins and even entrepreneurs like Sam Walton and Bill Gates initially set out in pursuit of highly uncertain niche opportunities with very limited resources. The second problem with this approach is that it attracts only a narrow sliver of the student population, necessarily excluding students lacking confidence, technological savvy, or a myriad of other skills students perceive as prerequisites to entering the program. Third, this approach mischaracterizes entrepreneurship as an “aha” moment; an idea with obvious high growth potential that relies on outside investment as essential to success.

Como educadores, necesitamos llevar el emprendimiento de la periferia al núcleo. En el 2009, y nuevamente en el 2011, el Foro Económico Mundial expidió un llamado de acción a todas las instituciones educativas para transformar el sistema actual. “No es suficiente agregar emprendimiento en el perímetro, necesita estar en el núcleo de la forma como la educación opera.

The small business management approach, typically found in small business development centers, community colleges and high schools, is problematic as well. This approach confuses entrepreneurship as small business management. These programs focus on teaching small business management skills such as business planning, finance, marketing, accounting, legal structures and other such skills. While these skills are important for managing an existing business, with customers and cash flow, and providing a known product or service, they largely ignore the idea generation, opportunity discovery and development that is imperative in

Las instituciones internacionales de todos los niveles (Primaria, Secundaria y Educación Superior) necesitan adoptar los métodos y herramientas del siglo XXI para desarrollar un adecuado ambiente de aprendizaje que motive la creatividad, la innovación y la habilidad para pensar ‘con calidad excepcional’ para resolver problemas”. Junto con esta línea, los educadores necesitan moverse mas allá de lo superficial y empujar hacia el núcleo de lo que hace a un empresario exitoso. FEM continua diciendo: “incrustar el emprendimiento y la innovación con enfoques inter-disciplinarios y métodos de enseñanza interactivos, requiere nuevos modelos, marcos y paradigmas. Es tiempo de reconsiderar los antiguos sistemas y, fundamentalmente, ‘reiniciar’ el proceso de educación” (Énfasis agregado FEM, Junio 2001). Muchos de los métodos actuales reflejan una falta de entendimiento por la necesidad de moverse más allá de la periferia superficial. La mayoría de los programas actuales caen en uno o dos diseños, el plan y el punto o el enfoque de la administración de negocios pequeños. Los anteriores están sobre-influenciados por la narrativa del Silicon Valley y otros mitos populares y errores comunes; estos últimos se basan en viejas ideas y teorías de administración de negocios del siglo XX. El enfoque de plan y punto, típicamente encontrado en campus de escuelas y universidades, motiva a los estudiantes a identificar una idea o desarrollar una tecnología con evidente potencial de alto crecimiento y llevar a cabo una profunda investigación de mercado para, después, desarrollar un plan de negocios detallado para presentar a los inversionistas con el fin de financiar la puesta en marcha. Este enfoque es algo llamado la narrativa de Silicon Valley y es problemático por muchas razones. Primero, no representa con exactitud el camino o el proceso que muchos empresarios deben tomar. De hecho, una investigación de la fundación Kauffman muestra que solo el 2.7% de los nuevos negocios recibe inversión de capital de inversionistas informales no familiares y solo 0.6% recibe capital de Cultura del emprendimiento

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the entrepreneurial process. In fact, in many cases, they thwart rather than encourage the opportunity discovery process. While the efficacy of these approaches may vary, neither accurately reflects the entrepreneurial process. Nor will they enable us to bring entrepreneurship into the core of an educational experience. Entrepreneurship is not management, and a start-up is not simply a smaller version of a large company. As Bhidé discovered, the most successful entrepreneurs, like Bill Gates and Sam Walton, are able to identify, access, and marshal their limited resources. Bhidé characterizes the typical entrepreneur as “enthusiastic and somewhat inexperienced.” He further notes that the typical Inc 500 company start-up has no new technology, little or no formal planning, ad-hoc market research, and unproven human capital with little or no experience in their chosen field. More importantly it is this environment, a lack of resources and a high level of uncertainty that enables the entrepreneur to discover new opportunities. They learn to survive through opportunistic adaptation, a process that is characterized by interaction and observation, experimentation and adaptation rather than careful planning and in-depth research. In many cases, the idea, the true opportunity, reveals itself over time. This is the opportunity discovery process. This is the true entrepreneurial process. This is the piece missing from traditional programs. By providing a more realistic, resource constrained, uncertain environment, that fosters opportunistic adaptation, students will be more likely to develop creative and critical thinking, communication and collaboration, effective problem solving and other entrepreneurial skills. It is time to revisit the way we teach entrepreneurship. As the WEF noted, it is time to reboot entrepreneurial education. The first step is to acknowledge there is a chasm between the current systems and real experiences of most entrepreneurs. The way to bridge the gap is to redefine entrepreneurship to include the opportunity discovery process. As curriculum is developed, a much stronger emphasis should be placed upon providing students with experiences that more closely reflect the experiences of most entrepreneurs, including developing an entrepreneurial mindset through an opportunity discovery process that will develop the essential skills for success for all people in the 21st century.

Works Cited Bhidé, Amar V. (2000). The Origin and Evolution of New Businesses. New York, NY: Oxford University Press. Casnocha, Ben and Hoffman, Reid. (2012). The Start-Up of You. New York, NY: Crown Business. Ewing Marion Kauffman Foundation. (2008). Kauffman Firm Study: Results from the Baseline and First Follow-up Surveys. http://ssrn.com/abstract=1098173. National Standards for Business Education. (2007) Retrieved February 3, 2013 from the National Business Education Association website at: http://www.nbea.org/newsite/curriculum/standards/ entrepreneurship.html. World Economic Forum. (2011).  Unlocking Entrepreneurial Capabilities to Meet the Global Challenges of the 21st Century: Final Report on the Entrepreneurship Education Workstream. Geneva, Switzerland.

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empresa al inicio. En su libro Origen y evolución de los nuevos negocios el autor Amar Bhindé encontró que los nuevos negocios bien planeados y respaldados son, por mucho, la excepción no la regla. Después de estudiar cientos de nuevas empresas, Bhindé encontró que, incluso, grandes organizaciones ya establecidas tenían orígenes humildes, improvisados e incluso empresarios como Sam Walton y Bill Gates iniciaron una búsqueda de oportunidades de nichos altamente inciertos de oportunidades con recursos muy limitados. El segundo problema con este enfoque es que atrae solo una estrecha franja de la población estudiantil, excluyendo, necesariamente, estudiantes carentes de confianza, conocimiento tecnológico, o gran cantidad de otros estudiantes lo perciben como requisitos previos para ingresar al programa. Tercero, este enfoque caracteriza erróneamente al espíritu emprendedor como un momento “aja”: una idea con un alto potencial de crecimiento que confía en la inversión exterior como lo esencial para el éxito. El enfoque de la administración de pequeños negocios, típicamente encontrado en centros de desarrollo de pequeños negocios, comunidades universitarias y de secundaria, también es problemático. Este enfoque confunde el espíritu empresarial con la administración de negocios pequeños. Estos programas se enfocan en enseñar habilidades para la administración de negocios pequeños tales como: planificación empresarial, finanzas, mercadeo, contaduría, estructuras legales y muchas otras habilidades. Mientras estas habilidades son importantes para manejar un negocio ya existente, con clientes y flujo de caja, y proporcionar un producto o servicio conocido, ignoran, en gran medida, la generación de ideas, la oportunidad de descubrimiento y el desarrollo que es indispensable en el proceso emprendedor. De hecho, en muchos casos, ellos frustran los esfuerzos en lugar de alentar el proceso de descubrimiento de oportunidades. Mientras la eficiencia de estos enfoques puede variar, ninguno refleja con precisión el proceso emprendedor. Ni tampoco nos permite llevar la iniciativa empresarial hacia el núcleo de una experiencia educativa. Espíritu empresarial no es administración y una puesta en marcha no es simplemente una versión más pequeña de una gran empresa. Bhindé descubrió que los empresarios más exitosos, como Bill Gates y Sam Walton, son capaces de identificar, acceder, y reunir sus recursos limitados. Bhindé caracteriza al típico empresario como “entusiasta y algo inexperto”. Él, además, señala que las típicas 500 empresas de Incorporación tienen poca nueva tecnología o planeación no formal, carecen de investigación de Mercado ad-hoc, y un capital humano no evaluado,


con poca o ninguna experiencia en el campo elegido. Más importante es, en este ambiente, una carencia de recursos y un alto de nivel de incertidumbre que permite al empresario descubrir nuevas oportunidades. Ellos aprenden a sobrevivir a través de la adaptación oportuna, un proceso que se caracteriza por la interacción y la observación, la experimentación y la adaptación en lugar de una cuidadosa planificación y una profunda investigación. En muchos casos, la idea, la verdadera oportunidad, se revela a través del tiempo. Este es un proceso de descubrimiento de oportunidad. Este es el verdadero proceso de emprendimiento. Esta es la pieza que falta en los programas tradicionales. Al proporcionar un ambiente más realista, con recursos limitados y desconocidos, que fomenta la adaptación oportuna, sería más probable que los estudiantes desarrollaran el pensamiento creativo y crítico, la comunicación y la colaboración, la solución efectiva de problemas y otras habilidades empresariales. Es tiempo de revisar la manera como se enseña espíritu empresarial. Como el FEM anotó, es tiempo

de reiniciar la enseñanza del espíritu empresarial. El primer paso es reconocer que hay un abismo entre los sistemas actuales y las experiencias reales de la mayoría de los empresarios. La manera de cerrar la brecha es redefinir el espíritu empresarial para incluir el proceso de descubrimiento de oportunidades. A medida que el plan de estudios se desarrolla, se debería poner más énfasis en proporcionar a los estudiantes experiencias que reflejen más de cerca las experiencias de la mayoría de los empresarios, incluyendo el desarrollo de una mentalidad empresarial a través de un proceso de descubrimiento de oportunidad que desarrollaría las habilidades esenciales para el éxito de todas las personas en el siglo XXI.  

Referencias

Bhidé, A. V. (2000). El origen y evolución de los nuevos negocios. New York, NY: Oxford University Press. Casnocha, B. & Hoffman, R. (2012). Tu puesta en marcha. New York, NY: Crown Business. Ewing Marion Kauffman Foundation. (2008). Kauffman Firm Study: Resultados de la línea de base y las primeras encuestas de Seguimiento. http://ssrn.com/abstract=1098173. Estándares Nacionales Para Educación en Negocios. (2007). Consultado en Febrero 3, 2013 Del sitio web de la Asociación Nacional de Educación en Negocios: http://www.nbea.org/newsite/curriculum/ standards/entrepreneurship.html. Foro Económico Mundial. (2011). Desbloqueando las capacidades emprendedoras para alcanzar los retos globales del siglo 21: Informe final Sobre la Educación Empresarial. Ginebra, Suiza.


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empRendImIento, cReatIvIdad Y tIc tres retos del docente del siglo XXi, una relación inseparable Resumen

Patricia Cardona López Psicóloga – Magíster en Educación Directora Académica del Grupo G&A*. Es Psicóloga y Magíster en Educación, cuenta con amplia experiencia en el sector de la educación en donde se ha desempeñado en cargos directivos orientando proyectos de gestión educativa. Tiene un alto conocimiento en formación docente y en el desarrollo de pensamiento creativo. Adriana A. Araque Bermúdez Comunicadora Social y Periodista - Magíster en Docencia Directora de Producción de Materiales Educativos del Grupo G&A es Comunicadora Social y Periodista y Magíster en Docencia; implementa proyectos relacionados con TIC para el sector educativo y el corporativo, es experta en el diseño de materiales y producción de programas educativos para televisión. *Es una compañía dedicada al análisis, diseño y desarrollo de proyectos educativos mediados por las TIC, en los sectores educativo y corporativo. Entre los principales intereses educativos del Grupo se encuentran: la formación docente, el diseño de material educativo, la incorporación de TIC en la educación, el emprendimiento y el desarrollo de programas educativos a través de medios audiovisuales, todos desarrollados con un alto interés social. aaraque@grupo-gya.com www.grupo-gya.com

En la construcción de una cultura del emprendimiento, el proceso de aprendizaje del estudiante en la escuela juega un papel fundamental y el docente es el agente significativo en el proceso, pues es él quien, mediante su práctica, promueve propuestas emprendedoras en los jóvenes; lo hace posible cuando convierte sus aulas en ambientes creativos de aprendizaje, promueve el uso de Tecnologías de Información y Comunicación y recrea espacios en donde se desarrolla el pensamiento creativo de los estudiantes, con el objeto de configurar seres humanos propositivos y gestores de conocimiento. Palabras clave: Emprendimiento, docencia, TIC, creatividad, ambientes de aprendizaje.

Introducción Ubicar el emprendimiento, la creatividad y las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en un solo marco, permite relacionar de manera compleja el acto educativo que tiene lugar en el proceso de reflexión para propiciar la modificación del pensamiento, la evolución frente a la visión del mundo y la apertura hacia el camino de las posibilidades de los estudiantes. El presente artículo busca abrir un espacio de debate frente a la práctica docente en torno al emprendimiento, su relación con el desarrollo de pensamientos creativos y el uso de las TIC como herramienta innovadora y potencializadora en el emprendedor y las metas emprendedoras.

emprendimiento y docencia Desde hace algún tiempo se ha invitado al docente a incorporar estrategias que favorezcan las nuevas formas de aprender de los estudiantes no solo desde lo tecnológico. El avance en el conocimiento, en la creación de nueva información y en la tecnología, ha hecho que tengamos un acercamiento diferente a la información; ahora se plantea que el conocimiento se construye mediante una red de conexiones y el aprendizaje consiste en la capacidad de construir esas redes; y, no solo en las tecnologías o Internet, sino en las acciones que establece el docente para permitir a los estudiantes construir su propio conocimiento a partir de


relaciones y conexiones previamente identificadas y seleccionadas. Hoy en día, aprender de forma memorística no encaja para el tipo de estudiante con el que contamos, entender o recordar un dato no lo hace más competente en la sociedad y en los requerimientos actuales, en un mundo complejo, con un sinnúmero de posibilidades se requieren mentes emprendedoras, creativas e innovadoras. En este sentido, dirigir la intención pedagógica del docente hacia modificar la forma de pensar, orientar el cómo comprender y relacionarse con el mundo, ayudar a descubrir las fortalezas que cada uno de los estudiantes tiene, es, posiblemente, el mayor aporte que un docente puede dar a la educación y es desde allí donde se lograría forjar las actitudes de un emprendedor. Posiblemente se ha errado con alguna frecuencia en la forma de entender el emprendimiento, cuya representación más cercana es la creación de una empresa. Pero existe un emprendimiento que parte del ser, aquel que nos obliga a devolver la certeza y la confianza a los ciudadanos de este siglo; un emprendimiento desde el desarrollo integral de la persona perteneciente a una comunidad, en donde la autonomía, el sentido de pertenencia a su comunidad, el trabajo en equipo, la autogestión y la autoestima son factores clave para estimular la investigación, el gusto por la innovación y el aprendizaje permanente, para la vida y durante la vida. En resumen, lo anterior nos invita a pensar en el docente que acompaña a los estudiantes por el transitar en la Escuela, hacia dónde orientan los espacios educativos, qué esperamos de los estudiantes y ciudadanos de este siglo, qué hacemos para formarlos en las necesidades actuales.


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En primer lugar, la reflexión comienza por los docentes. Requerimos un cambio que nos convierta en ejemplos inspiradores y dinamizadores para el estudiante hacia el emprendimiento como una opción de vida. En segundo lugar, la práctica docente incorpora iniciativas e innovaciones que invitan a promover el emprendimiento desde cualquier área del conocimiento. En este sentido el docente se proyecta como un ejemplo a seguir: reconocido, apreciado, admirado y exitoso. En tercer lugar, el mejor ejemplo de emprendimiento lo hace el docente desde la incorporación de elementos cercanos al estudiante y es en el aula de clase donde el docente puede mostrar el emprender como un cambio posible de alcanzar. Es este espacio en donde somos capaces de influenciar positivamente al estudiante, en donde nos preocupamos por ellos, no solo como estudiantes sino, también, como personas. En este sentido, es indispensable comprender al docente como gestor del cambio para ser coherente con el emprendimiento, por lo que es necesario desarrollar otro tipo de virtudes y competencias, esforzarse para que sus estudiantes aprendan y se transformen. Ser coherente con lo que decimos, hacemos y exigimos. Alcaraz1 (2006) señala que “… para el académico, emprender es un vocablo que denota un perfil, un conjunto de características que hacen actuar a una persona de una manera determinada y le permiten mostrar ciertas competencias para visualizar, definir y alcanzar objetivos” y concluye afirmando que “… son individuos que realizan actividades novedosas, que se caracterizan por su capacidad para crear e innovar, es decir, salen de lo convencional haciendo cosas diferentes con los recursos disponibles, asumiendo el compromiso y la responsabilidad, 30

agregando valor al proceso o actividad en la que intervienen…”

En este sentido, y como contribución a la formación de docentes emprendedores, la Cámara de Comercio de Bogotá2 propone el perfil del docente como promotor del emprendimiento en donde se conjugan tres factores esenciales: • Formador: transmite saber, conocimiento y experiencia sobre el emprendimiento y la capacidad de emprender, que el estudiante aplica en su proyecto de vida. • Facilitador: contribuye a que el estudiante desarrolle su vocación emprendedora y sus competencias empresariales, dándole orientación y recomendaciones entregándole herramientas y medios que hagan más fácil su labor. • Promotor: incentiva el desarrollo de trabajos y proyectos en los cuales el estudiante aplica y pone a prueba su iniciativa empresarial.

Al mismo tiempo, determina los quehaceres del docente como promotores del emprendimiento:

Configuración de ambientes creativos de aprendizaje

• •

Identificación de las expectativas del estudiante, tanto desde la perspectiva académica como desde la perspectiva del emprendimiento. Construcción de un ambiente que propicie interés y confianza en el estudiante alrededor del emprendimiento como opción de vida. Planeamiento de proyectos que promuevan el emprendimiento, como un elemento transversal en el marco del plan educativo. Selección de escenarios, herramientas y métodos de trabajo. Coordinación de eventos y actividades específicas relacionadas con el emprendimiento, para desarrollar competencias empresariales, elaborar planes de negocio como requisito académico y dar a conocer programas que promueven el emprendimiento.

Apoyo, orientación y recomendaciones al estudiante para que avance en su proceso emprendedor. Vinculación del núcleo familiar del estudiante al proceso de promoción del emprendimiento.

Finalmente, define las características del docente como promotor del emprendimiento así: • •

Sobresale por su capacidad de inspirar confianza y credibilidad. Logra motivar al estudiante para que vea en la actividad emprendedora una opción de vida para el futuro. Tiene iniciativa, es innovador y flexible, lo que le permite sobresalir como docente que impulsa proyectos que promueve el emprendimiento, sin sacrificar la agenda académica que le corresponde desarrollar. Es un docente reconocido, apreciado y exitoso.

¿Qué es la creatividad y qué relación tiene con el emprendimiento y la docencia? Dos buenas preguntas que nos invitan, nuevamente, a reflexionar sobre la práctica docente y la responsabilidad que tenemos al ser los guías del espíritu emprendedor de nuestros jóvenes. La primera relación apunta a que todos los emprendedores tienen un alto grado de pensamiento creativo; la segunda, empodera al docente como el gestor de ese pensamiento creativo en los estudiantes. La responsabilidad del docente se enmarca, entonces, en la configuración de ambientes de aprendizaje creativos en donde, tal como afirma Torrance3, “el profesor ideal para favorecer la creatividad es una persona sensible, con abundantes recursos, flexible; es aquel que no da demasiada importan-


cia a las evaluaciones memorísticas, respeta a sus estudiantes y los trata como personas únicas” , en últimas, es quien fomenta “la originalidad, la inventiva, la necesidad de preguntar, la autodirección y la percepción sensorial” (Kneller, 1965, P15)4. Rogers5, por su parte, supone crear aulas en donde se favorezca el desarrollo de tendencias naturales y los docentes deberán ser capaces de crear espacios que inviten a los estudiantes para aprendan a aprender, a crecer, a descubrir, a crear y, claro, a renovar los métodos convencionales de evaluación. En estos ambientes creativos de aprendizaje el docente debe velar por incorporar elementos pedagógicos e intencionalmente planeados para que el estudiante tenga la capacidad de producir cosas nuevas y valiosas en donde se incluye el conocimiento. En este ambiente cuenta con actividades que permitan aflorar: • La fluidez, entendida como la cantidad de ideas que una persona puede producir respecto a un tema específico. • La flexibilidad, que hace relación a la heterogeneidad de las ideas producidas, lo que permite al “creador” realizar diversas conexiones para abordar los problemas desde diferentes ángulos. • La originalidad, que aduce la innovación, diferencia o particularidad de las ideas producidas. • La viabilidad, que hace referencia a la capacidad de realizar las ideas en entornos reales. Estos son cuatro factores en los que debe pensar el docente en el momento de planear sus clases, sin importar la disciplina en la que se encuentre. El docente puede construir y planear sus ambientes creativos de aprendizaje a partir de momentos que se relacionan con el proceso creativo6 y que incluye los siguientes momen-

tos: el cuestionamiento, el acopio de datos, la incubación, la iluminación y la comunicación. • Momento 1. El cuestionamiento: dentro de este tipo de ambientes la reflexión, la curiosidad, el interés por conocer, deben ser elementos que permitan que los jóvenes establezcan compromisos con el conocimiento. El docente puede utilizar la duda y la expectativa como un recurso pedagógico que motive al estudiante a emprender una aventura en un tema específico. • Momento 2. El acopio de datos: es en este momento en el cual el docente integra todas las fuentes de información posibles para que el joven dé respuesta a las preguntas generadas en la etapa inicial; aquí se integran lecturas, entrevistas, videos, testimonios que den pistas al estudiante sobre cómo resolver sus cuestionamientos. • Momento 3. La incubación: en esta fase, el docente debe generar espacios de reflexión, de confrontación frente a lo que se ha cuestionado el estudiante y lo indagado. Es una etapa que parece quieta pero realmente es muy productiva para el joven, está organizando la información, clasificándola, analizándola, en últimas, creando un nuevo conocimiento para él. • Momento 4. Iluminación: es el momento en el que da respuesta a sus preguntas, construye su propio concepto. El ambiente de aprendizaje que se cree debe permitir que el estudiante llegue por sí mismo a responder sus preguntas, que configure un nuevo conocimiento y que sea tan significativo que lo represente a través de una nueva idea, un nuevo concepto, una nueva representación. Es el momento en el cual elabora su propia teoría. • Momento 5. La comunicación: un ambiente creativo de

aprendizaje invita a sus actores a expresarse libremente en un marco de participación activa y respetuosa, en donde los medios y recursos utilizados son novedosos y creativos. Lo anterior es una propuesta para la configuración de ambientes creativos de aprendizaje en donde el estudiante desarrolle, desde las diferentes áreas del conocimiento, su espíritu emprendedor que lo llevé a cuestionarse, a observar su entorno, a generar ideas, a tomar decisiones y a materializarlas.

La formación de E-mprendedores Finalmente, hablaremos de un tema que no puede ser ajeno a la función del docente como promotor del emprendimiento en los estudiantes, y son las Tecnologías de Información y Comunicación y cómo orientar al estudiante en el uso de estas herramientas en favor de su formación como un E-mprendedor. Al hablar de TIC, nos referimos al Internet y al señalarlo estamos hablando de un gran abanico de posibilidades que tiene el estudiante de hoy para informarse y para comunicarse. Encontramos en este gran abanico opciones como las redes sociales que hacen parte de la web 2.0 y a través de las cuales los E-mprendedores pueden promocionar sus productos y servicios. Franco Capurro, director del Centro de Emprendimiento y Negocios Internacionales de la Facultad de Emprendimiento y Negocios, de la U. Mayor de Chile afirma que en Facebook las fanpages son herramientas tecnológicas que “generan visibilidad en la web gratuitamente y se pueden integrar servicios tales como ventas online, reservas de hoteles, cupones, etc.”. Pero ¿qué es una Fan Page?, esa es una pregunta simple que un docente de estudiantes del siglo XXI debería Cultura del emprendimiento

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estar en capacidad de responder; sin embargo, con la avalancha de servicios, productos y términos tecnológicos, posiblemente no se tenga claro. Las FanPage son páginas que se abren en los perfiles personales y que permiten promocionar productos y servicios, son páginas “especializadas” que generan comunidades de tipo comercial. Las Fan Page hacen parte de la red social más grande del mundo “FaceBook”; tiene una serie de ventajas que permiten que los E-mprendedores gestionen su concepto de marketing en medios sociales y digitales, exige, a su vez, la planificación de estos medios e invita a E-mprendedores a estudiar cómo promocionarse en este escenario, que en últimas es el más usado en el mundo. Otra opción para los E-mprendedores es Linkedin, una red que permite que profesionales de todos los sectores hagan conexiones entre sí para generar negocios y nuevas oportunidades laborales dentro y fuera del país. Hacer parte de esta comunidad obliga a los usuarios a estar actualizados y a participar de listas de intereses en donde se publica información sobre empleos, tendencias y experiencias exitosas. Estas dos sencillas estrategias permiten a los E-mprendedores darse a conocer en el mundo cibernético, establecer estrategias de comunicación, conocer las tendencias mundiales, innovar en sus productos y aprovechar las experiencias globales en pro de sus propios intereses y, sin lugar a dudas, son conceptos y estrategias que el docente debe conocer para orientar y aplicar en sus prácticas formativas. En otro sentido, es importante que los docentes conozcan sobre lo que se desarrolla actualmente en el país. En Colombia existen diversos frentes interesados en fomentar la cultura del emprendimiento en los procesos 32

académicos, nombraremos algunos muy significativos: El Ministerio de Educación Nacional cuenta con la Guía 39. La Cultura del Emprendimiento en los Establecimientos Educativos: en ella se dan orientaciones dirigidas a docentes y directivos docentes de los establecimientos de educación básica y media para que puedan avanzar en el proceso de conceptualización de la cultura del emprendimiento a partir de una mirada integral que involucre las actitudes emprendedoras y la empresarialidad, referenciados en valiosas experiencias que han adelantado algunos establecimientos del país. Igualmente, el Ministerio de Educación Nacional ha implementado los “Proyectos Pedagógicos Productivos” que buscan promover el emprendimiento y el proyecto de vida de los estudiantes a partir del desarrollo de competencias básicas; en cada proyecto los estudiantes aplican sus conocimientos y desarrollan propuestas empresariales acordes con su región, y esto aplica para todo el país. El Ministerio de las TIC por su parte, ha desarrollado diversas estrategias: dentro de las más acogidas por los E-mprendedores se encuentra Apps. co una propuesta que integra el Plan Vive Digital para promover y potenciar la creación de negocios a partir del uso de las TIC, poniendo especial interés en el desarrollo de aplicaciones móviles, software y contenidos. Innpulsa es la estrategia del Gobierno Nacional para promover la innovación empresarial y el emprendimiento dinámico en Colombia. El emprendimiento dinámico es entendido como una manera rentable, rápida y sostenida, capaz de reinvertir y lograr un nivel de ventas significativo en una década.

los jóvenes colombianos. La obligación del docente, en este caso, se orienta a la necesidad de desarrollar competencias digitales que le permita guíar los requerimientos de los jóvenes de hoy, conocer las distintas estrategias propuestas por el Gobierno y sus Ministerios, motivar la participación de los jóvenes en cada una de ellas y acompañarlos en su aventura de emprendimiento, brindar las herramientas y motivarlos con constancia y respeto. A manera de conclusión, fomentar una cultura de emprendimiento requiere un compromiso por parte del docente, compromiso orientado a transformar su práctica, haciéndola más contundente, conociendo y utilizando las Tecnologías de Comunicación e Información y configurando ambientes creativos de aprendizaje que permitan a los estudiantes conocer y reconocer las fortalezas con las que cuentan para ser grandes emprendedores y transformar la realidad de sus vidas, de su región y del país.

Referencias Alcaraz, R., (2006). El Emprendedor de éxito. México: McGraw Hill. Tercera Edición. Guía básica: el docente como promotor y formador del emprendimiento. (2009). Programa de Emprendimiento en la Región de Bogotá - Cundinamarca. Cámara de comercio de Bogotá. Kneller, G. F. (1965). The Art and Science of Creativy. New York: Holt. Rodríguez, M. (s.f.). El pensamiento creativo integral. México: Ed. McGraw Hill. Rogers, C. & Jerome Freiberg, H. (1996). Libertad y creatividad en la educación. Ecuador: Paidós. Torrance. (1978). Implicaciones educativas de la creatividad. Salamanca: Ed. Anaya.

Notas 1. 2.

3. 4. 5.

Como se puede observar son muchas las posibilidades que hoy existen para

6.

Alcaraz, R., (2006) El Emprendedor de Éxito. México: McGraw Hill. Tercera Edición. Guía básica: el docente como promotor y formador del emprendimiento. Programa de Emprendimiento en la Región de Bogotá - Cundinamarca. Cámara de comercio de Bogotá, 2009. Torrance. (1978). Implicaciones educativas de la creatividad. Ed. Anaya, Salamanca. Kneller, G. F. (1965). The Art and Science of Creativy. New York: Holt. Rogers, C. & Jerome Freiberg, H. (1996). Libertad y creatividad en la educación. Paidós Ecuador. Rodríguez, Mauro. El pensamiento creativo integral. Ed. McGraw Hill. México.


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Dra. Ana Maritza Cristancho García Candidata a Doctora en Desarrollo Psicológico y Aprendizaje Escolar de la Universidad Autónoma de Madrid (España), Magíster en Psicología de la Universidad del Norte (Barranquilla), Especialista en Pedagogía para el desarrollo del aprendizaje autónomo de la UNAD, Psicóloga de la Universidad Nacional de Colombia, actualmente Vicerrectora Académica de la Fundación Universitaria Cafam (Bogotá Colombia).

cuLtuRa InStItucIonaL paRa eL empRendImIento y la empresarialidad en el conteXto educativo: un enfoQue de integralidad

maritza.cristancho@unicafam.edu.co

Resumen Mag. Claudia Marcela Guarnizo Vargas Magíster en Educación de la Universidad Santo Tomás (Bogotá), Especialista en Pedagogía para el desarrollo del aprendizaje autónomo de la UNAD (Colombia), Especialista en Docencia Universitaria de la Universidad El Bosque (Bogotá), Licenciada en Física de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia, actualmente Coordinadora de la Unidad de Proyección Social de la Fundación Universitaria Cafam (Bogotá, Colombia). marcela.guarnizo@unicafam.edu.co

A raíz de la promulgación de la Ley 1014 del 2006 de Fomento de la Cultura del Emprendimiento, se ha propiciado en el sector educativo nacional, en Colombia, una resignificación de los conceptos de emprendimiento y empresarialidad dando origen a una concepción más amplia e integral del papel de las instituciones educativas en la formación de las actitudes y habilidades emprendedoras en los niños y jóvenes. La denominada Cultura Institucional para el Emprendimiento y Empresarialidad (CIEE), plantea nuevos escenarios para el abordaje transversal de las competencias que preparan para aprender y emprender. palabras clave: Emprendimiento, empresarialidad, actitudes emprendedoras, cultura institucional, gestión integral.

una resignificación del emprendimiento y la empresarialidad Para los países con economías en desarrollo con alto potencial de crecimiento, como la de Colombia, es urgente prepararse cada vez mejor para enfrentar los retos de la sociedad global a través de la formación de talento humano innovador y competitivo, con capacidad para crear, transformar y participar en los cambios del contexto para el mejoramiento personal y colectivo. Diversos estudios internacionales


muestran la necesidad de desarrollar competencias para trabajar con otros, entender las diferencias y potenciarlas, así como para responder de manera efectiva a diversas problemáticas de las comunidades en situaciones de tipo social, productivo, deportivo, ambiental, tecnológico, entre otras. Estas demandas constituyen un gran reto para la educación y abren camino para la consolidación de una cultura en las instituciones educativas que fomente hábitos, actitudes y conocimientos para el emprendimiento y la empresarialidad, caracterizada por la acción sinérgica de los diversos actores involucrados y que pretenda la generación de resultados de alto impacto. Esta realidad ha llevado en los últimos años a resignificar en la dinámica educativa el concepto de emprendimiento y empresarialidad. Dicha resignficación ha implicado, entre otras acciones, el posicionamiento de las actitudes para el emprendimiento como objeto de formación y la identificación de diversos tipos de emprendimiento, no solamente aquellos relacionados con planes de negocio y empresarialidad sino, también, los que tienen que ver con temas sociales, ambientales, culturales, artísticos y deportivos que permiten la generación de proyectos y acciones encaminadas a atender las diversas problemáticas de la sociedad. Esta nueva conceptualización ha tenido origen en la mirada crítica a las experiencias que en formación para el emprendimiento se han generado en los establecimientos educativos de Colombia, como respuesta a la ley 1014 del 26 de enero de 2006, de Fomento de la Cultura del Emprendimiento. Esta ley inició en nuestro país una línea de reflexión y acción alrededor del concepto de emprendimiento que se fue introduciendo en la dinámica de las instituciones educativas del país como respuesta a lo señalado en el artículo 13 de la misma, en donde se da carácter de obligatoriedad a

la educación para el emprendimiento en los establecimientos públicos y privados y en los niveles de educación Preescolar, Básica y Media. De acuerdo con la mencionada ley, la propuesta educativa de cada institución debe cumplir, entre otros aspectos, con la definición de un área específica de formación para el emprendimiento y la generación de empresas, la cual debe incorporarse al currículo y desarrollarse a través de todo el plan de estudios; la promoción de actividades institucionales que permitan visibilizar el trabajo realizado por los estudiantes a manera, por ejemplo, de ferias empresariales, así como con el diseño y desarrollo de módulos de formación para el emprendimiento, que se constituyan en la cátedra empresarial. El espíritu de estas acciones va encaminado a “capacitar al estudiante en el desarrollo de capacidades emprendedoras para generar empresas con una visión clara de su entorno que le permita asumir retos y responsabilidades” (Art. 13, literal 3. Ley 1014 de, 2006). La mencionada ley ha orientado el quehacer de las instituciones educativas que han aceptado el reto y están desarrollando importantes acciones, entre las cuales sobresale: la inclusión de un área que desarrolla el emprendimiento desde los niveles de Preescolar, Básica y Media, el desarrollo de actividades institucionales que visibilizan las iniciativas empresariales de los estudiantes, la participación en redes regionales de emprendimiento, el desarrollo de una cátedra de emprendimiento que, en algunos casos, supera la visión empresarial e involucran diversas áreas del conocimiento, la articulación con el SENA (Servicio Nacional de Aprendizaje) en procesos de formación y el desarrollo de iniciativas emprendedoras en diversas áreas como la ambiental, social, artística, deportiva, entre otras1. Las reflexiones que han enmarcado esta resignificación han estado orien-

tadas a interpretar y analizar los distintos aspectos que contemplan los conceptos de emprendimiento y empresarialidad y su relación con el contexto educativo. El emprendimiento, es definido en el artículo 1 de la ley 1014 del 2006, como Una manera de pensar y actuar orientada hacia la creación de riqueza. Es muy interesante para las instituciones educativas el planteamiento de esta relación directa entre emprendimiento y riqueza, entendida esta última no solo como la acumulación de capital monetario, sino también, como la consolidación de capital y beneficios en la cultura, el arte, la espiritualidad, el desarrollo social, entre otros. Esta idea de riqueza se complementa cuando se afirma que el emprendimiento se relaciona con la (…) creación de valor que beneficia a la empresa, la economía y la sociedad (Ley 1014 et al. 2006), aseveración que deja ver la trascendencia social que puede tener el emprendimiento, cuando su campo de acción soluciona problemas y satisface necesidades no solo en el contexto económico y productivo, sino también en diversos contextos de la sociedad. El emprendimiento puede entenderse, entonces, como una actitud de vida que se articula en el proceso de desarrollo humano integral y que se manifiesta en el contexto de las diferentes dimensiones del individuo: corporal, afectiva, cognitiva, social, ética, productiva, entre otras. Para que esto sea posible es importante que en las instituciones educativas se perciba el emprendimiento como una capacidad del ser humano no solo para crear empresa, sino ante todo, una capacidad para identificar problemas y necesidades del entorno y generar acciones oportunas, pertinentes, innovadoras y sostenibles que atiendan dichas necesidades o problemáticas. Cultura del emprendimiento

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Otro concepto que ha sido producto de reflexión es el de empresarialidad, entendido en el marco de la ley 1014 como el “Despliegue de la capacidad creativa de la persona sobre la realidad que le rodea. Es la capacidad que posee todo ser humano para percibir e interrelacionarse con su entorno, mediando para ello las competencias empresariales” (Ley 1014 De Fomento de la Cultura del Emprendimiento, 2006). Esta definición deja ver un propósito muy claro de interpretar la realidad y brindar soluciones creativas, innovadoras y de alto impacto para el desarrollo económico y productivo tanto a nivel personal como social. Este concepto devela para la dinámica educativa, la necesidad de fomentar con más intencionalidad la creatividad y la innovación en relación con el contexto, lo que permite pensar en que las ideas de negocio y de empresa busquen responder a necesidades e intereses de la comunidad y, paulatinamente, se vayan convirtiendo en simulaciones empresariales que vayan evolucio-

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nando hacia la consolidación de empresas reales que impacten de manera significativa el desarrollo económico, social, cultural de las comunidades. Esta interpretación de los términos de emprendimiento y empresarialidad muestra que son conceptos diferentes pero complementarios, que deben tener como hilo conductor la promoción del ser humano y de las comunidades, y deben hacer parte de los Proyectos Educativos Institucionales (PEI) y Comunitarios (PEC) que todas las instituciones y establecimientos del país han concebido como derrotero del quehacer educativo. En este sentido, se identifica que la formación para el emprendimiento, entendida según la ley 1014 como “el desarrollo de la cultura del emprendimiento con acciones que buscan, entre otros, la formación en competencias básicas, competencias laborales, competencias ciudadanas y competencias empresariales dentro del sistema educativo formal y no formal y su articulación con el sector productivo”, va más allá de dar conocimientos a los estudiantes para la creación de empresas, pues requiere partir de una formación integral que permita desarrollar habilidades y actitudes de creatividad, liderazgo, capacidad de organización e innovación, manejo adecuado de recursos, visión prospectiva, liderazgo, entre otros, que constituyen un espíritu emprendedor y orientan el actuar de una persona hacia acciones que busquen la satisfacción de necesidades y problemáticas en cualquier ámbito de su vida, que valore la solución y permita el crecimiento y la mejora permanente de su proyecto de vida o de sus condiciones de vida . Esta nueva mirada sobre el emprendimiento y la empresarialidad se ha empezado a promover desde el Ministerio de Educación Nacional de Colombia a través de la Guía 39 denominada Orientaciones para el fomen-

to de la cultura del emprendimiento en los establecimientos educativos, en la que se invita a los establecimientos educativos del país a promover la formación para el emprendimiento con acciones que vayan más allá de la inclusión curricular de la llamada cátedra de emprendimiento y tengan como horizonte el diseño e implementación de un proyecto estratégico de estructuración y consolidación de una cultura institucional para el emprendimiento y la empresarialidad (CIEE), alrededor del cual se articulen las diversas áreas de gestión de las instituciones educativas y se involucre a los diversos actores de la comunidad educativa: estudiantes, docentes, directivos, padres de familia y comunidad en general, así como el sector productivo y las entidades gubernamentales y no gubernamentales. Esta concepción ha dado origen al reconocimiento de nuevos escenarios en los que es posible trabajar la formación para el emprendimiento y la empresarialidad en el contexto escolar. Entre otros, es importante mencionar los siguientes: • Emprendimiento social: Incluye los proyectos y acciones que se desarrollan para atender problemáticas o necesidades sociales. Este tipo de emprendimiento en los establecimientos educativos se manifiesta cuando se les permite a los jóvenes comprender y relacionar lo que acontece en su comunidad circundante con los conocimientos de las diversas áreas, creando escenarios de práctica social que beneficien a la comunidad. • Emprendimiento cultural y artístico: Se manifiesta a través de actividades y proyectos que son creados, liderados o en los que participan los estudiantes para promover el arte y la cultura. Algunos de los espacios donde se puede promover este tipo de emprendimiento en las instituciones educativas son los festivales de

teatro, de danzas, las muestras artísticas, entre otros. Emprendimiento Deportivo: Al igual que en los tipos de emprendimiento anteriores, es una oportunidad para que los estudiantes propongan, lideren, planeen, gestionen y desarrollen actividades y proyectos de tipo deportivo y recreativo, ya sea en la institución o con la comunidad. Tal es el caso de los juegos intercursos, actividades recreativas con las familias, vecinos, niños del barrio, entre otras. Emprendimiento ambiental: El PRAE (Proyecto ambiental escolar) junto con las actividades para promover el buen uso y conservación de los recursos naturales y la generación de conciencia para el cuidado del medio ambiente, son otro escenario propicio para que los estudiantes emprendan acciones innovadoras y pertinentes ante problemáticas de tipo ambiental. Esto es posible cuando desde el diagnóstico de las problemáticas y la planeación de actividades participan y lideran los mismos estudiantes.

Es importante señalar que este enfoque tiene como eje una educación centrada en la promoción de un desarrollo humano integral, que permita dar soluciones de alto impacto a los variados problemas que acontecen en el mundo y, de manera especial, en nuestro país, tales como los asociados a la inequidad en los niveles de desarrollo de la población y la presencia creciente de prácticas de desarrollo económico no sostenibles en términos financieros, sociales y ambientales. De esta manera se ha querido brindar en Colombia a las instituciones educativas y sus comunidades unos referentes de reflexión y acción acordes con las demandas mundiales que motiven generar en la educación, nuevas prácticas y formas de ver el Cultura del emprendimiento

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crecimiento de las sociedades en general, donde se requieren, entre otros procesos, la formación de personas con unas competencias que les permitan desenvolverse de manera efectiva en cualquier ámbito productivo desde una óptica de una educación para el desarrollo sostenible, tal como lo enunció la UNESCO en la Conferencia Mundial de 2009: “…debemos buscar un compromiso común con la educación que dote a las personas de la capacidad de cambiar. Una educación de ese tipo debería ser de tal calidad, que transmitiese los valores, conocimientos, aptitudes y competencias necesarios para llevar una vida sostenible, participar en la sociedad y realizar un trabajo decoroso” (Unesco-Conferencia Mundial de Educación, 2009). En este sentido, la CIEE es una respuesta a este reto que requiere de una educación que promueva una cultura en esta línea como eje transversal, que permita afrontar la incertidumbre y solucionar problemas complejos, que se desarrolle a lo largo de toda la vida y se haga efectiva en diferentes escenarios de acción como la escuela, el hogar, el trabajo y en la sociedad en general.

La Cultura Institucional del emprendimiento y la empresarialidad, un enfoque de gestión integral Esta resignificación del emprendimiento, su relación con la empresarialidad y el reto de la consolidación de una cultura institucional favorable, se manifiesta en una mejora en las relaciones de colaboración al interior de las instituciones, en el ejercicio de liderazgo, la eficacia en la consecución de aprendizajes y la planificación como camino para la realización de una visión compartida. Genera, además, ambientes propicios para la formación de personas críticas y éticamente comprometidas, expresivas, 38

conscientes de sí mismas, que buscan nuevas significaciones en su proyecto de vida, para trascender, superar sus dificultades, lograr sus metas con iniciativa y creatividad teniendo un sentido de responsabilidad personal y social. El fomento de la CIEE requiere de la institución educativa un esfuerzo coordinado y sostenido para establecer una estructura organizacional coherente con el emprendimiento, a partir de un horizonte institucional claro, con una filosofía, una razón de ser y una proyección de su gestión en el tiempo, que deje ver su interés por formar personas integrales. Estos elementos deben hacer parte de Instituciones educativas que emprenden y aprenden desde la formulación de planes de acción hasta las correcciones y mejoras permanentes que le permiten salir adelante y cumplir las metas propuestas. Desde este punto de vista, es importante que la actitud emprendedora se vivencie desde la misma dirección de la Institución, con un grupo de líderes que estén convencidos de lo que hacen, que impriman confianza a su equipo de trabajo sin importar el cargo, con innovación permanente en lo que hacen, capacidad de trabajo y sobre todo que demuestren interés por ser cada vez mejores. Esto es posible cuando las instituciones educativas comprenden la multidimesionalidad e interdependencia que tienen estas competencias con las diversas áreas del conocimiento y con los diferentes espacios de formación que tienen los estudiantes y cuando reconocen cuál es el rol de cada una de sus gestiones ante la consolidación de dicha cultura. En este sentido, cada una de las gestiones de la institución educativa (directiva, administrativa, académica y de la comunidad) a partir de una sinergia institucional, puede vincularse de manera explícita y organizada con

la estrategia de creación de cultura del emprendimiento en aras de la consolidación de una cultura que favorezca el desarrollo de una mejor calidad de vida para la comunidad. Hace parte de la autonomía institucional direccionar este proceso formativo teniendo en cuenta definir una postura que deje ver un enfoque de un emprendimiento integral, que abarque otras esferas del desarrollo humano complementarias a la dimensión empresarial y se sitúe desde la mirada de desarrollo actual, la cual es global pero a la vez local e institucional. En conclusión, el fomento de la cultura del emprendimiento y la empresarialidad en el contexto educativo no es solo una respuesta a un lineamiento legal, es, ante todo, una oportunidad de fortalecimiento del proyecto educativo institucional y de articulación de la comunidad educativa para la consolidación de una propuesta de formación integral y pertinente que brinde a los niños y jóvenes las herramientas suficientes para desarrollar su proyecto de vida y contribuir al desarrollo de la sociedad.

Referencias Kelley, D., Singer, S., & Herrington, M. (2011). Global Entrepreneurship Monitor. Retrieved from http://www.gemconsortium. org/docs/download/2409 Ley 1014 De Fomento a la Cultura del emprendimiento. Congreso de la República (2006, 26 de enero), Colombia. Ministerio de Educación Nacional. (2012). Guía 39. La Cultura del Emprendimiento en los Establecimientos Educativos. Orientaciones generales. Bogotá. Unesco-Conferencia Mundial de Educación. (2009, Marzo 31). Unesco. Retrieved Junio 15, 2011, from http://www. esd-world-conference-2009.org/fileadmin/download/ ESD2009_BonnDeclarationESP.pdf

Nota 1.

Estas reflexiones fueron corroboradas en el estudio de caracterización de la Cultura emprendedora en los estudiantes y docentes de las instituciones de educación media en Colombia y el estado de gestión de los establecimientos educativos en relación con esta temática, realizado por el Ministerio de Educación Nacional en Convenios con a OIM y la Fundación Universitaria Cafam en el año 2012 donde se identificó el tipo de experiencias de formación para el emprendimiento que han implementado en 340 instituciones educativas del país.


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eStudIo de empRendImIento: el caso peruano

Daniel Díez Canseco Terry Economista de la Universidad del Pacifico (Lima, Perú) con MBA en las Universidades de Quebec (Canadá) y ESAN (Lima, Perú), promotor del emprendimiento universitario en el Perú durante los últimos 11 años a través del Programa de Jóvenes emprendedores Creer para Crear financiado con recursos del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y la Corporación Andina de Fomento. Asimismo, como consultor en gestión de calidad y buenas prácticas ha desarrollado proyectos en las regiones del Perú como el Centro de Innovación Tecnológica del Cacao (CITE) en San Martin y el de homologación de proveedores de Supermercados peruanos en Junín con recursos de la cooperación del USAID. En formación de emprendedores de la base de la pirámide viene trabajando un programa con la Comunidad de Madrid en 6 distritos de Lima Norte de Certificación de oficios técnicos. Todos estos programas los desarrolla a través de la Fundación Probide de la Universidad San Ignacio de Loyola de Lima. Actualmente es Decano del Centro de Emprendimiento de la Universidad San Ignacio de Loyola.

Según el Banco Interamericano de Desarrollo (año 2011), el 27% de la Población económicamente activa –PEA– urbana en el Perú posee educación universitaria, tasa comparable con la de países desarrollados. El indicador de años de escolaridad ubica al Perú en el quinto lugar de la región dentro de una muestra de veinte países. Uno de cada tres emprendimientos es motivado por razones de oportunidad, vale decir, el 67% son creados por personas que buscan aprovechar una oportunidad de negocio (Global Entrepreneurship Monitor, Perú: 2004-2005).


Son 200.000 jóvenes peruanos los que se integran anualmente a la PEA del cual un gran porcentaje posee estudios técnico-superiores completos o incompletos. El 40% de las Mypes formales han sido creadas por jóvenes menores de 30 años. La firma de diferentes Tratados de Libre Comercio del Perú con diversos países del mundo y los retos del comercio con los países del APEC, CEE, Brasil, Chile, etc., requiere de un nuevo tipo de empresario con visión internacional y mayores competencias tanto para la lucha internacional como local. Un empresario que sepa asociarse, integrar clusters, innovar, desarrollar tecnología, identificar mercados y oportunidades, es decir, un empresario por oportunidad con visión internacional, una visión que aun el joven emprendedor peruano no ha desarrollado. La Globalización ha marcado nuevos retos en el desarrollo de las empresas. Se dice hoy en día que para poder competir, hay que ser innovador. Schumpeter afirmaba: “La innovación consiste no solo en nuevos productos y procesos, sino, también, en nuevas formas de organización, nuevos mercados y nuevas fuentes de materias primas. A las cualidades de dirección de un líder se tiene que agregar una muy especial que es la capacidad de producir nuevos métodos productivos y combinarlos” (Eduard Marz, Scholar, teacher & politician, p. 19).

la mayoría de los emprendimientos en el Perú está mostrando un bajo nivel de innovación. Este hecho podría deberse a una escasa relación entre las universidades y los centros de investigación con los proyectos desarrollados, los cuales no se basan en un buen estudio de mercado ni incorporan componentes de desarrollo tecnológico. La Globalización ha generado un auge en el Comercio Internacional. Se buscan nuevos clientes y mercados para reducir la dependencia en el mercado local y obtener ventajas en cuanto a aumento de la producción, disminución de costos, mejora de los productos y marcas. Para el país, los beneficios se traducen en un aumento del empleo, mejora de las remuneraciones, mejora en la balanza de pagos y el bienestar social. Según el estudio del GEM (Perú, 2004-2005), en el Perú, a pesar del crecimiento de las exportaciones y el mejoramiento de la balanza comercial ocurridos en los últimos años, se ha encontrado que el 78,3% de los emprendedores piensa solamente en el mercado local, existe una expectativa muy baja para exportar. Todo ello es un reflejo de una falta de visión y competitividad de las empresas peruanas para enfrentar la globalización, más aún cuando el país se encuentra ad portas de firmar tratados de libre comercio con diferentes países del mundo.

Michael Porter (1985) afirmaba que: “La competitividad de una nación depende de la capacidad de su industria para innovar y mejorar. La empresa consigue ventaja competitiva mediante innovaciones. Y siempre implica inversiones en destreza y conocimientos…” (Harvard DEUSTO Business Review, Especial 100, p. 39).

Los estudios del GEM (Global Entrepreneurship monitor) sobre emprendimiento en el Perú nos coloca en un lugar privilegiado en el ranking de formación de emprendedores, pero la realidad nos indica que nuestros emprendedores, a pesar de su creatividad, tienen deficiencias en el manejo eficaz y eficiente de sus empresas.

Según el estudio del Global Entrepreneurship Monitor (Perú 2004-2005),

En el Perú se requiere plantear un modelo educativo que permita identi-

ficar los puntos clave en la formación de profesionales con visión, sentido de planificación y trabajo en equipo y con el conocimiento de herramientas clave de gestión. Todo ello permitirá promover en el Perú empresarios por oportunidad que puedan asociarse con otros, trabajar dentro de la formalidad, desarrollar empresas competitivas y con visión empresarial, que usen adecuadamente las herramientas de gestión, la tecnología y que pueden despegar, crecer y ascender dentro del ciclo de crecimiento de las pequeñas y medianas empresas. Las Instituciones educativas peruanas y centros de investigación deben enfatizar sobre la necesidad de desarrollar empresarios por convicción e identificar cuáles son aquellas competencias que se deben potenciar, es decir, un enfoque de una nueva Educación Superior moderna que favorezca el emprendimiento y la innovación. Todo ello implicará reestructurar las mallas curriculares, incorporar cursos de desarrollo del espíritu empresarial y manejo de herramientas de gestión y promover programas de incubación de proyectos universitarios innovadores. De estos resultados se deduce la importancia de la planificación a largo plazo en materia educativa. La competitividad del país se verá fortalecida en la medida en que los ciudadanos desarrollen las calificaciones necesarias para hacer frente a la dinámica de los mercados globalizados. Por ello, las políticas destinadas a favorecer el proceso emprendedor tendrán un alcance limitado cuando no incluyan, desde los niveles básicos, programas de mejoramiento de la educación y, específicamente, la transmisión de conocimientos que dirijan el talento emprendedor hacia el aprovechamiento de oportunidades.

Cultura del emprendimiento

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TEMACENTRAL/Experiencias Experiencias

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penSaR eL empRendImIento en territorios colectivos

María Clara van der Hammen Antropóloga y Doctora en Antropología cultural. Actualmente se desempeña como docente-investigadora de la Universidad Externado de Colombia y consultora de Tropenbos Internacional Colombia. mvanderhammen@gmail.com Sandra Frieri Psicóloga y candidata a Doctorado en Pedagogía. Actualmente se desempeña como consultora independiente. sandrafrieri@gmail.com

Resumen El presente artículo explora la manera como se debe entender el emprendimiento en comunidades indígenas y negras a partir de una experiencia de búsqueda y construcción de alternativas de formación-producción en el marco de las acciones del SENA en estos contextos étnicos. La experiencia muestra la necesidad de ampliar este concepto reconociendo que el emprendimiento no solo debe considerar aspectos financieros y de rentabilidad económica, e incluir, de manera integral, aspectos propios del desarrollo endógeno y de las particularidades del contexto.

Introducción El emprendimiento suele estar asociado al campo de la economía, de las finanzas y de la creación de empresas: se relaciona, específicamente, con la identificación de


vos el fomentar la cultura del emprendimiento, identificar oportunidades e ideas de negocios, orientar hacia las fuentes de financiación existentes en el mercado y generar valor diferencial para los tipos de emprendimientos que conllevan a la creación de micro y pequeñas empresas. Una de las estrategias para la materialización de estos lineamientos es a través del Fondo Emprender el cual apoya proyectos productivos que integren los conocimientos adquiridos por los emprendedores en sus procesos de formación con el desarrollo de nuevas empresas y facilita, de ese modo, el acceso a capital semilla1. Ahora bien, lo anterior nos deja ver que las acciones de emprendimiento propuestas desde el SENA se desarrollan en unas condiciones en las que la producción se encuentra completamente monetizada. El Programa de Emprendimiento propuesto por el SENA se desarrolla en territorios colectivos con comunidades negras e indígenas a través del Programa Jóvenes Rurales Emprendedores. Esta iniciativa tiene como propósito “Fomentar la empresarialidad rural mediante la creación de pequeñas empresas viables y sostenibles que apunten a la generación de ingresos de la población objeto y a incrementar productividad y competitividad del campo”2. Para la ejecución de este programa, los instructores del SENA que llevan a cabo las formaciones en las comunidades deben incluir el desarrollo de planes de negocio y la formulación e implementación de unidades productivas en períodos de tiempo que oscilan entre uno y tres meses.

oportunidades y planes de negocio y con la organización y gestión de distintos tipos de recursos para implementarlos. Igualmente, se considera que quien es emprendedor es quien crea una empresa o quien formula e implementa un proyecto por su propia iniciativa. Sin embargo, la acepción de emprendimiento va más allá del empresarismo y nos lleva a pensar en quienes tienen iniciativa, en la capacidad para planear, organizar e implementar un proyecto de manera sostenible y pertinente. El SENA, como entidad ejecutora de la política pública nacional de formación para el trabajo, además de cumplir con su función de brindar educación técnica a los colombianos, desempeña, hoy en día, el rol de dinamizador de la economía a través de la promoción de servicios enfocados a generar más empleos y más ingresos. En este contexto, lidera el Programa de Emprendimiento y Empresarismo más importante del país, el cual tiene como principales objeti-

En este marco, el SENA solicitó apoyo a la institución holandesa de cooperación Nuffic para su fortalecimiento en el trabajo que lleva a cabo en comunidades étnicas. En consecuencia, el proyecto Formación en gestión ambiental y cadenas productivas sostenibles, realizado entre 2008 y 2012 e implementado por un convenio entre el SENA y la ONG Tropenbos Internacional Colombia, brindó una asesoría para la construcción de un modelo metodológico para el desarrollo de soluciones técnicas pertinentes en las comunidades. Durante la implementación de este proyecto se generaron distintos espacios de discusión y formación alrededor de la idea de emprendimiento en contextos étnicos.

Condiciones de la economía local Las propuestas de emprendimiento en contextos étnicos tienen poca efectividad y son escasos los proyectos presentados desde las comunidades indígenas y negras que logran un apoyo por parte del Fondo Emprender. Para comprender esta falta de éxito en el “emprendimiento” es importante tener presente que los territorios étnicos se encuentran en Cultura del emprendimiento

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situación desfavorable para competir en una economía de mercado: muchos de ellos se encuentran en zonas aisladas del resto del país y sin infraestructura que permita ubicar sus productos en el mercado. Además, las condiciones biofísicas de fragilidad de los suelos, alta pluviosidad y una biodiversidad enorme, los territorios colectivos exigen soluciones distintas a las desarrolladas para otras regiones del país (las regiones templadas). Un factor que dificulta en gran medida los esfuerzos de desarrollo económico en las últimas décadas es la presencia de actores armados ilegales enfrentados por el acceso a los recursos de estos territorios o por aprovechar su ubicación geográfica, que resulta de utilidad para el contrabando de armas y drogas. Pero no solo las condiciones externas juegan un papel importante en la falta de proyectos apoyados por el Fondo Emprender, también se debe a que las lógicas propias de estos grupos no permiten aplicar soluciones económicas sin adecuaciones a su contexto. Una característica de la mayoría de las comunidades negras e indígenas es que dependen directamente de los recursos de su territorio para hacerse a sus medios de vida y de una multiplicidad de actividades. En muchos casos, practican una horticultura rotatoria en bosque primario y secundario integrando una gran variedad de cultivos, utilizan el bosque y sus cuerpos de agua (las fuentes hídricas) para la obtención de la mayor parte de sus insumos proteínicos, calóricos, medicinales y de las materias primas para la elaboración de artefactos y viviendas. De igual manera, hacen uso de la amplia gama de recursos de la biodiversidad en sus territorios, sobre la cual tienen un conocimiento profundo. Por otra parte, desarrollan actividades extractivas y/o venden su mano de obra para generar ingresos y así obtener los bienes de mercado de los cuales dependen en mayor o 44

menor grado. Es decir, que en estos contextos, la economía no se encuentra completamente monetizada. La gran variedad de actividades, como la agricultura, la pesca, la caza, la recolección, el trabajo artesanal o la minería artesanal constituyen un todo complejo que responde a calendarios ecológicos y culturales precisos que definen las actividades a lo largo del año desde una actitud que investigadores como Gasche & Echeverri (2004) denominan, un arte de vivir3, en el cual se tiene dominio sobre muchos oficios y en el que el gusto por las actividades y la libertad de decidir qué hacer son fundamentales. Este “espíritu de independencia” implica que, en muchos casos, no se acepta fácilmente una estructura autoritaria, que cada unidad familiar desarrolla

de manera independiente su “rebusque”, que se ve complementado por distintas formas de solidaridad que ayudan a disminuir la vulnerabilidad de las familias. En primer lugar, se puede señalar la solidaridad distributiva, que se expresa en un conjunto de prácticas de distribución de los productos obtenidos mediante las actividades de subsistencia, a través de trueques o formas de reciprocidad, como cuando alguno de los cazadores obtiene una buena presa y reparte la carne entre varias familias siguiendo normas culturales precisas. En segundo lugar, existe una solidaridad laboral, en la que las personas y las familias se colaboran en tareas que requieren de mayor inversión de mano de obra como, por ejemplo, las mingas o la mano cambiada. En muchas comunidades, además, existe


el mundo y en sus territorios– para identificar elementos que permiten pensar el emprendimiento en estos contextos étnicos.

una solidaridad ceremonial, en la que las personas contribuyen en especie y con su tiempo para la realización de rituales comunales, velorios y fiestas.

Emprendimientos en territorios colectivos: un espacio de resignificación del concepto

Es, también, importante tener presente que muchos de los grupos tienen títulos de propiedad colectiva sobre sus territorios y que su territorialidad implica formas especiales para el manejo de los bienes o recursos comunes, es decir, el uso y el manejo del territorio se encuentra regulado por normas sociales con una dimensión espiritual y simbólica que no solo considera los aspectos económicos. Esta situación implica que, en el desarrollo de propuestas de formación y/o producción para estos contextos, se ha considerado fundamental crear condiciones que permitan construir consensos.

Para abrir el debate sobre cómo debe pensarse el emprendimiento para territorios colectivos se desarrolló un diplomado en este tema para y con los instructores del SENA4. Se fundamentó la discusión sobre una concepción antropológica de la economía, que permite un acercamiento integral y la incorporación de las dimensiones ambiental, social, política y simbólica5. Con los instructores se hizo una revisión de planes de vida y etnodesarrollo –documentos en los cuales los pueblos indígenas y comunidades negras han plasmado su visión de desarrollo endógeno y recogen los principios que orientan su estar en

De esta manera, se identificaron varias formas de emprendimiento que no necesariamente implican una articulación con el mercado y obtención de dinero, pero sí permiten acceder a bienes necesarios para la vida de las personas y familias que viven en los territorios colectivos. Algunos ejemplos de ello son: • Fomentar la seguridad y autonomía alimentaria produciendo alimentos para el propio consumo, comercializando solo si se llegan a obtener excedentes. • Recuperación e intercambios de semillas como forma de emprendimiento para conservarlas, mantenerlas y asegurar la alimentación y la identidad cultural asociada a la comida propia. • El rescate de los conocimientos y prácticas tradicionales asociadas a la producción, distribución y consumo y su redifusión hacia la comunidad como un todo. • El fortalecimiento del bienestar de la comunidad mediante la dinamización de formas de solidaridad propias. • Acciones relacionadas con la salud y la medicina tradicional. • Acciones orientadas a fortalecer la gobernanza para el bienestar en los territorios. Si bien, en algunos planes de vida y de etnodesarrollo se encontró un marcado énfasis en los emprendimientos monetizados, en la mayoría de los casos el emprendimiento económicofinanciero es visto como un aspecto que viene después del fortalecimiento hacia el interior (alimentación, autoconsumo, buena salud, diversidad, gobernanza). El debilitamiento de la cultura por razones tanto internas como externas (conflicto armado, actividades Cultura del emprendimiento

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Las UFPI buscaron que en el intercambio de saberes entre los técnicos y las comunidades se construyeran propuestas innovadoras que permitieran resolver los problemas prioritarios de las comunidades a través de la formación. Desde el punto de vista pedagógico se convirtieron en un ejercicio para aprender a hacer gestión pertinente con las particularidades del contexto. Es así como la constitución de las UFPI se logró a partir de un proceso participativo siguiendo la siguiente ruta metodológica6: concertación, caracterización, autodiagnóstico, formulación del proyecto y sistematización de la experiencia. Figura 1. Distribución de las Unidades de Formación Producción Intercultural por temas

extractivas técnicamente extensivas, narcotráfico, cambio en los patrones de consumo) ha generado una alta vulnerabilidad. Las acciones sugeridas en los planes de vida incluyen la reagrupación en torno a las autoridades, la recuperación de tierras y su titulación y legitimación.

sostenible, entonces, es importante que los emprendimientos tengan en cuenta esta visión endógena y que tengan claridad sobre lo que implican las concepciones locales de éxito, qué significa estar bien, así como la conveniencia de lo que se propone desde afuera.

En este último caso, el emprendimiento reincorpora aspectos ambientales, es decir, recuperar la tierra física, pero también, recuperar su calidad, los servicios ambientales que se entienden aquí como servicios para la vida. En este sentido, los emprendimientos deben ser capaces de contribuir al bienestar material y espiritual de comunidades para las cuales la cercanía con la naturaleza hace parte de la vida y la cultura. En estos contextos, por lo tanto, es perfectamente comprensible que un emprendimiento sea la construcción de espacios para la transmisión de conocimientos, ideas o pensamientos.

En el diplomado se discutió, también, el emprendimiento en territorios colectivos haciendo un análisis de las Unidades de formación producción intercultural (UFPI) que se desarrollaron y se apoyaron desde el proyecto Formación en gestión ambiental y cadenas productivas.

Si los objetivos de los planes de vida contemplan el poder vivir en el entorno en paz con la naturaleza, tener un sustento económico y producción 46

Las UFPI y la construcción de emprendimiento local Estas UFPI se plantearon como alternativa económica para las comunidades locales y en su implementación se consideró, por un lado, el potencial que ofrece el medio natural y el que ofrece la cultura y, por otro, las oportunidades que brinda el mercado. Una UFPI es una experiencia productiva piloto resultado de una unión de esfuerzos y saberes entre la comunidad y el instructor del SENA.

95 UFPI fueron desarrolladas en comunidades de la Amazonía, Orinoquía y Pacífico Colombiano, de las cuales 54 fueron sistematizadas7 con el propósito de extraer los principales aprendizajes derivados de su implementación. Los siguientes son los principales temas de las UFPI. En general, la temática de las UFPI giró alrededor de los temas de seguridad y autonomía alimentaria y, además, se desarrollaron proyectos de cultivos, piscicultura, plantas medicinales, agua potable, transformación de los productos en una primera etapa de la agroindustria y en temas de gastronomia y etnoturismo. Los aspectos positivos en la implementación de las UFPI estuvieron ligados al uso de recursos locales,al reconocimiento de los saberes tradicionales y su incorporación a las soluciones técnicas y a la propagación de especies con riesgo de pérdida. Estas experiencias muestran que, desde las lógicas locales, el emprendimiento debe entenderse desde una mirada más amplia puesto que su desarrollo va más allá del dinero e incorpora proyectos orientados al bienestar como son aquellos asociados a temas como los agrícolas, pecuarios y ambientales.


El ejercicio de sistematización permitió observar que, a través de los procesos de identificación e implementación de las UFPI, se fue construyendo y vivenciando una noción de emprendimiento distinta a la comúnmente abordada por el SENA. En el desarrollo de las UFPI se tuvieron en cuenta los ciclos y tiempos locales, la oferta de recursos naturales, la integralidad de los sistemas productivos, las formas organizativas propias, las dinámicas de solidaridad, los conocimientos y talentos de sus integrantes, los espacios locales para la toma de decisiones y el contexto de los mercados locales, entre otros aspectos propios del contexto particular en que las distintas UFPI fueron implementadas. En la medida en que el emprendimiento va de la mano de los modelos de etnodesarrollo, es necesario reconocer otros tipos de iniciativas que pueden ser igualmente estimuladas y apoyadas. Temas como la salud, la educación y el fortalecimiento de la gobernanza se encuentran asociados a la calidad de vida y el bienestar, pero

no necesariamente se centran en lo monetario. El paralelo presentado en la tabla, plantea las diferencias y tensiones entre las lógicas de los emprendimientos locales de desarrollo endógeno y el emprendimiento asociado al desarrollo económico, cuya visión de generar empresa y establecer las estructuras de costos y rentabilidades, es relativamente estrecha e insuficiente frente a las realidades complejas que viven estas comunidades. Los emprendimientos que se propongan pueden impactar de diversas maneras esta forma particular de vivir y producir en el territorio, de ahí que sus especificidades deben ser tomadas en cuenta cuando se construyen este tipo de propuestas. Este debate apenas inicia y es importante que instituciones educativas que desarrollan el tema del emprendimiento, como el Sena, lo continúen.

Internacional Colombia, NUFFIC-NPT. Bogotá. Molina, J. L. (2004) Manual de antropología económica. UAB. Tomado de: http://peru.inka.free.fr/Runapacha/manual%20 de%20antropologia%20economica1.pdf.pdf Echeverri, J. Á. & Jurgen, G. (2004). “Hacia una sociología de las sociedades bosquesinas”. En: Ochoa, D. y Guío, C. A. (eds.). Control social y coordinación: un camino hacia la sostenibilidad amazónica. Caso maderas del Trapecio Amazónico. Bogotá: Defensoría del Pueblo, Universidad Nacional de Colombia, Corpoamazonia, Unidad de Parques, pp. 165-181.

Notas 1. 2. 3.

4. 5. 6.

Referencias Van der Hammen, M. C., Frieri, S., Zamora, N. C. & Navarrete, M. P. (2012). Herramientas para la formación en contextos interculturales. Bogotá: Servicio Nacional de Aprendizaje, Tropenbos

7.

En total las convocatorias fueron abiertas por 75.000 millones hasta el 15 de marzo de 2013. Tomado de: www. sena.edu.co Tomado de:http://emprendimiento.sena.edu.co/index. php?option=com_content&view=article&id=47&Itemid=61 Echeverri, Juan Álvaro & JurgenGasche. Hacia una sociología de las sociedades bosquesinas. En D. Ochoa y C. A. Guio (eds.). Control social y coordinación: un camino hacia la sostenibilidad amazónica. Caso maderas del Trapecio Amazónico. Bogotá: Defensoría del Pueblo, Universidad Nacional de Colombia, Corpoamazonia, Unidad de Parques, 2004, pp. 165-181. Este diplomado avalado por la OEI contó con la orientación de Elcy Corrales de la Pontíficia Universidad Javeriana, además de las autoras del presente artículo. Ver José Luis Molina, 2004, Manual de antropología económica, UAB. http://peru.inka.free.fr/Runapacha/ manual%20de%20antropologia%20economica1.pdf.pdf Van der Hammen, María Clara; Frieri Sandra; Zamora Norma Constanza; Navarrete María Patricia. Herramientas para la formación en contextos interculturales. Servicio Nacional de Aprendizaje, Tropenbos Internacional Colombia, NUFFIC-NPT. Bogotá, 2012. Los productos de la sistematización de las UFPI se pueden consultar en www.tropenbos.org

Cultura del emprendimiento

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TEMACENTRAL/Experiencias Experiencias

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Marta Mizgier Directora de Emprendimiento Centro Innovum de Fundaci贸n Chile Chile

empRendImIento JuvenIL, una eXperiencia pedag贸gica


Antecedentes Desde hace años nuestro país, Chile, está intentando identificar cómo diseñar una educación para el siglo XXI. Las palabras que intentan ensamblarse en el lego, son: igualdad de oportunidades, competencias actitudinales, globalización, competitividad, movilidad social, inclusión, tecnología, empleabilidad, entre otras. Pero, las piezas del rompecabezas no encajan. No sabemos si empezar por la formación inicial docente, por rediseño curricular, articulación entre el sector productivo y formativo, mejores sistemas de evaluación, menos carga de contenidos, más autonomía institucional, liderazgo en la gestión directiva. Nos decimos que se requiere una revolución sistémica. Estamos seguros de que así debe ser.

Gráfico 1: Modelo de Competencias de Emprendimiento

Sin embargo, vaya el relato de una experiencia que, sin hacerse cargo de tamaño desafío, está logrando mejorar oportunidades a través de aprendizajes significativos, valorados por los jóvenes1.

Presentación de un caso Corre el año 2009 e iniciamos un Programa de Desarrollo de Competencias de Emprendimiento en varios liceos técnicos, de jóvenes con altos índices de vulneración, muchos kilómetros alejados de la capital, con resultados también distantes de la media-país (obviamente por debajo). Invitamos a los directores, luego a los profesores y, finalmente, a los estudiantes. ¿Emprendimiento? ¿Hacer empresas? Nos huele a lucro y esa palabra a abuso y de abusos ya estamos hartos. Nos dijeron en un primer momento. Replicamos que nos referíamos a programas que desarrollan capacidades de autogestión, en cualquier plano. Y las resistencias se fueron ablandando. Pero, si les permitimos trabajar dentro del establecimiento, ¿nos apoyarán durante

Gráfico 2: Componentes del modelo de intervención

la implementación o nos dejarán prontamente botados? “Transferiremos capacidades, con apoyo decreciente, en la medida del progreso de los resultados”, comprometimos. Empezamos organizando mesas técnicas que validaran el modelo de

competencias existente en varios países, a partir del concepto amplio de emprendimiento. Dialogamos con profesores, con emprendedores sociales, con empresarios, con autoridades, con jóvenes y llegamos a establecer la siguiente definición y el siguiente modelo de competencias: Cultura del emprendimiento

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TEMACENTRAL

Concepto amplio de Emprendimiento (Unión Europea) Se considera el espíritu emprendedor como una actitud general que puede resultar útil en todas las actividades laborales y en la vida cotidiana. Por tanto, entre los objetivos de la educación estará el fomentar en los jóvenes las cualidades personales que constituyen la base del espíritu emprendedor, a saber la creatividad, la iniciativa, la responsabilidad, la capacidad de afrontar riesgos y la independencia (Unión Europea, 2006). Modelo de Competencias de Emprendimiento Se identificaron 8 competencias, con sus correspondientes actividades clave e indicadores conductuales. Puede apreciarse que estas capacidades, entre otras, son competencias transversales que todo joven debe tener para enfrentar los desafíos del siglo XXI. Definidas cuáles serían las capacidades que debería desarrollar un futuro emprendedor, nos dimos a la tarea de idear una didáctica que facilitara el objetivo. Digamos que teníamos el qué lograr y había que idear el cómo lograrlo. Nos apoyamos en el constructivismo, en la andragogía, heutagogía, en Paulo Freire, Carl Roger, Jean Piaget, en Marlene Scardamalia, entre otros, para diseñar un conjunto de estrategias de enseñanza-aprendizaje que conjugaran un rol activo y desafiante tanto de los profesores como de los estudiantes. El modelo de intervención consideró: Comentaremos brevemente cada uno de los componentes:

de las competencias, definiendo los aprendizajes esperados relacionados. Cada actividad de aprendizaje propuso una motivación inicial que activara intereses y conocimientos previos, un desarrollo de trabajo grupal, una socialización de la experiencia y una reflexión de cierre.

A modo ilustrativo, podemos apreciar algunas de ellas.

ñanza-aprendizaje incentivando el desarrollo de competencias emprendedoras en los jóvenes. Las sesiones semanales de trabajo, de 90 minutos aproximadamente, se basaron en las actividades de aprendizaje de la carpeta metodológica. Los estudiantes “vivieron” situaciones de autoconocimiento, de toma de riesgo, creatividad, entre otras. Ellos desarrollaron un rol activo en el que se combinaron el humor con la reflexión, el trabajo grupal con el individual, la colaboración con el manejo de frustración, los errores con los aciertos, el sano bullicio con el silencio activo. Las relaciones profesor-estudiante estuvieron basadas en la confianza y respeto mutuo. Cada sesión representó un desafío para el estudiante.

Capacitación a profesores

Implementación de proyectos

Entendiendo que los profesores son una piedra angular del proceso de enseñanza-aprendizaje y que ellos están, mayoritariamente, “atrapados” en un régimen de “hacer clases” y “pasar materia” para que los jóvenes “sepan más”, nos preocupamos por favorecer un rol facilitador del proceso de desarrollo de habilidades y actitudes. Así, en jornadas dinámicas, ellos fueron viviendo en escenarios simulados la pedagogía del aprender haciendo. Se diseñaron clínicas de retroalimentación, se filmaron prácticas pedagógicas y se entregaron los materiales que permitieran la puesta en obra de los talleres en aula.

Cada programa anual de desarrollo de capacidades contempló la creación de proyectos de emprendimiento, que fueron implementados grupalmente. Estos proyectos, que también fueron apoyados desde los materiales didácticos, se situaron en ámbitos económicos, sociales, artísticos, culturales, escolares, etc.

El conjunto de actividades de aprendizajes estuvieron contenidas en una carpeta metodológica que propuso una estrategia de evaluación, por logro de competencias. Las carpetas metodológicas fueron diseñadas según tramos etarios.

Complementariamente, la capacitación consideró asistencia técnica durante los procesos de implementación de los talleres, en los que se retroalimentó individualmente a cada uno, a la vez que se hicieron sesiones de socialización de buenas prácticas.

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Mentorías

Talleres en aula

Materiales didácticos Diseñamos un conjunto de actividades lúdicas, al servicio de cada una

El valor pedagógico que representó la implementación de proyectos estuvo dado por la oportunidad que tuvieron los jóvenes de contactarse con sus propios intereses, de identificar oportunidades de mejoras, de tomar decisiones, de ejercer distintos roles, de organizar un plan de trabajo, de administrar distintos tipos de recursos, de tomar riesgos, de trabajar colaborativamente, de errar, de superar dificultades, de materializar logros y, en definitiva, de generar autoconfianza en sus propias capacidades.

Los profesores, habiendo realizado previamente una planificación curricular, facilitaron el proceso de ense-

Bajo la convicción de que el profesor no puede saber todo, que los estudiantes se motivan cuando reciben apoyo de personas ajenas a la cotidia-


nidad del ambiente escolar, que la realidad de las instituciones que están insertas en la comunidad del entorno socio-productivo debe ser parte del ambiente formativo, es como se incorporó el rol de mentores que apoyaron la implementación de los proyectos emprendedores. Estos voluntarios fueron jefes de línea de empresas, líderes sociales, emprendedores agrícolas, referentes deportivos, gerentes de un banco, coordinadores municipales, etc. Asistieron a los talleres en aula cada 5 o 6 sesiones y dialogaron con los estudiantes, a la vez que acompañaron el desenvolvimiento de los proyectos. Ferias de Proyectos Visibilizar los resultados de la pedagogía por proyectos con el apoyo de mentorías, fue un objetivo que apuntó a fortalecer la cultura del emprendimiento, la creación de un entorno emprendedor, a la vez que permitió a los jóvenes interactuar en círculos más amplios. Nuestro proyecto preparó a los jóvenes para estas ferias comunitarias, a través de paneles de entrenamiento en los que la comunicación de sus intereses y resultados fue puesta a prueba, retroalimentándose y mejorándose en dos sesiones sucesivas. Paralelamente a la presentación de los proyectos en stands, un jurado evaluó los proyectos presentados por los jóvenes que decidieron voluntariamente postular a esta instancia en un sitio web, seleccionando aquellos más meritorios, según parámetros previamente comunicados. Charlas y seminarios Durante el año escolar, los estudiantes del Programa de Emprendimiento, fueron invitados a participar en charlas y/o seminarios con los emprendedores que los inspiraron. El objetivo fue socializar experiencias que mostraran lo posible que es “partir de cero”, si se tiene la fuerza y perseverancia para ampliar los propios horizontes y los de quienes están en nuestro entorno. Estas historias fueron relatos de hombres y mujeres muy cercanos a ellos o fueron presentados por personajes emblemáticos que les resultaran significativos. Visitas a organizaciones Reforzando la importancia del vínculo entre el sector formativo y la civilidad, entendida como las instituciones sociales, productivas, culturales, públicas y privadas, es como el Programa planificó visitas de estudiantes a organizaciones de este ámbito. En ocasiones estos encuentros fueron organizados por los propios estudiantes y estuvieron relacionados con las temáticas de los proyectos que estaban implementando. Cultura del emprendimiento

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TEMACENTRAL

Campamentos Los equipos de los proyectos mejor evaluados por el jurado, en las ferias de proyectos, asistieron a un campamento de emprendimiento. Durante varios días los jóvenes profundizaron las competencias actitudinales, mediante actividades lúdicas al aire libre, y las competencias técnicas mediante sesiones de trabajo con profesores, monitores y emprendedores. Al finalizar los campamentos sus proyectos fueron nuevamente presentados ante un jurado, quien seleccionó el proyecto ganador de la región.

de escucha activa. - Se empoderaron en la búsqueda de alternativas para construir su futuro laboral. Se sienten con mejores herramientas tanto para continuación de estudios como para emplearse y/o emprender. - Mejoraron su autoimagen, reconociendo un yo puedo tanto para con ellos mismos como para su entorno cercano. - Desestigmatizaron los emprendimientos económicos. •

El reconocimiento a este esfuerzo fue premiado con el aporte de socios nacionales o extranjeros. Es el caso, por ejemplo, de Network For Teaching Entrepreneurship (NFTE), que invitó a los jóvenes a representar a Chile en la Gala Mundial de Emprendimiento Juvenil en la ciudad de Nueva York, o es el caso de INACAP, que becó a los estudiantes para que cursaran educación superior.

A partir de las evaluaciones cualicuantitativas, podemos sintetizar que los principales logros, tanto de estudiantes como de profesores, estuvieron en diferentes planos. Se resalta que ello ha sido posible en intervenciones sucesivas que tienen una continuidad de, al menos, dos años académicos. •

Logros de estudiantes: - Los jóvenes mejoraron su interés por participar activamente en clases. - Relacionaron el sentido de los aprendizajes con soluciones reales para la vida diaria. - Ampliaron el espectro de recursos comunicacionales, mejorando vocabulario, dicción, lenguaje corporal, seguridad escénica y capacidad

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Logros de profesores: - Los profesores mejoraron su capacidad de utilización de variados recursos didácticos (juegos, charlas, salidas a terreno, experimentos, proyectos, música, humor, trabajo individual y grupal, entre otros). - Transfirieron poder a los estudiantes para que ellos definieran contenidos según sus intereses, avanzaran a diferentes ritmos, valorizaran ellos mismos sus progresos y utilizaran distintas estrategias de aprendizaje. - Interactuaron con el ámbito externo a la comunidad escolar, integrándolo como parte del proceso de enseñanzaaprendizaje. - Mejoraron su relación con los estudiantes, estableciendo vínculos horizontales basados en la confianza.

Resultados

Es de hacer notar que no se destaca como uno de los logros principales la capacidad de hacer negocios, como fuera supuesto inicialmente.

Principales lecciones aprendidas •

Los intentos por mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje se optimizan cuando están in-

sertos en políticas públicas, pero todo intento independiente, por pequeño que sea, tiene la posibilidad de generar oportunidades de desarrollo para los estudiantes y los profesores. Programas que se conecten con los intereses de los estudiantes y apoyen a los profesores para generar ambientes de aprendizaje desafiantes, mejoran el desarrollo de competencias, en todo ámbito. La palabra “Emprendimiento” genera resistencia inicial en la cultura escolar porque está fuertemente asociada a –solamente– generación de negocios. Sería ideal disponer de un mejor concepto o título para un programa de emprendimiento que signifique desarrollo de competencias referidas a la capacidad de autogestionar metas significativas en la construcción de los horizontes personales, aportando valor para uno mismo y para el entorno comunitario. El sentido de un “nombre” es el de sintetizar un contenido y, en este caso, parece no haber sido inventado aún. Al menos, en Chile. A pesar de haber trabajado emprendimiento desde una definición amplia, cuando se llevó a la práctica en la elaboración y evaluación de los proyectos, frecuentemente nos encontramos con la contradicción de estar apoyando con recursos pedagógicos más sólidos a los emprendimientos comerciales-lucrativos. Decir que el emprendimiento requiere de habilidades más genéricas que aquellas involucradas en la creación de negocio y adscribir a la mirada “amplia” no basta para distanciarse de la mirada “estrecha”. El costo de estos programas multicomponentes y sistémicos es suficientemente alto como para poner en riesgo su sustentabilidad en el tiempo. La clave debería estar en ir dejando capacidad


instalada en los profesores, a la vez que conciencia en el entorno productivo a los establecimientos, para que los aportes y soportes sean generados conjuntamente entre el ámbito formativo y productivo-social. No se ha encontrado una solución a la contradicción que genera la competencia entre los jóvenes. Por un lado se sienten atraídos por posicionar sus esfuerzos en lugares destacados (competencia de proyectos, asociada a premios) y, por otro, quienes no resultan “vencedores”, realmente pueden tener méritos más allá de los parámetros externos que son visibles y evaluados. Por lo tanto, los mismos jóvenes, conscientes de la “injusticia” que estos concursos conllevan, los resienten. Un componente que no ha estado suficientemente presente es el de certificación de profesores en desarrollo de capacidades de emprendimiento. No se trata de buscar que ellos sean emprendedores (aunque también ellos mismos van mejorando esta capacidad) sino de acreditar que ellos son facilitadores de este proceso. Ello les otorgaría mayor seguridad y mayor empleabilidad. Se dispondría, además, de un recurso con estándares de calidad asegurado. Sin embargo, un proceso de certificación con metodología propia es un costo que no ha encontrado financiamiento.

Referencias Brunner, J. J. (s.f.). El espejo de la ignorancia. Recuperado el 6 de marzo de 2002, de Educarchile: www.educarchile.cl Coll, C. y otros. (1995). El Constructivismo en el aula. Barcelona, España: Biblioteca de Aula. Cap. 1: Los Profesores y la Concepción Constructivista. Comisión Nacional para la Modernización del Estado. (1995). Los desafíos de la Educación Chilena frente al siglo XXI. Santiago de Chile: Universitaria. Ontario Institute for Studies in Education/University of Toronto. Consorcio PUC/Fundación Chile. (2008). Diseño, estrategia e implementación de iniciativas de emprendimiento para la educación chilena. Santiago de Chile. D.S. Rychen et L.H. Salganik. (2001). Defining and selecting key competencies. OECD Publishing. Directorate for Education, Employment, Labour and Social Affairs. (2002). Definition and Seleccion of Competences (DESECO). Canada: US National Center for Education Statistics and Statistics Canada. Hermann Schink, proyecto FOPROD. (2000). La noción de ‘Competencia de Acción’ una propuesta para la reconceptualización de la educación para el trabajo-Aproximaciones al Tema de las Competencias. Salganik, L. H., Rychen, D. S., Moser, U. & J. Konstant, J. (1999). Projects on Competencies in the OECD Context: Analysis of Theoretical and Conceptual foundations. OECD Publishing. Ministerio de Educación y Ciencia España. (2006). La cualificación profesional básica: competencias para la inclusión sociolaboral de jóvenes. Revista de Educación, n° 341, pp. 1-988. OCDE. (2000). Premiers résultats du programme international de l’OCDE pour le suivi des acquis des élèves (PISA). Connaissances et compétences: des atouts pour la vie. Canada. OECD Canada. Learning a Living. First results of the adult leteracy and Life Skills Survey. Canada: OECD Publishing. Scardamalia, M. (2002). Collective Cognitive Responsibility for the Advancement of Knowledge. In: Liberal Education in a Knowledge Society, ed. Barry.

Nota 1.

La experiencia aludida ha sido implementada por Fundación Chile y Endeavor Chile, en 5 regiones del país, abarcando una población de 5.000 estudiantes de los dos últimos niveles de enseñanza media técnico profesional, durante los años 2010, 2011 y 2012. El financiamiento basal ha sido proporcionado por CORFO y el complementario por asociados del sector privado. Se ha contado con metodologías propias de Fundación Chile y otras como: Innorus, Emprendejoven, Junior Achievement Mi Negocio y La Compañía, Exploring Carrers de Networwork For Teaching Entrepreneurship (NFTE).

Cultura del emprendimiento

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TEMACENTRAL/Experiencias Experiencias

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educacIón sin paredes

Ovidio Antonio Mesa Montoya

El impacto de la propuesta educativa de la Corporación para la Educación Integral y el Bienestar Ambiental –La Ceiba– con uso de las metodologías Sistema de Aprendizaje Tutorial –SAT– y Escuela Campesina en la organización de comunidades en contextos rurales Resumen La Corporación para la Educación Integral y el Bienestar Ambiental –La Ceiba–, con sede en Medellín, Colombia, adelanta programas de educación en el marco del desarrollo de su Misión: “Contribuimos a generar y fortalecer procesos de desarrollo local y/o regional con diversos actores, en escenarios especialmente rurales, propiciando una educación integral que, partiendo de la realidad de los contextos, facilite la generación de capacidades de análisis crítico, de organización, de participación y tecnológicas, para que las personas y grupos aporten al establecimiento de nuevas relaciones sociedad-sociedad y sociedad-naturaleza, bajo criterios de equidad y desde una perspectiva ambiental del territorio”. En la búsqueda permanente de sentidos y contextualización de su propuesta educativa, La Ceiba impulsa procesos de investigación, caracterización, planeación y evaluación, lo cual permite adecuarse y ajustarse de manera permanente. La investigación “Educación sin paredes” (Mesa, 2013) se adelantó en el Municipio de Abejorral, Antioquia, en veredas que se caracterizan por el interés por la


educación y por movilizarse con acciones tendientes a mejorarla y defenderla; el interés por aplicar tecnologías que mejoren la alimentación y el uso sostenible de los recursos; y avanzar por cualificar su identidad cultural y su capacidad organizacional. Además, ellas avanzan en superar formas de liderazgos manipuladores por una manera distinta de tomar las decisiones en común acuerdo. Educación sin paredes es ir en pos de la huella de acompañar procesos de educación desde un enfoque alternativo: No encerrarse en un salón a dictar clase, sino, salir con los estudiantes a experimentar, a conversar con la gente, a trabajar juntos en la parcela, a hacer el montaje de las tecnologías desde sus prácticas solidarias y sus saberes propios. Palabras clave: Educación, educación rural, educación sin paredes, pedagogías activas, contexto rural, campesinos, mujer campesina.

La Educación en contextos rurales El actual panorama del desarrollo presenta una situación rural seriamente afectada en sus sistemas cultural, social y productivo, en un medio biofísico crecientemente agotado, con ofertas tecnológicas que comprometen los ecosistemas en un estilo de producción que gradualmente conduce al deterioro y contaminación de los suelos y aguas, la disminución de la biodiversidad, el incremento de los costos de producción, la dependencia de las cadenas comerciales de insumos, la pérdida de autonomía en la producción y consumo y el desplazamiento forzado hacia las ciudades, entre otros. En un lapso de 26 años (DANE, 2011) mientras Colombia tuvo un incremento de más de 16 millones de habitantes, en las zonas rurales su población solo alcanzó a incrementarse en 900 mil. Diversos estudios y diagnósticos sobre la realidad rural muestran que la situación actual de la población campesina en Colombia tiene causas directas en la baja presencia del Estado legítimo y la falta de competitividad equitativa de los productos agrícolas en relación con las disposiciones económicas nacionales e internacionales, lo que ha propiciado en las zonas rurales situaciones como desplazamiento forzado, cultivos de uso ilícito, condiciones de miseria y confrontaciones violentas entre grupos al margen de la ley. Según las encuestas de calidad de vida del DANE, el Coeficiente Gini1 colombiano habría llegado en 2008 a 0,59, uno de los más altos del planeta y, quizá, el Cultura del emprendimiento

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TEMACENTRAL

más alto de América Latina, la región más desigual del mundo (Revista Semana, Marzo 2011). Esta condición limita las oportunidades de las personas del sector rural y les impide vincularse a otros ámbitos de la vida para desarrollar sus potencialidades y sus capacidades y para aportar a las transformaciones sociales, según concluye Perfetti (2009) en su investigación. Ahora bien, ¿qué pasó con los alimentos? ¿Será que la humanidad dejó de lado la comida, para dedicarse al manejo estratégico de los minerales? La humanidad ha resuelto la producción de alimentos a través, básicamente, de la agricultura, con diversas formas de producción, no siendo todas adecuadas para la sostenibilidad de la vida en el planeta. Todo ello conlleva a pensar que los procesos globales influencian de manera importante los procesos de producción de alimentos y fibras de origen animal y vegetal durante este siglo, determinando qué, dónde, cuánto y cómo se produce, lo cual afecta la seguridad alimentaria, el desarrollo económico, la estabilidad social, la conservación de los recursos naturales y la biodiversidad de la región, lo cual, además de pobreza, genera inestabilidad social, económica, política y ambiental de la gran mayoría de países latinoamericanos. Ahora bien, pensar la educación rural en las actuales condiciones de ruralidad es necesario hacerlo desde las lógicas de vida de las comunidades que habitan estos territorios. La realidad nos muestra que los campesinos aprenden desde pequeños a trabajar la tierra, a enfrentarse a las constantes inclemencias del clima, a generar estrategias diversas de defensa y protección frente a plagas, enfermedades, crecidas de ríos, siempre en la búsqueda de asegurarse de alimento, medicinas, transporte, comunicación, recreación... Pero este planteamiento resulta ligero, toda vez que este conocimiento ha sido acumulado y celosamente guardado por los mayores 56

y aprendido por pequeños y jóvenes en su casa, en su parcela, en su vereda… La educación ha sido para la sociedad elemento clave como mecanismo de formación, socialización y reproducción del sistema de ideas dominantes. La educación es, quizás, la que primero es intervenida cuando una sociedad entra en crisis de sus valores, sentidos y sentimientos que la cimentan y fundamentan. En su trabajo, (Vlasich De la Rosa, 2010) avanza sobre una síntesis que muestra el vínculo existente entre la evolución histórica de las culturas y la manera como se transforma o se adecua la educación a dicho momento de la sociedad. La educación colombiana no escapa a esta realidad por adecuar su sistema educativo al contexto internacional de industrialización y globalización de las economías. La Ley colombiana, al definirle unos fines a la educación, considera que esta se debe mover en torno a tres ejes: Pertinencia, cobertura y calidad; ejes tan cercanos o tan distantes, dependiendo de la escala de valor y los intereses que muevan los análisis. La Ley 115 (1994) establece como objetivo primordial:

“La educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y sus deberes” (Art. 5).

Luego de 20 años de esta Ley, existen estudios, análisis y reflexiones que señalan que la educación no va bien, entre otros, el periodista y escritor William Ospina (2011) dice:

“Estamos en tiempos difíciles, estamos en tiempos sombríos, por eso tampoco podemos darnos el lujo de pensar que solo hay unos sitios especializados llamados escuelas donde se enseña y se aprende. El

país entero es la escuela, el mundo entero es la escuela, y un buen maestro debe ayudarnos a aprender, también, las lecciones que nos dan los ríos cuando se desbordan, las selvas cuando son taladas, la industria cuando no tiene conciencia de sus responsabilidades, los políticos cuando en lugar de cumplir con su noble misión de administrar los recursos públicos para el beneficio común, se abandonan a la corrupción y al egoísmo...”. Frente a retos como este, ha existido una búsqueda constante en América Latina por identificar no una sino muchas pedagogías con sus métodos e instrumentos pertinentes que aporten al mejoramiento de la vida. Por ejemplo, el constructivismo “… más que un concepto es como un movimiento educativo heterogéneo, ya que bajo dicho nombre existen diversos planteamientos, metodologías, disciplinas que fundamentan esta postura, visiones de enseñanza o aprendizaje…” (Morales Soto, 2008). El desarrollo de “metodologías para el aprendizaje activo y colaborativo” han tenido avances importantes en Colombia. Dadas las condiciones de dificultad para que poblaciones rurales accedan a una educación pertinente y de calidad, ocurren ensayos interesantes con metodologías como “Escuela Nueva” y “Sistema de Aprendizaje Tutorial”. La Escuela Nueva, “…modelo pedagógico para ofrecer la primaria completa y mejorar la calidad y efectividad de las escuelas del país. Su foco inicial fueron las escuelas rurales, especialmente las multigrado” (En: http://www.escuelanueva.org). Por su parte, FUNDAEC (1974) expresa que el Sistema de Aprendizaje Tutorial –SAT–, “…es un programa de educación formal desescolarizado que surgió de los esfuerzos iniciados en 1974 para contribuir con el progreso de las regiones rurales”. La Escuela Campesina y el Sistema de Aprendizaje Tutorial –SAT–, dos


TEMACENTRAL

proyectos educativos con que cuenta La Corporación La Ceiba, vienen mostrando logros importantes en las comunidades rurales ya que están potenciado procesos que mejoran, de manera significativa, la capacidad de análisis crítico y gestión de sus territorios; desde el desarrollo de proyectos pedagógicos productivos con la promoción e implementación de tecnologías apropiadas más limpias y la organización para desarrollar iniciativas de bienestar pensadas por la misma gente. Según los resultados de la presente investigación, esto ha sido lo que sucede en Colombia, en veredas y municipios tal como ocurre en Abejorral, Antioquia, municipio en el cual se realizó esta investigación. Luego de tres años de proceso de cualificación de las capacidades crítica, organizativa, tecnológica, participativa e investigativa, resultó importante saber en qué ha cambiado la vida de la gente en estas veredas. En consecuencia, el trabajo permitió identificar los efectos y los impactos directos generados a partir de este proceso educativo. Así lo cuenta en su relato la señora Melba, una mujer agricultora, madre, estudiante y líder de su vereda:

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“Mi historia como agricultora inicia desde la niñez con el ejemplo de mis padres ya que ellos toda su vida se dedicaron a esta labor, que es la que nos da el sustento económico y es importante resaltar que se estaba perdiendo la cultura o la forma de cultivar y aprovechar al máximo los recursos que el medio nos ofrece. Con los proyectos que se han venido desarrollando a través del SAT se está recuperando el sentido de pertenencia por nuestras tierras lo que ha promovido seguridad, soberanía y autonomía alimentaria. Hace 32 años tengo el privilegio de ser madre, he tratado de educar en los valores como base principal en

la formación de mis hijos con el propósito de que puedan tener un mejor y buen futuro.

Desde que me enteré que La Escuela Campesina llegó por medio del SAT a mi vereda, me interesó bastante; por lo tanto, ingresé al grupo y hoy me siento orgullosa de pertenecer a él, ya que son muchos los aprendizajes adquiridos como el uso de diversas alternativas de energía, el manejo de especies menores, el tratamiento de aguas servidas, un mejor aprovechamiento de los recursos naturales y un manejo de recursos económicos del fondo rotatorio”.

Quienes participan como estudiantes del SAT y Escuela Campesina (EC), muestran ser campesinos con actitud de hacer un manejo de sus fincas a partir de los saberes heredados de sus mayores o aquellos adquiridos a través de la educación. Son familias que presentan en sus prácticas y relaciones que establecen con el entorno una manera alternativa de producir y relacionarse desde lógicas más sostenibles. Son agricultores y agricultoras que proyectan en su finca lo que estudian y aprenden, encontrando familias con una actitud innovadora permanente. Son estudiantes que han tomado la decisión de juntarse para proyectar a su familia y a su comunidad lo que han aprendido. Su experiencia se expresa en el trabajo mancomunado de papás e hijos y, en muchos casos, con los vecinos. También han surgido recolectores de semillas, que gustan de innovar y probar con nuevas variedades de fríjoles, maíces, fresas y cebollas. En sus bolsillos siempre cargan semillas para repartir entre los vecinos y están atentos a participar en eventos formativos en otros lugares. Ellos se dedican al cuidado de los animales, al cultivo de la huerta, ayudan en la casa y al sostenimiento de pequeñas microempresas como la panadería.

La mayoría de estudiantes (45%) acredita una vinculación de más de cinco años a los procesos que adelanta La Ceiba en su vereda. En las visitas fue posible verificar en el predio, en la casa y en el entorno veredal, la manera como los estudiantes conocen, caracterizan, describen y se apropian de su entorno y la forma como aprenden, aplican y multiplican tecnologías tales como : Manejo de microcuencas y protección de recursos hídricos; filtro de arena purificador del agua; abonamiento orgánico; bio-preparados; huertos de hortalizas; manejo de animales; fogón ahorrador de leña con horno para panadería incorporado; preparación de alimentos; instalación de jardines para embellecer los alrededores de la vivienda ...

“El biodigestor lo aprendí en Escuela Campesina. Esta tecnología genera economía, hay un mejor uso de la energía por lo rápido que están los alimentos, hay descontaminación porque evita el humo, no genera olores fastidiosos, se disminuye la cortada de leña. De esta manera protegemos y respetamos la naturaleza. Así mismo, los efluentes nos sirven para la alimentación de peces y gallinas”.

Estos agricultores y agricultoras valoran su finca como la razón de ser de sus vidas, más allá de consideraciones económicas. No se guardan los aprendizajes sino que ponen en práctica los aprendizajes al servicio de su familia y su comunidad.

Efectos de los aprendizajes de SAT - EC en la cultura, la organización y la producción Según la misma gente, las tecnologías aprendidas en SAT y EC aportan a la conservación y mejoramiento del medio ambiente. A nivel personal, un 70% consideran la formación recibida en el SAT y en la Escuela Campesina como un asunto de suma importancia.


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TEMACENTRAL

“En mi casa aplicamos el filtro y el fogón ahorrador de leña que acaba con el humo de la cocina. Hemos construido la huerta; en ella participamos toda la familia: los hombres ayudando a sembrar y haciendo las eras; las mujeres cargando la tierra, llevando el abono a las composteras y manteniendo las plantas (regar, quitar plagas y malezas). En la parte personal hice las respectivas prácticas y me gustó, porque vi que da resultados siempre y cuando se aplique bien”.

Palabras complejas como compostaje, abonos orgánicos y/o bioabonos para las verduras, forman parte del lenguaje corriente de un estudiante de EC. Por ejemplo, nominan tecnologías agroecológicas como fogones ahorradores de leña, filtros purificadores del agua, biodigestores, manejo de aguas servidas, tecnología con la lombri-compostera, huertas caseras, protección de recursos hídricos, recuperación de semillas. Dicen los estudiantes de SAT - EC que estas tecnologías las han aprendido en los distintos espacios de aprendizaje con que cuentan: “En el SAT todo lo que se aprende en matemáticas, ciencias, tecnología, todo se aplica a la vida rural”. Ellos muestran buenas capacidades para la expresión oral, la elaboración de textos escritos y la representación de sus creaciones artísticas. La huerta agro biológica es un espacio que nos ayuda a poner en práctica todos aquellos conocimientos que adquirimos en las diferentes áreas de estudio. Además, nos permite adoptar prácticas sanas como lo es la elaboración y uso de abonos orgánicos y biopreparados que no son costosos y hacen que hagamos un buen manejo de todos aquellos recursos que tenemos a nuestro alrededor. Con las capacitaciones que recibimos de los tutores de la línea de sistemas productivos hemos apropiado con mayor fuerza en nuestras familias y comunidad dicha 60

yándolas y animándolas a que en cada casa tengan su propia escuela campesina y así asegurar un mejor bienestar familiar y comunitario. De este proceso de formación lo que más valoro es la organización, porque de ella depende el buen desarrollo de los proyectos y así tener la oportunidad de defendernos con propuestas frente a otras que perjudican enormemente a nuestra comunidad.

práctica. El cómo preparar el terreno, fertilizarlo, sembrarlo, lo hemos practicado en algunos espacios como grupo en nuestros predios, permitiendo que los conocimientos que tenemos en cuanto a producción, se compartan y por ende se fortalezcan. Los estudiantes del SAT – EC reconocen un fortalecimiento de las formas organizativas: Hemos ganado en generar capacidades: Trabajar unidos jóvenes y adultos; compartir en torno al trabajo; conocer otras personas, otros procesos, otras formas de organización. Las giras a experiencias en otros municipios y departamentos ayudan a conocer sobre el manejo de los fondos rotatorios, el manejo de ganado en establo, el manejo de forraje. Existen iniciativas que se convierten en proyectos, basándonos

en los recursos de nuestro alrededor. Acá las decisiones son tomadas entre todos, porque queremos el bienestar de la vereda y juntos contribuimos al bienestar de esta. Al respecto, Mónica Bruckmann (2011) señala: “La gestión soberana de los recursos naturales necesita de una estrategia científica, orientada al conocimiento profundo de la naturaleza, los pisos ecológicos, ecosistemas y biodiversidad que la región detenta”. Y las mujeres de Abejorral, Colombia, nos ayudan desde su testimonio a cerrar este escrito:

A las mujeres de la vereda las acompaño, trasmitiéndoles los conocimientos adquiridos, apo-

Referencias Bruckmann, M. (2011). Recursos naturales y la geopolítica de la integración Sudamericana. Unesco/Universidad de las Naciones Unidas. Corporación para la Educación Integral y el Bienestar Ambiental - La Ceiba. (2006). ¿Quiénes somos? Misión - Visión - Programas. Plegable. Medellín, Colombia. [2013, 22 Febrero] http//www.corpoceiba.org.co Corporación para la Educación Integral y el Bienestar Ambiental - La Ceiba. (2009). Proyecto Educativo Institucional del Centro Educativo La Ceiba. Medellín, Colombia. Departamento Administrativo Nacional de Estadística. (2011). Encuesta continua de Hogares DANE, 2006. Pobreza nacional. En: www.dane.gov.co/files/.../ech/ech/Empalme_ech_ geih_numa.pdf Fundación Escuela Nueva. En: http://www.escuelanueva.org/ portal/es/modelo-escuela-nueva.html Fundación para la Aplicación y Enseñanzas de las Ciencias, FUNDAEC. El Sistema de Aprendizaje Tutorial - SAT. En: www. fundaec.org/es/ Mesa M., O. (2013). Educación sin paredes en contextos rurales. Trabajo de grado (en elaboración) para optar al título de Especialista en Métodos y Técnicas de Investigación en ciencias sociales. Fundación universitaria claretiana - FUCLA. Medellín. Morales, M. & Delgado, I. (2005). El Constructivismo ¿Paradigma filosófico emergente? (2.012, 24 Mayo) En: http://www.tuobra.unam.mx/publicadas/070625122266. html Ospina, W. (2011). Carta al maestro desconocido. (2013, 03 marzo) En: http://ebookbrowse.com/carta-al-maestrodesconocido-pdf-d212467329 Perfetti del Corral, J. J. (2009). Crisis y pobreza Rural en Colombia. En: www.rimisp.org/.../N43_2009_Perfetti_crisis-pobrezarural-caso-Col. Formato de archivo: PDF/Adobe Acrobat. Organización de Naciones Unidas ONU. (2011). La agroecología podría duplicar la producción alimentaria. En: http://mexico. cnn.com/planetacnn/2011/03/09/ República de Colombia. Ministerio de Educación Nacional. Ley 115 de 1993. Revista Semana - Nación. (2011). Desigualdad extrema. Artículo Impreso- www.semana.com/nacion/articulo/desigualdadextrema/236705-3. 12 marzo 2011. Semana.com, 12 de marzo de 2011. Vlasich De la Rosa, L. del C. (2010). Historia de la educación. Conclusión, reflexión, análisis o resumen.

Nota 1.

El coeficiente de Gini es un número entre 0 y 1, en donde 0 corresponde a la perfecta igualdad (todos tienen los mismos ingresos) y 1 corresponde a la perfecta desigualdad (una persona tiene todos los ingresos y los demás ninguno).


Cultura del emprendimiento

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TEMACENTRAL/Entrevista

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El Business development center (centro de desarrollo de negocios):

una estrategia para el fortalecimiento de la cultura del emprendimiento

Entrevista a Jorge Díaz

Diana Paola Sáenz Castro Licenciada en Psicología y Pedagogía, Magíster en Educación en la línea de investigación Evaluación y Desarrollo Educativo Regional de la Universidad Pedagógica Nacional en Bogotá, Colombia. Docente investigadora en Educación Virtual y a Distancia, Dinamizadora de Proyectos Pedagógicos Productivos para el Ministerio de Educación Nacional. dsaenzcastro@gmail.com

En el marco de la Ley 1014 de 2006, por la cual se fomenta la Cultura del Emprendimiento, como psicopedagoga y experta en evaluación y desarrollo educativo regional y como consultora para el Ministerio de Educación en la formulación, ejecución, evaluación y seguimiento de Proyectos Pedagógicos Productivos como una estrategia para el fortalecimiento de competencias en educación media, entrevistamos a Jorge Díaz quien ha sido Mentor y coach de emprendimiento en reconocidas universidades del país Es jurado internacional y evaluador de proyectos de jóvenes emprendedores en las competencias de planes de negocio Development Marketplace (DM) organizadas por el Banco Mundial en América Latina. Así mismo hace parte del comité evaluador de la justa en Planes de negocios TIC AMÉRICAS organizado cada año por la OEA (Organización de Estados Americanos) a través del YABT (Young Americas Business Trust). Jorge se ha desempeñado como asesor del componente de Generación de Oportunidades económicas de la Presidencia de la República de los gobiernos del Dr. Uribe y Dr. Santos. Conocedor de la realidad de los jóvenes empresarios del país se destacan sus logros al integrar a más de 18.000 jóvenes de todo Colombia con la oferta calificada de emprendimiento que tiene el Estado, academia, ONG, sector financiero y privado. Por instrucción del Sr. Vicepresidente de la República Angelino Garzón diseñó e implementó un plan de acción para promover la ley de formalización de generación de empleo por todo el país que hoy beneficia a más de 400.000 jóvenes que cuentan con empleo formal calificado y más de 800 mil nuevas empresas se han creado acogidas por los beneficios tributarios y comerciales. Lideró la mesa de soporte no financiero de la Red Nacional de Emprendimiento convocada por el Ministerio de Industria y comercio; se destacó su labor al implementar la política Nacional de Emprendiento


desde el 2009. Está trabajando con más de 20 instituciones entre ellas universidades, instituciones técnicas y tecnológicas, alcaldías, gobernaciones y fundaciones en el desarrollo de estrategias de contenidos para emprendedores comprometidos con los sectores de clase mundial. Conferencista de talla Internacional, ha escrito para varias universidades del país y diarios regionales sobre el emprendimiento. Se destacan sus publicaciones para el Diario El Espectador “Crear Empresa, el paso a paso para convertirse en un emprendedor exitoso” publicación leída por 8 millones de emprendedores en el 2012. Actualmente se desempeña como socio fundador de Domäne Consulting Group firma especializada en prestación de servicios de consultoría al sector privado y público con sede en Colombia, Estados Unidos y Canadá. Diana Paola Sáenz Castro: ¿Qué es un Business Development Center?

Jorge Díaz: Actualmente las Unidades de Emprendimiento de las instituciones educativas construyen estrategias importantes para lograr el fortalecimiento de la cultura del emprendimiento: ferias empresariales, seminarios, cursos, conferencias, talleres, invita expertos para que hablen de emprendimiento. Todo lo anterior se lleva a cabo con presupuesto de la institución educativa. El Business Development Center BDC (centro de desarrollo de nego-

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TEMACENTRAL

cios) va más allá de ser una Unidad de Emprendimiento. Se constituye como una Unidad de Negocios que factura ingresos operacionales a la institución. Estos ingresos son una alternativa real de negocio teniendo en cuenta que, por ejemplo, en el caso de las instituciones de Educación Superior, hay más competidores, más universidades ofreciendo doble titulación, universidades internacionales adquiriendo universidades colombianas. El negocio del pregrado y posgrado en Latinoamérica está por acabarse, si no se reinventan los modelos de ingresos. El BDC podría facilitar que la Universidad facture de manera independiente a los ingresos que hoy genera el 80% de sus ventas anuales.

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“Una educación de calidad es la base para la auto-suficiencia y la preparación de los jóvenes para el éxito en la universidad y en la vida”

D.P.S.C.: ¿Podría hablarnos sobre algunos centros de desarrollo de negocios, fuera de Colombia?

La Fundación apoya a un grupo de escuelas de jóvenes de bajos ingresos para lograr un alto rendimiento académico; desarrollan y financian programas que llevan los mejores profesores, quienes preparan a los estudiantes para el éxito en la carrera universitaria. El compromiso con la mejora de la educación se manifiesta en el valioso aporte administrativo y financiero que ofrecen a la Escuela Ewing Marion Kauffman y a otras comunidades educativas que también han demostrado un compromiso para mejorar el rendimiento estudiantil y para aumentar la capacidad de las organizaciones cuya misión es el desarrollo de grandes maestros y grandes escuelas.

J.D.: El tejido emprendedor de países como Estados Unidos o Israel ha hecho que la economía crezca de manera importante gracias a dos factores: por un lado, las políticas de emprendimiento de vanguardia que dinamizan los mercados y por otro, la creación de centros especializados para el emprendimiento de las instituciones educativas que apoyan el fortalecimiento del espíritu emprendedor. Para empezar, se puede tener un acercamiento a quienes dinamizan el emprendimiento en otros países:

Por otro lado, la Fundación desarrolla y apoya generosamente numerosos esfuerzos que brindan a emprendedores conocimiento, habilidades y redes que necesitan para iniciar y desarrollar negocios. Kauffman Labs for Enterprise Creation, fue establecida como una entidad de enseñanza y entrenamiento para acelerar la creación y éxito de nuevos modelos de negocio. Al proporcionar acceso a la educación y difundir información práctica necesaria, la Fundación ayuda a las personas a crear sus propias rutas para el emprendimiento exitoso.

La Fundación Kauffman1 es una de las mayores fundaciones en Estados Unidos con una base de activos de USD $2.000 millones y es la fundación más grande que se dedica a la actividad empresarial. Su visión es “promover una sociedad de individuos económicamente independientes, ciudadanos comprometidos, lo que contribuye a la mejora de sus comunidades”. Las operaciones de la fundación se concentran en dos áreas: la educación y el espíritu empresarial.

Subyace al trabajo de la Fundación, una investigación exhaustiva y un programa político que está destinado a desarrollar programas efectivos y a elaborar políticas que faciliten la promoción de la educación y el espíritu emprendedor. El trabajo que hace la Fundación no sería posible sin su vasta red social de beneficiarios, socios, expertos y profesionales. Cultivan esas relaciones haciendo el papel de convocantes, reu-

niendo a los líderes locales, nacionales y mundiales para compartir ideas innovadoras y participar en el debate relacionado con el espíritu emprendedor y la educación. Otro ejemplo es el Centro de emprendimiento del MIT (Instituto Tecnológico de Massachusetts, Boston, Estados Unidos)2. El MIT Sloan School of Management se ubica en Cambridge y es una de las escuelas líderes de negocios en el medio internacional. Su misión es el desarrollo de líderes innovadores que mejoren el mundo y para lograr esto ofrecen programas de formación a líderes que desarrollan productos de vanguardia, servicios, mercados y organizaciones. Por otro lado, atraen, desarrollan y retienen a profesores excelentes y líderes mundiales en gestión de la educación y la investigación. También promueven comunidades de aprendizaje cooperativo. Lo que hace a la comunidad MIT Sloan tan dinámica es la ausencia de límites. La creación es multicultural, multidisciplinar, intergeneracional y el resultado de un denominador común: excelencia. Una de las experiencias dinámicas del MIT Sloan es el MIT Enterpreneurship Center (Centro de emprendimiento)3, cuya misión es proporcionar el conocimiento, apoyo y conexiones necesarias para que los estudiantes se conviertan en empresarios. Actualmente el MIT tiene en sus ingresos operacionales una facturación del 47% de sus ingresos por BDC y el otro 53% lo recibe por matrícula de sus estudiantes. Por último, quisiera nombrar Israel, en donde hay alrededor de 350 centros de emprendimiento. Son centros especializados en la consolidación de oportunidades para emprendedores más la consolidación de espacios donde la institución educativa puede generar nuevos ingresos. En ese


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sentido esos centros de acompañamiento al desarrollo empresarial, hoy facturan servicios al sector privado y al sector público y constituyen el apoyo fundamental al tejido empresarial de Israel. D.P.S.C.: ¿En Colombia se han promovido estrategias que faciliten la creación de Bussiness Development Center en instituciones educativas?

J.D.: Claro que sí. En 2006, la Ley 10144 creada para el Fomento de la Cultura del Emprendimiento tiene, dentro de su objeto, algunos literales que facilitan la creación de BDC: • Promover el espíritu emprendedor en todos los estamentos educativos del país. • Establecer mecanismos para el desarrollo de la cultura empresarial y el emprendimiento a través del fortalecimiento de un sistema público y la creación de una red de instrumentos de fomento productivo. • Inducir el establecimiento de mejores condiciones de entorno institucional para la creación y operación de nuevas empresas. • Fortalecer los procesos empresariales que contribuyan al desarrollo local, regional y territorial. • Buscar a través de las redes para el emprendimiento, el acompañamiento y sostenibilidad de las nuevas empresas en un ambiente seguro, controlado e innovador. En 2009, gracias al acompañamiento de la Embajada de Israel, fue posible en Colombia el primer concepto del curso de entrenamiento a docentes, sobre qué es un BDC, cómo instalar un BDC en una Universidad. Se llevó a cabo en asocio con la Embajada de Israel, la Organización de Estados Americanos (OEA) y la Presidencia de la República. Se entrenaron 30 docentes en Bogotá, de diferentes universidades como la Javeriana, La Sabana, Tadeo, Autónoma y Gran Co-

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lombia. En 2011 había 200 docentes, directivos, coordinadores de emprendimiento y vicerrectores académicos, entrenados en diferentes lugares del país. Esta iniciativa tenía como objetivo avanzar en estrategias que permitieran a las universidades implementaran el BDC como una estrategia de desarrollo al emprendimiento y a la competitividad empresarial. La responsabilidad de las instituciones educativas en relación con el tema está enmarcada en la Ley 1014 de 2006, que promueve la Cultura del Emprendimiento. D.P.S.C.: ¿Existe alguna empresa que dinamice el asunto actualmente?

J.D.: Actualmente la empresa Domäne Business Center5, dinamiza el proceso de Diseño e Implantación de Business Development Center en universidades del país. Partiendo del contexto regional, el horizonte institucional y las necesidades de la comunidad, se fortalecen como unidades de negocio de las universidades, donde los empresarios, las redes de emprendimiento, Cooperación Internacional, Banca Multilateral, Ministerios, comunidad académica podrán encontrar servicios integrales de apoyo para la consolidación de sus proyectos, programas y modelos de negocio. Es necesario que los modelos de emprendimiento colombianos tengan similitud con los modelos internacionales. Las redes de emprendimiento se deben alinear para lograr objetivos comunes. D.P.S.C.: ¿Cómo el BDC fortalece la cultura del emprendimiento?

a emprendedores, lograda con el acompañamiento de instituciones educativas extranjeras que tienen experiencias exitosas en la creación de estas estrategias; oferta de servicios, a organizaciones gubernamentales, empresas, otras instituciones educativas; fortalecimiento de la institución como Unidad de Negocio, ingresos para la institución; alianzas estratégicas, con organizaciones internacionales que apoyen el diseño y la implementación. D.P.S.C.: ¿Por qué es útil la creación de Centros de Desarrollo de Negocios?

J.D.: Porque gracias a ellos en conjunto con las instituciones se pueden crear estrategias dinámicas en campos como el Diseño y modelaje de unidades de negocio; modelos financieros y fundraising strategy; diseño de servicios y productos de los CDN; gestión gubernamental y enlaces internacionales; programas de emprendimiento (In-house); creación de fondos de capital semilla.

Referencias Congreso de Colombia. (2006). Ley 1014 “De fomento a la cultura del emprendimiento”. Recuperada en marzo 4 de 2013, de http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-94653_archivo_pdf.pdf Fundación Kauffman. Recuperado el 4 de marzo de 2013, de http://www.kauffman.org/about-foundation/foundationoverview.aspx MIT Boston. Escuela de Administración. Recuperado el 4 de marzo de 2013, de http://mitsloan.mit.edu/about/background.php MIT Boston, Centro de Emprendimiento. Recuperado el 4 de marzo de 2013, de http://entrepreneurship.mit.edu/about/ourmission/mission-martin-trust-center-mit-entrepreneurship

Notas 1. 2. 3. 4.

J.D.: El diseño e implementación del BDC en las instituciones educativas fortalece la cultura del emprendimiento en varios aspectos: formación

5.

Recuperado el 4 de marzo de 2013, de http://www. kauffman.org/about-foundation/foundation-overview.aspx Recuperado el 4 de marzo de 2013, de http://mitsloan. mit.edu/about/background.php Recuperado el 4 de marzo de 2013, de http://entrepreneurship.mit.edu/about/our-mission/mission-martin-trustcenter-mit-entrepreneurship Recuperada el 4 de marzo de 2013, de http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-94653_archivo_pdf.pdf http://www.domanebusinesscenters.com/#


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FORMACIÓN

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La formación científica de base y el rol de la comunidad

en la relación escuela-familia

Resumen Emilio Balzano Departamento de Física de la Universidad de Nápoles Federico II balzano@na.infn.it

Es todavía común en la investigación en enseñanza de las ciencias referirse a los actuales paradigmas constructivistas y piagetianos los cuales tratan el pensamiento de los niños en términos de modelos o esquemas alternativos, ingenuos y muchas veces incorrectos. En nuestra visión, el pensamiento de los niños es complejo y rico, aunque no fácil de analizar. Por lo tanto, es crucial la participación de los profesores y los padres en lo que se sabe acerca de cómo aprenden y cómo se desarrollan las habilidades cognitivas en diferentes contextos. Este artículo presenta una actividad de investigación participativa que se desarrolla desde hace algunos años en la ciudad de Nápoles, Italia, con la participación de niños, maestros y padres de la escuela maternal. Palabras clave: Educación científica y matemática, mediación, desarrollo cognitivo, contexto socio-cultural, escuela y familia.


Marco de referencia

Aprendizaje y desarrollo

Durante varias décadas, la investigación en ciencias de la educación ha sido fuertemente influenciada por las ideas de Jean Piaget. Estas ideas están muy presentes en el ámbito constructivista y sostienen que el pensamiento de los niños puede ser interpretado en términos de esquemas mentales particulares, alternativos e ingenuos (Piaget, 1972, 1973). El trabajo de Piaget y de los constructivistas ha demostrado ser de gran ayuda para identificar e individualizar los problemas de aprendizaje pero, cada vez, resulta más inadecuado para diseñar y proyectar actividades y procesos que potencien las capacidades de los niños dado el modo de clasificar el razonamiento recurrente de los niños como ingenuo e incorrecto asociándolo a visiones animísticas, antropomórficas y mágicas. En nuestra experiencia, el pensamiento de los niños es particularmente rico y articulado; el cual, en ocasiones, es dificil de comprender debido a su autenticidad y riqueza de instrumentos y representaciones que se construyen permanentemente, pero esto es justamente lo que lo hace fascinante en su estudio y análisis ya que da tantas posibilidades que, incluso, puede permitir, también, comprender el pensamiento de los adultos. Aprendizaje y Desarrollo tienen una conexión tan estrecha, que en muchas ocasiones resulta subvalorada y simplificada en aquellos análisis que se hacen sin tener en cuenta el modo como los niños se comunican y se apropian del lenguaje, y en relación con esto, en una actividad de tipo científico cuya finalidad es el desarrollo del racionamiento crítico, no pueden desconocerse los aspectos lingüísticos y matemáticos que inevitablemente están involucrados. Desde esta perspectiva, el desarrollo cognitivo es un proceso que se logra en un contexto social, histórico y culturalmente definido, lo que nos conduce a plantear que el desarrollo del niño depende, en gran medida, de los instrumentos culturales puestos a su disposición, además de las formas de interrelación con sus pares Cultura del emprendimiento

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FORMACIÓN

y adultos, lo cual es parte integral del proceso de adquisición de conocimientos y desarrollo de habilidades, basando la enseñanza en la mediación crítica y auto reflexiva, y reconociendo e incorporando el valor de las prácticas afectivas y cognitivas propias de la comunidad de referencia y del contexto sociocultural específico. En este sentido, las estrategias metacognitivas juegan un papel importante en la práctica auto-reflexiva de los docentes; desde nuestra perspectiva, los niños no se limitan a adquirir información, ellos interactúan y se confrontan entre sí, desarrollando procesos de negociación, interpretación y construcción de significados, evidenciando claramente que comprenden las reglas del juego del conocimiento científico; y frente a este panorama el adulto, en particular, el maestro está llamado a acompañar este proceso de aprendizaje favoreciendo la participación tanto en la construcción del conocimiento como en el desarrollo de habilidades que poco a poco se van enriqueciendo.

La relación entre matemática y ciencia En todos los niveles escolares, la falta de reconocimiento de la relación existente entre la comprensión matemática y la comprensión de la fenomenología, es el origen de algunas de las dificultades de enseñanza-aprendizaje tanto de las matemáticas como de las ciencias naturales. Luego de años de propuestas fallidas en estos dos campos desde donde se ha privilegiado, por una parte, la enseñanza precaria de estructuras abstractas no “ancladas” a las habilidades básicas de las matemáticas y por la otra, privilegiando una enseñanza “simplificada” de la ciencia sin una explícita referencia a la estructura formal de las disciplinas; resulta claro hoy, que este enfoque es un obstáculo para la comprensión de los conceptos y teorías en los dos campos (RC Nacional 2012, 2009). La anterior dicotomía está, entre otras cosas, en contra de nuestra tendencia natural (en todas las edades) a relacionar70

nos con la realidad a través de estructuras mentales y culturales. En el campo de las ciencias naturales, las representaciones abstractas se desarrollan en los niños a través del lenguaje y la exploración del mundo físico; en esta misma línea de pensamiento, en el campo matemático, la evolución de las habilidades numéricas (el pensamiento espacial y las metáforas referidas a los números y la geometría) se hace más consistente gracias a la capacidad de explorar e interpretar los fenómenos. En general, la enseñanza tradicional apunta al desarrollo del pensamiento lógico-deductivo de la matemática, y el lineal-causal en las ciencias naturales: ambos fundamentales para el desarrollo y el aprendizaje, sin embargo, un enfoque que lee los aspectos fenomenológicos y formales, también puede ayudar a desarrollar, incluso, el pensamiento lógico-asociativo, el pensamiento relacional, y aquel analógico, imaginativo y simbólico. La elección de modos diversos de representar y describir el mismo fenómeno permite tener, simultáneamente, la interpretación del fenómeno mismo y el significado más general del modelo que lo describe; por lo que, a nuestro modo de ver, esta es la clave para construir competencias en el hacer ciencia: “una característica de las ideas importantes es que son posibles de ser representadas de diversos modos, que pueden ser recogidas en una multiplicidad de modelos lingüísticos. Una característica distintiva del experto es su habilidad para encontrar una gran variedad de rutas de acceso conducentes a esta idea principal y saber valorar estas nuevas interpretaciones posibles “(Gardner, 1999). A veces, este enfoque se considera de difícil implementación, pero creemos que esto se debe, fundamentalmente, a una generalizada subestimación de la habilidad de los niños y a un desconocimiento de lo que, día a día, se descubre acerca de cómo aprenden; de acuerdo con lo anterior, en el campo del aprendizaje de las matemáticas es importante compartir con los maestros y padres los resultados de las investigaciones que en las últimas dos décadas se

apoyan en el campo de la neurociencia y del desarrollo cognitivo. Se trata de una revolución silenciosa que no siempre produce efectos, por ejemplo, en las propuestas curriculares, pero resulta innegable que durante los primeros años de vida de los niños se desarrollan competencias y conceptos relevantes para el aprendizaje de las matemáticas y que la mayor parte de estos llegan a la escuela con una gran cantidad de conocimientos y habilidades cognitivas que pueden servir como base sólida para dicho aprendizaje. Nuestro cerebro es un sistema activo que se configura a través de los requerimientos que el ambiente circundante propone; sabemos que nacemos con habilidades pre-matemáticas: la distinción entre pequeñas cantidades numéricas, los conceptos básicos de la geometría y la esencia misma de la geometría euclidiana están ligados a la capacidad innata que heredamos con un cerebro fruto de la evolución (Dehaene et al. en 2006, 2010, 2011). No obstante, estas habilidades básicas no son suficientes y a pesar de que nuestra mente nos permite desarrollar un pensamiento asociativo, gracias al cual podemos cumplir paralelamente con tareas diversas, nos resulta mucho más complicado lograr hacer cálculos manipulando símbolos más o menos abstractos. Así que, para dominar las matemáticas, los niños necesitan de interacciones y de ejercitaciones con los adultos tanto en casa como en la escuela; el conocimiento y los intereses que los niños demuestran respecto a los números, las relaciones, las formas y sobre los otros argumentos de la matemática y la ciencia, constituyen una oportunidad importante para padres y maestros; pero también sabemos que la selección de estos estímulos depende de una serie de factores, entre los cuales juega un papel fundamental el significado que atribuimos a un hecho nuevo: las expectativas y la dimensión afectiva juegan un papel crucial en la motivación y la adquisición de los conceptos, afirmación que para educadores y expertos en el desarrollo cognitivo arraiga cada vez más la idea de que para


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enseñar de manera eficaz se debe entrar en resonancia con el sujeto que aprende. “El cerebro del niño no es una esponja, es un órgano ya estructurado que aprende solamente aquello que entra en resonancia con su conocimiento anterior”(Dehaene, 2010).

Las actividades experimentales y el papael del adulto La interacción social entre niños-niñas y adultos es fundamental para el aprendizaje y el desarrollo cognitivo. Un elemento importante de la actividad de investigación que aquí se presenta, es el intento de comprender cómo esta interacción se manifiesta, tanto en los contextos formales, la escuela, como en aquellos informales, por ejemplo, la familia. Años de nuestra experiencia tanto en contextos formales como en informales (en particular centros de ciencia) nos han enseñado que los niños están particularmente motivados y ávidos por explorar activamente la fenomenología científica tanto de manera individual como en grupo. En particular, estamos fascinados al ver cómo los niños son capaces de aprender socializando a través del juego cooperativo. Es interesante observar su capacidad de auto-organizarse para “poner a prueba”, sea en un espacio expositivo tipo museo o una exhibición que requiera no solo de interactividad, sino también de llegar a acuerdos sobre el modo de operar de manera coordinada para obtener los efectos deseados. De otra parte, estos aspectos están muy presentes en quien busca aprovechar la oportunidad dada por los ambientes informales e intentar comprender cómo las personas aprenden (nacionales de RC 2009). Sin embargo, aquí nos interesa el valor que tienen estas actividades para hacer ciencia, cuando son propuestas o apoyadas por los adultos (en la escuela, en casa, en un museo). En estas observaciones, un adulto o un par más experto que los niños, puede tener éxito en la experiencia aunque esta sea aparentemente simple, porque el experto planifica sus acciones recurriendo 72

a estrategias de razonamiento ligadas al imaginarse cómo podrían ser las cosas y todo esto es naturalmente imitado por el niño, pero esta imitación, de acuerdo con el enfoque de Vygotsky (1962) se realiza en la acción de desarrollo potencial lejos de ser una actividad automática y repetitiva, dado que requiere creatividad y es esencial para el desarrollo de la mente. En la actividad de mediación didáctica, resulta crucial no solo el logro de las metas de la actividad, sino la explicitación verbal, icónica, pictórica, etc., del proceso de la experiencia misma y de la interpretación de los fenómenos observados. El adulto y/o el par experto, en efecto, es imitado no solo en la actuación sino, también, en el razonamiento (aunque este sea implícito) y de tal comportamiento imitativo se desarrollan dos procesos interdependientes y no separables: el aprendizaje y el desarrollo.

el cuerpo entero. Y, entonces, la tarea de los adultos es proyectar actividades que permitan formas ricas de expresión y de aprender a leer su significado.

La experimentación En los últimos años

Las actividades han estado experimentadas en el ámbito de un proyecto financiado en los últimos años por la alcaldía de Nápoles y basada en la cooperación entre universidad-escuela-museo. En seis años, han estado vinculados cerca de cien cursos de niños entre 3 y 5 años de diversas condiciones sociales y, particularmente, de las zonas más pobres de la ciudad. En el desarrollo de estas actividades se ha prestado particular atención a la dimensión afectiva del aprendizaje, a las relaciones entre arte y ciencia y entre matemática-ciencia y lenguaje en dos áreas fenomenológicas: “la luz, el color y la visión” y “el agua”.

Los recientes descubrimientos sobre la neurona espejo parecen confirmar la importancia de la imitación en el aprendizaje; en particular, parece que el observador aplica una especie de descomposición de la acción, descomponiéndola en partes que hacen parte de su repertorio de acciones (Byrne 2005); en un momento posterior es capaz, entonces, de repetir la acción en su totalidad; por ejemplo, la información visual se transforma en procesos motores potenciales que permiten después la replicación de las acciones (Rizzolatti y Sinigaglia, 2007). En este sentido, los niños están en capacidad de imitar formas de comportamiento e, incluso, de comunicar verbalmente porque poseen un patrimonio motor mucho más complejo que les permite poder estructurar aprendizajes más avanzados, basados en procesos imitativos.

Las experiencias se articulan en: • Talleres en las escuelas con la participación de los investigadores; • Talleres con maestros y padres de familia, • Visita al Museo “Ciudad de la Ciencia” en Nápoles, • Festival de la ciencia en algunas de las escuelas involucradas.

La comunicación mímico-gestual y el lenguaje están estrechamente conectados y quien trabaja con los niños sabe que el desarrollo del lenguaje de las ciencias naturales y de la matemática requiere del uso del cuerpo; se piensa al contar con las manos, al integrar diseños e interpretaciones con los gestos, con la mímica y con

Haciendo referencia a las actividades realizadas en años anteriores (Balzano, Balzano et al., 2011, 2012) la experiencia en el año escolar en curso fue organizada en dos planos correlacionados entre ellos e implementados en paralelo: • Se vinculaban 160 maestros pertenecientes a 20 escuelas en las cuales

El objetivo de estas actividades era involucrar a los niños, maestros y padres de familia en un juego de correlaciones entre las experiencias proyectadas y las experiencias cotidianas y familiares en actividades de modelización, en términos generales se pretendía la creación de un puente entre la investigación y la práctica con la participación activa de los adultos.

En el año en curso


participaban 3 cursos paralelos de 30 horas cada uno. 5 escuelas (para un total de 40 maestros y cerca de 600 niños) quienes participaron en las actividades llevadas a cabo apoyadas por investigadores universitarios. Estas escuelas seleccionadas son aquellas que participaron con el mayor número de maestros en las actividades de formación y que han garantizado la organización de actividades con los padres en los talleres desarrollados en la escuela.

Cada encuentro de formación ha sido organizado integrando tres momentos: • Una conferencia motivadora por parte de un experto, • La realización de actividades experimentales, • La presentación-discusión de las actividades experimentales en las 5 escuelas. El proceso de formación y de experimentación se desarrolla con la integración de aspectos fenomenológicos y de formali-

Los primeros resultados y el desarrollo del proyecto

niños-niñas y el conocimiento de la ciencia deben asumir un papel protagónico en el proceso de auto y co-responsabilidad para encontrar las estrategias conducentes a ayudar a los niños a comprender el sentido de hacer ciencia; en cuanto se refiere a nuestra experiencia la propuesta en general ha sido muy bien recibida y la evidencia de esto se basa en los siguientes materiales que se refieren a todas las actividades de formación y experimentación que han sido documentadas con el fin de ser analizadas: • Entrevistas con maestros y padres de familia; • Guías de observación; • Registros audiovisuales; • El material producido por los niños en la escuela y en casa (principalmente dibujos que han sido comentados por los adultos); • Interpretaciones de fenómenos hechos por los niños en el festival de la Ciencia (en los últimos años); • La realización de talleres permanentes para los adultos en las escuelas.

Los maestros y padres de familia, en cuanto mediadores de la relación entre

En relación con la metodología de desing studies se vinculará un número de maes-

zaciones matemáticas, haciendo explicito, tanto a los niños como a los adultos, los procesos de modelización, con el fin de favorecer al máximo la participación y el intercambio de las experiencias que fueron elegidas para trabajar sobre pocas y más significativas macro áreas de referencia respectivamente para las ciencias naturales y para la matemática. Las áreas de fenomenología son: a) La luz, el color y la visión (incluyendo experiencias de astronomía); b) Fuerza, equilibrio y flotabilidad. Las áreas de formalización matemática son los siguientes: a) El número; b) El espacio; c) Las relaciones y el pensamiento proporcional.

Cultura del emprendimiento

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FORMACIÓN

tros y padres de familia para analizar el trabajo que fue y está siendo desarrollado con los siguientes objetivos: 1. Satisfacer las necesidades de los maestros en la construcción eficaz de “trayectorias de aprendizaje” que vinculen las exigencias cognitivas específicas de los niños; 2. Permitir a los padres de familia identificar las actividades y procesos realizables en casa y que a su vez se encuentren integrados con los procesos escolares; 3. Generar un escenario de oportunidad a los investigadores para la identificación de los aspectos invariables al interior de los diversos procesos experimentales y utilizarlos en la formulación de un modelo de “espacio intelectual” lo que define la metodología del desing studies como “corredor conceptual”, el cual puede ser recorrido con éxito siempre y cuando se tengan en cuenta las diversas edades de los niños y sus contextos. Se individualizaron dos campos que son fundamentales para la formalización matemática: a) el número, las operaciones y las relaciones entre las variables, b) el pensamiento espacial, la geometría, y la medida. En relación con todo lo anterior, el equipo de trabajo intentará responder a las siguientes preguntas: • ¿Cómo estimular el desarrollo de competencias en los dos campos propuestos? • ¿Desde qué perspectiva observar tal desarrollo de competencias? • ¿Cuáles son las experiencias cotidianas que ofrecen mayores oportunidades? • ¿Qué actividades proponer e implementar para ayudar a los niños en el

desarrollo gradual de mayores capacidades superiores de razonamiento? En particular, nos centraremos en los aspectos que consideramos más importantes para las actividades que los niños afrontarán en la escuela básica, por ejemplo, las diversas funciones del número, la comparación entre números de varias dimensiones, el significado de la multiplicación y la división, suma y resta como transformaciones, una pre-álgebra, con símbolos y palabras, entre otros. En relación con las anteriores preguntas, el equipo de investigación llevará a acabo entrevistas y conversaciones con los niños sobre el desarrollo de las ideas relativas a los temas tratados en las actividades; el análisis de los registros de audio y video estarán referidos a las ideas centrales de Vygotsky sobre la evolución del pensamiento y, por lo tanto, sobre las interconexiones entre el desarrollo natural-biológico y el sociocultural. Para finalizar, es importante hacer notar que el equipo de investigación pondrá particular énfasis sobre un aspecto que, generalmente, está ausente en las investigaciones didácticas tradicionales: el efecto de la mediación didáctica de los adultos (maestros, padres e investigadores) sobre la evolución del razonamiento de los niños.

Conclusión

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La relación entre práctica e investigación didáctica es fundamental para mejorar de manera significativa la enseñanza-aprendizaje de las ciencias naturales; pero para que esta relación sea productiva, es necesario intervenir de tal modo que la investigación sea entendida como consecuencia asumida por parte de todos aquellos involucrados en el proceso educativo. La investigación en didáctica de las ciencias no puede ser tratada de modo mecánico como suceder en otras áreas de la investigación en las que se obtienen resultados, se generalizan y resultan reproducibles en diferentes situaciones; las respuestas a las preguntas de investigación no pueden ser refutadas y/o validadas de manera unívoca como sucede, por ejemplo, en los laboratorios de física experimental. Los resultados de la investigación educativa plantean hipótesis e, incluso, validan modelos pero, generalmente, hacen referencia a situaciones complejas que requieren particular atención para comprender cómo reproducirlas y generalizarlas. A nuestro modo de ver, la investigación más interesante, que logra un impacto real, tiene en cuenta resultados que provienen de áreas afines y que la ligan con otros ámbitos (didáctica de las disciplinas, la neurociencia, la pedagogía, las ciencias sociales). En relación con estos resultados, en particular sobre el modo como se aprende y el modo de organizar la mediación didáctica tanto en contextos formales como en informales, es necesario pensar en nuevos proyectos de investigación fundamentados en nuevos paradigmas Los maestros y padres de familia deben ser sujetos activos en la planeación, ejecución y evaluación de las actividades y no solo ser únicamente “receptores” y “objetos de estudio” de la investigación, también deben poder negociar con los investigadores los significados, metas e iniciativas.

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ACTUALIDAD

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Pedagogía:

memoria e historia de los maestros Resumen El propósito de este documento es revisar las relaciones históricas entre pedagogía, saber y práctica pedagógica de modo que se evidencien sus encuentros, tensiones y avances en los procesos educativos. De otra parte, se pretende mostrar que la pedagogía es el vínculo transversal de cualquier acto educativo y que esta se muestra como memoria reflexiva en espacio, tiempo y lugar para el maestro, lo que permite repensar los momentos de enseñanza y de aprendizaje.

José Darwin Lenis Mejía Profesor maestría en educación Universidad Icesi. Cali, Colombia. jose.lenis@hotmail.com.

Palabras clave: Pedagogía, saber, memoria, práctica pedagógica.

La pedagogía, como ciencia social, en su historia ha configurado un campo discursivo, conceptual y paradigmático amplio y complejo que se puede representar en ciertas posturas a modo de clasificación en tres grandes momentos. Primer momento: Pedagogía como arte, saber y disciplina Desde su génesis en la Grecia antigua, la pedagogía se miraba o asociaba en el mismo sentido que la educación, lo educativo (pedagógico) era el arte de hacer el bien al otro. De igual forma, tomaba gran valor desarrollar habilidades humanas tales como cantar, participar del coro o practicar un deporte, y se hacía necesario e importante gozar de ciertas virtudes en el dominio de las letras, idioma y discurso-oratoria. Lo anterior se afirmaba como principio político con la interiorización de un fundamento crítico o saber filosófico orientado a pensar bien y vivir sanamente en acuerdo armónico con los demás. Así, Grecia alcanzó el ideal más avanzado de la educación en la antigüedad: la paidéia, una educación integral que consistía en un sincretismo entre la cultura de la sociedad y la creación individual de otra cultura en una influencia recíproca. A decir de Moacir Gadotti Los griegos realizaron la síntesis entre la educación y la cultura: dieron enorme valor al arte, a la literatura, a las ciencias y a la filosofía. La educación del hombre integral consistía en la formación del cuerpo por la gimnasia, en la de la mente por la filosofía y por las ciencias, y en la de la moral y de los sentimientos por la música y por las artes (1998, p.17).


En estos inicios, la pedagogía, a pesar de su embrionario y frágil desarrollo constitutivo, empezó de forma lenta un recorrido hacia la separación de la educación, en el cual, su compilado de saber en tiempo corto la convirtió en una especie de cuerpo vivo con espíritu crítico propio. En tal proceso de alcanzar identidad, concretarse, independizarse y tomar autonomía fue necesario deliberar su filosofía y forjar epistemología sobre su hacer. Es decir, el pensamiento pedagógico surge como análisis riguroso de la educación con el propósito de sistematizarla y estructurarla con fines específicos. Luego, en el devenir de las reflexiones sobre la educación y al preguntarse por qué y para qué de la misma, la pedagogía inicia la consolidación de una historia que da cuenta de las dificultades, aciertos, divergencias y disputas en algunos periodos educativos. El distanciamiento educaciónpedagogía y la subjetivación de esta última concretó su identidad y su “yo” haciéndose alternativamente y al mismo tiempo, subjetiva, emocional, lógica y experimental en tanto sus antagonismos proactivos: teoría-práctica, formulaciones abstractasconsideraciones concretas, ser-hacer, pensamiento-discurso, entre otros. Uno de los agentes importante en esta abierta separación entre educación y pedagogía lo determinó la iglesia Católica que ejerció mucha coerción formativa, al punto que como estructura dogmática orientó por más de X siglos los procesos educativos condicionados a conocimientos espirituales y su interiorización metódica paulatina. Al final del periodo de la Paideia, siglo V, y en la trayectoria entre los años 350 y 1220 d.C., se destacan San Agustín y Santo Tomás de Aquino, con la teoría de la iluminación y el método escolástico, para quienes instruir se daba en Cristo, por ser este quien enseña interiormente y el hombre solo informa exteriormente por medio de las palabras. Aquí, claramente, enseñar se presenta como acto interiorizado, contemplativo y de perfeccionamiento espiritual.

Hacia el siglo XV con el pensamiento renacentista (edad moderna) aparecen nuevas escuela que propenden por hacer del acto educativo un encuentro agradable que sustituyese procesos mecánicos y métodos ortodoxos aplicados por la iglesia, aunque la educación renacentista preparó la formación del hombre burgués y, por tal razón, no llegó a la gente popular. Es pertinente resaltar que valoraron las humanidades como resplandor de repensar los asuntos de interés humano que afectan, forman y desarrollan al hombre, dando fin al periodo escolástico. Posteriormente, a mediados de la época del pensamiento pedagógico ilustrado, soportado en la racionalidad y en favor de las libertades de conocimiento e individuales, contra el oscurantismo religioso y el esclavismo gubernamental, la formación se centró en una educación cívica, patriótica y en los principios de democracia, una educación para todos ofrecida por el Estado. “La ilustración pedagógica” se focalizó en la libertad de los condicionamientos sociales y se refugió en la naturaleza. Con ella aparece un estudio riguroso de la pedagogía como disciplina humana en construcción y se acuña el título de maestro “pedagogo” al sujeto que da cuenta de sus alcances y desarrollos. “La idea del regreso al estado natural del hombre se demuestra por el espacio que Rousseau dedica a la descripción imaginaria de la sociedad existente entre los hombres primitivos. Daba como ejemplo a los indios que vivían en América. Y su Emilio, un personaje, también se educa sin ningún contacto con otros hombres, ni con religión alguna”. (Gadotti, 1998, p. 83). En este duro camino, la pedagogía mostró un lenguaje propio de acción y movimiento en el que esta se constituye y se asume, a nuestro modo de ver, como memoria de la educación, porque como memoria posibilita que algunos de sus agentes, entre ellos los maestros, filósofos y pedagogos la sueñen, recreen, cuestionen y replanteen. No conocer sus desarrollos conceptuales sería no poseer memoria pedagógica, por tanto, no reconocer el saber interiorizado,

crítico, discursivo y opuesto que la pedagogía respecto a la educación ha acuñado a lo largo de su recorrido histórico. “La construcción de la historia alude, necesariamente, al instante, a la potencialidad potenciada, o bien al instante que se ha dejado pasar sin haber llegado a contribuir a la viabilidad de sentidos. A este respecto es sugerente la distinción de W. Benjamin entre una concepción de la historia como continuum, que él llama historicismo, y la historia, que consiste en el acontecimiento, “como algo único que rompe el continuum del historicismo”, interrupción que es histórica porque “en su instante puede iluminar toda una historia” (Zemelman, 1998, p. 30). La memoria, en sí misma, es acontecimiento y encuentro; en la escuela, la idea de encuentro pedagógico como acontecimiento compromete al sujeto educador totalmente, a decir de Zemelman, porque obliga a este a un acto de conciencia mediante el cual, recuperar su pasado, como experiencia renovada en qué basarse para no quedar atrapado, la manera de adentrarse en el presente en el que se hace real el pasado rompiendo de este modo con la concepción lineal del tiempo. Articulación de pasado y futuro en un momento presente para recuperar la memoria como experiencia sometida a la tensión de las visiones de futuro, ya que futuro puede haber cuando las generaciones tienen en cuenta sueños en el horizonte del bien común. Ejercicios de estas características son liberadores de ataduras que fluyen y se hacen en la escuela; un maestro que piensa su pasado y proyecta el devenir futuro, hace de su memoria pedagógica el tiempo para la transformación y los cambios de lo educativo. Así, la pedagogía es memoria trascedente con conciencia histórica e ímpetu para enfrentar la construcción social, permite a los maestros recuperar la capacidad de asombro para anticiparse a las distorsiones que imponen otras disciplinas con sus inconsistentes discursos técnicos. Otra forma de analizar esa categoría se justifica en el siguiente texto: La pedagogía como memoria, rememora su propia acción al permitirse salir del cuerpo que habita para poderse mirar a Cultura del emprendimiento

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ACTUALIDAD

sí misma y reconocerse, lo que abre la “puerta” en el acto educativo al maestro como agente portador de esta memoria para ver al otro y verse de otra manera, esta vivencia es la que el maestro, en sus situaciones pedagógicas de reflexión cotidiana, determina en su responsabilidad ética y formativa. En este sentido es, entonces, la pedagogía una forma de memoria conceptual, que da cuenta de los avances, obstáculos, desafíos y prospectivas del proceso de enseñanza-aprendizaje en cada modelo y contexto en que esta se sitúe (Lenis 2012; en revista Educación y Cultura 94). La pedagogía es esa memoria que el maestro no puede violentar; en esencia, constituye su ser, hacer y pensar. Tener memoria es existir. A la pedagogía, al igual que a la memoria física, posiblemente se le señalen limites estructurales o corpóreos, pero en razón de ser reflexión, episteme e indagación permanente no es posible encapsularla, contenerla o atraparla porque ésta es pensamiento libre, multidimensional, abstracto, imaginario, cambiante, móvil, penetrante y como reflexión de pensamiento atraviesa toda práctica pedagógica; la desestructura, moviliza y remueve su estaticidad. En tal sentido, la pedagogía, como memoria de la educación, aunque pudiera ser cuantificada, transportada y transferida de un sujeto a otro como acto de enseñanza y de aprendizaje, no es susceptible capturar su esencia en un molde, de ahí la importancia de estudiarla para reflexionar sus planteamientos, momentos, fisuras, vacíos y transformaciones. La memoria pedagógica en el proceso de pasar e incorporarse al cuerpo de un sujeto educador, toma vida y se reprocesa o rehace en el análisis de su propio estudio. Por tanto, ya no es la misma que se “trasfirió”, es nueva, guarda recuerdos y ciertos anclajes conceptuales con quien la promueve, añora con nostalgia su historia, pero avanza para hacerse otros senderos, renovarse y corresponderle a otros sujetos, como en el arte que en sus extensiones subjetivas le atañe a quien lo hace y lo piensa en particular, pero se hace universal y por esta vía le corresponde en su historicidad a la so78

ciedad y a la humanidad. Así, la pedagogía se muestra como saber, como historia de la educación y arte al permitir pensar, diseñar, esculpir, prever, liberar yadvertir el futuro. Pedagogía, saber y práctica pedagógica La formación como objeto central de estudio de la pedagogía, en términos de saber, es un proceso mágico, particular, estético y concreto que permite que cada sujeto eleve su espíritu, mueva sus límites internos/externos, al establecer para sí sus usos, deseos, anhelos, vivencias y pretensiones. Lo anterior se sintetiza en la práctica pedagógica, ya que en esta se pueden ver las habilidades y competencias del maestro en función de sus conocimientosy saberes. Estos dos últimos conceptos, aparentemente símiles, guardan distancias interesantes de examinar desde la teoría y la práctica. Relación que sustenta Jacky Beillerot, al expresar: El saber de una práctica es, en conclusión, un saber que no puede prescindir totalmente de la práctica porque depende de ella en alto grado; sin la práctica perdería su razón de ser. Sin embargo, este punto es difícil porque no concuerda con la opinión corriente. Si se considera el saber-cómo-hacer y el saber-hacer como un conjunto, lo que produce confusión es, quizás, el hecho de que la división entre las dos realidades se cumple a la vez para cada sujeto y también socialmente entre los sujetos. El saber decir cómo hacer se convierte en un en-sí y se opone al saber hacer (1998, p. 25). Lo que es claro en ocasiones se sabe en teoría o discursivamente el cómo hacer sobre algún objeto o asunto, mas esto no necesariamente se refrenda en la ejecución en un saber práctico. También se puede esclarecer la noción de saber en el análisis de Foucault: “A ese conjunto de elementos, formados de manera regular por una práctica discursiva y que son indispensables para la constitución de una ciencia, aunque no estén destinados necesariamente a constituirla, se lo puede llamar saber…” (1975, p. 238). Cuando se habla de saber es posible vincularlo a una construcción histórica de conocimientos acumulados, social y académicamente organizados por lo general en las llamadas “disciplinas

científicas” así como también a los modos de construir el conocimiento y a la reflexión acerca de ellos. Una diferencia marcada entre los vocablos saber y conocimiento que se utiliza en similitud de situaciones, pero que es ampliamente divergente, se enuncia en reconocer el conocimiento como una articulación de saberes procesados de forma sistémica y organizada, argumentados bajo principios de demostrabilidad y cientificidad social; es decir, sustentados en prácticas validadas, discursos de saber y saber hacer en contexto. Para Beillerot, el conocimiento puede entenderse desde dos maneras: o bien como intimidad, intuición o experiencia del ser, o bien como proceso intelectual, abstracto, que pone de manifiesto el ejercicio de la razón. Los saberes son dominios inventariados, catalogados, y el conocimiento representa una cierta organización de los saberes (1998, p. 23).Sin duda, el conocimiento en sí, es una categoría mayor e incluye saber con sus variadas connotaciones. Es posible acordar al superponer estas dos nociones de visible separación que la pedagogía es una forma de organización de los saberes de aula y escolares que, estructurados, reglados y reflexionados, provocan conocimiento educativo científico sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje. La pedagogía, entonces, es saber por la apropiación y discusión reflexiva de los métodos formativos. Además, porque su conocimiento se ha especializado y transferido a los maestros por múltiples vías. Precisar esta idea es posible a partir de cinco manifestaciones. En primer lugar, la pedagogía es saber por las investigaciones escolares y de aula que permiten avanzar en la comprensión y desarrollos particulares; en segunda instancia, por el intercambio de información desde las redes educativas de maestros; en tercer lugar, por las significativas producciones y aportes de grupos de especialistas; en cuarto momento, por la fluida y extensa producción pedagógica en textos y revistas; por último, en los constantes aprendizajes de interacción y/o disertación docentes en seminarios, conversatorios y congresos, entre otros. Igualmente se cataloga como saber por la aprehensión que hacen los maestros como “distribuidores” y enseñantes de formas de conocer, experimentar


y hacer lo educativo, referido a estudios pedagógicos sistematizados por grupos de investigadores que dan cuenta de su trayectoria en el tiempo. La pedagogía, en tanto saber y espacio formativo escolar, establece una relación inseparable en la práctica pedagógica, al abrir espacios para pensar en el día a día las realidades de la educación. La práctica designa, Un conjunto de reglas históricas, siempre determinadas en el tiempo y el espacio que han definido en una época dada, y para un área social económica, geográfica o lingüística dada, las condiciones de ejercicio de la función enunciativa” (Foucault, citado por Zuluaga, 1999, p. 35). Es decir, la práctica concreta el saber y esta, a su vez, define la práctica. Es una relación de necesaria coexistencia, tensión y matrimonialidad, de ahí que se hable de prácticas de saber. Michel, Foucault precisa estas relaciones así. Un saber es aquello de lo que se puede hablar en una práctica discursiva que así se encuentra especificada: (…) un saber se define por posibilidades de utilización y de apropiación ofrecidas por el discurso (…) no existe saber sin una práctica discursiva definida; y toda práctica discursiva puede definirse por el saber que forma” (1977, pp. 306-307). Explorar una auténtica práctica pedagógica, determina conocer el anclaje de esta en una teoría, contraria a las actividades cotidianas que ocurren en las instituciones educativas que, generalmente, no están inspiradas por la teoría pedagógica y que responden más a un saber experiencial no organizado que a un conocimiento consistente teóricopráctico. En esta perspectiva, las relaciones pedagógicas en la cotidianidad y el deseo de saber se convierten en oportunidad bilateral para maestros y estudiantes para investigar situaciones educativas a fin de entregar soluciones para sí, internas, en concordancia con su contexto y comunidad. Una práctica pedagógica liberadora es, ante todo, interiorizante y rehacedora de lo educativo, y un enorme momento para que el maestro justifique su praxis. Desde una traza mucho más simplista, la pedagogía se considera una disciplina porque amalgama y cohesiona saberes de

la educación, de la escuela y del proceso formativo que, al ser registrados, procesados y analizados, entregan información que se concreta en una disciplina científica. Igualmente, para algunos teóricos no es disciplina al parecer por no lograr consolidarse como un cuerpo compacto de saber, que demuestre su rigor, desde parámetros de cientificidad social. De igual manera, por la debilidad para concretar su madurez frente a una arquitectura conceptual compleja, ordenada y conectada que regula toda disciplina. No obstante, la pedagogía, vista desde otros lugares tiene la rigurosidad suficientemente robustecida para poder mirar su pasado, desarrollos presentes y su devenir futuro referenciados a partir de planteamientos teóricos y prácticos que, en sí mismos, la validan como saber, práctica, memoria y disciplina. Segundo momento: Pedagogía como ciencia y campo discusivo La pedagogía en su recorrido desde el siglo XVII hasta finales del siglo XIX, se consolida como una ciencia, determinada como tal, por ser estudiada en campus universitarios por grupos de investigadores, poseer un objeto de estudio claro, estar sustentada en ciertas teorías y soportada en conceptualizaciones y/o discursos propios. Como ciencia, la pedagogía deja atrás el método, la domesticación, el recogimiento y la vigilancia. Deja atrás la educación natural y la relación con los discípulos, como lo proponía Rousseau. Para Kant, (citado por Quiceno, 2011, p. 34) es necesaria la escuela, el colegio y la Universidad, como instituciones educativas, de control legal, administrativo y moral. Ahora bien, la pedagogía se convierte en teoría, que significa pensar lo que vendrá. Ello es, pensar la racionalidad formal, la narración (hechos) y la ciencia. En este orden de ideas, la pedagogía es también narrativa, puesto que puede contar los sucesos con distintas perspectivas, configura realidades, desestructura y compone nuevas dinámicas y, sobre todo, narra, describe y lee la proyección del sujeto en el acto educativo a campo abierto. Esta como narrativa y campo discursivo cuenta acontecimientos desde adentro, de

forma inspirada, no memorística, poética y critica, todo lo que sucede y puede llegar a ser lo educativo. Si examinamos paralelamente el cruce entre la pedagogía como ciencia o campo discursivo de la educación es clave y fundamental establecer su complementariedad asociada a otras ciencias como la sociología o la psicología que, al estudiar la educación, renuevan en la pedagogía su andamiaje social; al igual que por su insuficiente cobertura para arropar integralmente la complejidad de la educación y dar respuesta a sus innumerables interrogantes disciplinares, didácticos y metodológicos, entre otros. Lo anterior, en el marco de lo que se conoce, dice y se acepta como válido en los disímiles paradigmas educativos sociales. Para Durkheim esta postura es importante ya que lo educativo es, en esencia, un fenómeno social, y que por ese hecho representa uno de los métodos privilegiados de integración y socialización. Este concepto se expresa en la acepción que proclama en su obra Sociología y Educación: “la educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que aún no están maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niño un cierto número de estados físicos, intelectuales y morales que reclaman de él tanto la sociedad política en su conjunto como el medio especial al que está particularmente destinado” (E. Durkheim, 1938, p.125). La educación como ciencia permitió una especificidad de memoria humana-social en los pedagogos como sujetos que la estudiaban en su relación con la escuela, con las familias y con el Estado. Aquí el rol de pedagogo lo hace el maestro al instruir en la escuela; en las familias, históricamente, incluso, actualmente, las madres se han erigido por naturaleza como educadoras y pedagogas al establecer la singularidad de orientar procesos educacionales con patrones establecidos de forma clara y otros de modo no consciente, no visibles a simple vista, no tangibles, lideran de manera espontánea e implícita que sus hijos las superen y se vayan a realizar su vida, en una especie de liberación y ejercicio de autonomía frente a lo recibido en sus familias, irse para que sean ellos Cultura del emprendimiento

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ACTUALIDAD

El maestro, al formar, hace historia, hace memoria, igual que al escribir e investigar. La pedagogía es esa dignidad de la memoria del maestro de inmensidad insoslayable.

mismos a su libre criterio; este partir de casa es, finalmente, una forma de evaluar la formación acogida en el hogar. Como lo subraya Guy Avanzini (1987, p.16), según Durkheim, la educación mantiene con la sociedad una relación que no es en lo absoluto contingente, externa o propia solo a los estados tiránicos o totalitarios, sino interna, intrínseca y necesaria. Por lo que es posible identificar los aspectos sociales del acto educativo que investigó rigurosa y ampliamente Durkheim. La complejidad social de educar es un cruce de tensiones, fuerzas de poder e intereses que se entrecruzan en espacio, tiempo, modo y lugar en la noción de campo, que según P, Bourdieu, es una red de relaciones objetivas entre posiciones objetivamente definidas –en su existencia y en las determinaciones que ellas imponen a sus ocupantes– por su situación (situs) actual y potencial en la estructura de las distribuciones de las especies de capital (de poder) cuya posición impone la obtención de beneficios específicos puestos en juego en el campo y, a la vez por su relación objetiva con las otras posiciones. Pedagogía es disputa emergente que se hace adentro del sujeto que enseña y se exterioriza como instrucción, arte, discurso, disciplina, ciencia o campo que se complejiza con otras ciencias. Al adentrarnos entre los siglo XX y XXI con la sociedad de la información, control y de conocimiento no tangible, 80

donde el interés se sitúa en la producción de valores inmuebles y mentales, el uso y apropiación de las TIC en su condicionamiento e inmediatez y con la fuerza de la postmodernidad, la educación se presenta como un proceso que requiere integrar muchas disciplinas, campos de estudios y ciencias en un enfoque transdisciplinar que abarque y explique la complejidad de situaciones y relaciones de tensión y disputa entre sus actores y contextos. Tercer momento: Pedagogía como reflexión epistemológica para la construcción de ciudadanía Para finalizar la descripción de estos desarrollos históricos, es oportuno comentar que la pedagogía ha mutado a otras formas de ser presentada y comprendida y en tanto memoria del maestro, ella no es susceptible de mirarse como una memoria temporal, parcial, frágil o volátil. Por el contrario, es compleja, compacta, “dura”, fuerte y robusta; de ahí la importancia para el maestro de conocer su nacimiento, cambios y contemporaneidad. Así presentada, la pedagogía como memoria de la educación y de los maestros, permite la reflexión escolar, social y de formas de hacer y vivir la vida, convirtiéndose en oportunidad de rehacer, repensar y construir un nuevo sujeto y con él, una nueva ciudadanía más humana, con mayores

sentidos filosóficos y, por supuesto, para una renovada transformación social. Revisar la movilización histórica de los paradigmas sociales y en ellos la construcción de ciudadanía es, de alguna forma, develar la historia de la humanidad en su pensar y poder, en su epistemología. La pedagogía como memoria de la educación, revela esa historia, la trae al presente, la revisa y proyecta a futuro, en un cruce de momentos, espacios y tiempos que suceden en los pensamientos y las acciones del pedagogo como pensador del devenir de los sucesos educativos. Al hacer pedagogía, se hace filosofía, es decir se acuña una forma de ser y estar en la vida, en relación consigo mismo y con los demás. Hacer filosofía de la educación y del conocimiento pedagógico es pensar la construcción de sociedad en su historia y en sus desarrollos posibles. Desde esta perspectiva, deliberar acciones desde lo axiológico (en sus ámbitos éticos, estéticos, como el respeto profundo por el otro), político, cultural, económico y ambiental en sus distintos tópicos alberga articular e integrar cimentación de ciudadanía desde y/o para la libertad, la autonomía y alcance de derechos, y ello es actuar de la pedagogía o dicho de otra forma hacer pedagogía, pensar y hacer ciudadanía.

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de Bogotรก, Colombia: Siglo del hombre editores, Anthropos, editorial Universidad de Antioquia.

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ACTUALIDAD

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Desde marzo de 2012 Red PaPaz asumió la administración de www.teprotejo.org, una línea virtual y anónima de denuncias sobre situaciones que afectan a menores de 18 años, la cual cuenta con el apoyo del ICBF, Ministerio TIC, Policía Nacional Fundación Telefónica y Foro de Generaciones Interactivas. Una de las situaciones que se denuncian es la pornografía infantil, una forma de explotación sexual a menores de 18 años, con fotos, videos y descripciones eróticas sobre ellos. La pornografía infantil es ilegal en la mayoría de los países, incluido Colombia. Este material en el mundo del delito se comercializa a altísimos precios, es por esto que las fotos que muchos adolescentes se toman y comparten los hace foco del interés de esa mafia virtual, por lo que el riesgo es enorme. Adicionalmente, la explotación sexual comercial de menores de 18 años, que ocurre, especialmente, en lugares turísticos en Colombia, está fuertemente ligada a la pornografía infantil. Te Protejo ha mostrado una triste y preocupante realidad: a pesar de la gravedad de los hechos denunciados, no hay una correspondiente respuesta, ya que la mayoría de empresas que proveen Internet no bloquean efectivamente los sitios (las URL) que la Policía Nacional ha definido como ilegales. Por otra parte, las autoridades tampoco reaccionan como deberían, lo que ha permitido que estas páginas en Colombia sigan presentes en INTERNET, generando con esta actitud una velada aprobación a esa repugnante práctica. Red PaPaz hace este llamado: 1. Al Ministerio TIC a que priorice el control de la explotación infantil en Internet, asegurando que emite oportuna y exhaustivamente los listados con los sitios ilegales y que, efectivamente, controla y sanciona a los proveedores de internet que son infractores de la Ley. 2. A las empresas proveedoras de Internet a que cuenten con la tecnología que les permita cumplir con la Ley en Colombia. 3. A todos los ciudadanos a movilizarnos a través de www.redpapaz.org/movilizacion y a que digan con nosotros… MUY INDIGNADOS.


ACTUALIDAD

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¿Uso excesivo del celular: peligro para la salud? Resumen Los celulares se convirtieron en la herramienta tecnológica y de comunicación más importante para las personas, especialmente para los jóvenes. Al parecer, el uso en exceso podría estar relacionado con diversos efectos en la salud. Al respecto existen diferentes apreciaciones, sin embargo, algunos estudios e investigaciones se refieren a las consecuencias negativas que se podrían presentar a mediano y largo plazo. Palabras clave: Celulares, uso, efectos, salud, recomendaciones.

Natalia Escobar Escobar Bióloga, Magister en Ciencias Biológicas, Especialista en Microbiología Médica, Docencia Universitaria y Gestión Pública. Docente-Investigadora de la Universidad de Cundinamarca, Facultad de Ciencias Agropecuarias. Líder del grupo de investigación Area Verde.

Hoy en día es común encontrar dispositivos Wi-Fi y celulares como herramientas de comunicación en nuestros hogares. La implantación de la telefonía celular como elemento vital de nuestra vida diaria, rápidamente nos ha convertido en seres dependientes, en gran medida, de sus ventajas. Asimismo, cómo ha cambiado nuestro entorno social de una manera un tanto distorsionada, volviendo lo virtual en elemental, y desplazando la convivencia interpersonal hacia un segundo plano.

nnaescobar@hotmail.com

Aguado y Martínez (2006) y Winocur (2007), reportan que el teléfono celular surge en primera instancia como un medio para resolver la necesidad básica de la comunicación a distancia de una manera práctica que permita la movilidad del instrumento. Sin embargo, en nuestros días, el celular se ha transformado en un objeto personal, y más aún, un accesorio de moda. Además de la comunicación telefónica el celular ofrece a su propietario una amplia gama de propuestas y servicios tendientes a satisfacer diferentes tipos de ansiedades. En este contexto, la creciente demanda dentro de la población y la gran cantidad de servicios móviles que proponen las empresas que proveen los servicios conducen a crear una nueva identidad personal en los usuarios. El teléfono es, además de un instrumento de comunicación, un objeto de entretenimiento; todo ello en el marco de los últimos adelantos tecnológicos. En Colombia, el Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones, según la Ley 1341 o Ley de TIC, es la entidad que se encarga de diseñar, adoptar y promover las políticas, planes, programas y proyectos del sector de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones. Dentro de sus funciones está incrementar y facilitar el acceso de todos los habitantes del territorio nacional a las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones y a sus beneficios. Al respecto, el artículo 33 de la Ley 80 de 1993 entiende por servicios de telecomunicaciones: “aquellos que son prestados por personas jurídicas, públicas o privadas, debidamente constituidas en Colombia, con o sin ánimo de lucro, con el fin de satisfacer necesidades específicas de telecomunicaciones


a terceros, dentro del territorio nacional o en conexión con el exterior. (…) Los servicios y las actividades de telecomunicación serán prestados mediante concesión otorgada por contratación directa o a través de licencias por las entidades competentes, de acuerdo con lo dispuesto en el Decreto-Ley 1900 de 1990 o en las normas que lo sustituyan, modifiquen o adicionen. Actualmente la habilitación para la prestación de la mayoría de estos servicios se hace a través del Título Habilitante Convergente. Esta denominación comprende las licencias y concesiones para la prestación de servicios públicos de telecomunicaciones de que tratan el Decreto-ley 1900 de 1990 (MINTIC, 2012). La aparición de nuevos medios de comunicación tecnológicos, no solo facilita la comunicación si no que, también, produce cambios en todos los niveles de la sociedad. Es cierto que quienes se ven más afectados, positiva o negativamente, son aquellos que han nacido al tiempo de su implementación en la sociedad, así como las generaciones posteriores que viven adaptadas al nuevo entorno y se desarrollan conjuntamente con dichas tecnologías. Fortunati (2000) y Sunkel (2001), mencionan que se han observado, de manera amplia y constante, los numerosos cambios, que la telefonía móvil ha producido sobre una gran mayoría de personas, específicamente jóvenes que abusan del uso del teléfono celular y crean una gran dependencia del mismo ya que, además de hacer llamadas, los equipos permiten actividades de entretenimiento, navegar y utilizarlos, incluso, como despertadores. La historia del teléfono celular se remonta a escasos veinticinco años, aunque su desarrollo comercial se inició hace alrededor de diez años. Por lo tanto, son los jóvenes quienes deben ser considerados como los principales sujetos de influencia. Específicamente, se habla de una transformación en la forma de ver la vida de las nuevas generaciones, un cambio radical en el Cultura del emprendimiento

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ACTUALIDAD

cual los principales factores son la sociedad y la interacción interpersonal (Höflich y Rössler, 2005). Poseer un celular no es el problema, lo malo está en el uso inadecuado que hacen los usuarios por no estar conscientes del uso correcto que deben dar a su celular. Los paradigmas han cambiado para adaptarse a las nuevas estructuras, dando como resultado la adopción de la tecnología, no solamente como un medio, sino como una forma de vida. Sin embargo, y a pesar de los aparentes múltiples beneficios de los celulares, pueden tener efectos adversos en la salud. Numerosos estudios indican sobre una variedad de efectos en la salud que se pueden generar por el manejo irracional de estas tecnologías. Entre las consecuencias que se reportan están: alteraciones en el sistema inmunológico, depresión, disminución de la secreción de melatonina, afecciones neuroquímicas, desconcentración, cáncer. Pero, ¿hasta qué punto, pueden ser reales estas apreciaciones? A continuación nos permitiremos opinar al respecto, pero no sin antes exponer alguna información que ayuda a contextualizar el problema. Lonn y Ahlbom (2004) y Lahkola y Auvinen (2007), reportan que las bases científicas de los peligros de la telefonía celular se fundamentan en lo siguiente: los celulares no solo tienen efectos térmicos por las ondas de alta frecuencia sino en las de muy baja frecuencia porque están en el mismo rango de las células de nuestro cuerpo, es decir, por biorresonancia pueden alterarse. Cada célula constituye un campo electromagnético y son las membranas las que actúan como “condensadores”, las mitocondrias como organelos implicados en la respiración y conversión energética despeñan una función de conmutación y transmisión. El principal peligro de los dispositivos que emiten radiaciones (celulares, pantallas del computador, líneas de alta tensión, electrodomésticos, etc.), es que pueden interferir en las frecuencias del organismo a nivel celular, aunque los efectos de las ondas artificiales dependen de la coherencia, potencia, modulaciones, etc. 86

En el caso de los celulares, las radiaciones de frecuencias bajas pueden alterar la actividad eléctrica y electroquímica del cerebro así como la permeabilidad de la barrera hemática del mismo a la par que altera el sistema inmunológico. Numerosos científicos opinan que, además de los efectos térmicos negativos, los celulares producen efectos no térmicos, que pueden asociarse con cáncer. Algunos estudios que han sido constatados con experimentación animal incluyen entre otras: alteraciones en el sistema inmune, depresión, disminución de la secreción de melatonina, afecciones neuroquímicas, cáncer (Schoemaker, 2005). Valentini (2007), comenta que actualmente existen controversias sobre los riesgos que genera el uso de celulares en la salud. Incluso, en países como Francia, Alemania e India ya han lanzado recomendaciones para limitar la exposición de radiación electromagnética en sus pobladores, también, el Departamento de Salud Pública de la ciudad de Toronto en Canadá, está aconsejando a los niños y adolescentes que limiten el uso de teléfonos celulares para evitar futuros riesgos. Según Huber et al., (2002), el riesgo inicia cuando se entiende que un teléfono celular no podría funcionar si no fuera por que es un aparato que recibe y envía ondas electromagnéticas a través de su antena. Estas ondas electromagnéticas, de acuerdo con muchos expertos, deben considerarse como elementos contaminantes, potencialmente peligrosos para la salud. El problema se produce cuando se entiende que para poder escuchar la conversación, el teléfono celular debe ser colocado en el oído, pegado a la cabeza, separado del cerebro solo por el cuero cabelludo y el hueso del cráneo. Algunos estudios han demostrado que los teléfonos celulares alteran las ondas cerebrales alfa y delta, responsables de la vigilia y el sueño, habiéndose demostrado que pueden ser causa de insomnio en sus usuarios. Otros estudios muestran que las ondas electromagnéticas alteran la llamada barrera hematoencefálica

(una especie de filtro que separa el tejido cerebral del sistema circulatorio y protege al cerebro de sustancias indeseables para este órgano). Ciertas proteínas, llamadas “proteínas de estrés” son también más abundantes como consecuencia de la acción de las radiaciones electromagnéticas (Christensen, 2004 y Muscat, 2009). El posible vínculo entre el uso de teléfonos celulares y el cáncer de cerebro podría parecerse a la relación entre el tabaco y el cáncer de pulmón, que la industria tabacalera y la sociedad demoraron 50 años en reconocer, advirtieron científicos estadounidenses ante el Congreso. “No debemos repetir lo que ocurrió con la relación entre el cigarrillo y el cáncer de pulmón, cuando nuestra nación esperó hasta afinar cada mínimo detalle de la información antes de advertir al público”, dijo David Carpenter, director del instituto de salud y medioambiente en la universidad de Albany (Nueva York), ante la Cámara de Representantes (IARC, 2006). Actualmente, la ciencia está dividida respecto a los efectos biológicos de los campos magnéticos emitidos por teléfonos celulares. Carpenter y Ronald Herberman, director del instituto de cáncer en la universidad de Pittsburgh (Pensilvania, este), dijeron a la Comisión de Reforma que el riesgo de cáncer cerebral por el uso del celular es más alto para los niños, que tienen cerebros más vulnerables, que para los adultos. La mayoría de los estudios que “alegan que no existe un vínculo entre celulares y tumores cerebrales están desactualizados, tienen problemas metodológicos y no incluyeron un número suficiente de usuarios de celulares a largo plazo”, explicó Herberman. Un tumor en el cerebro demora cerca de una década en desarrollarse, dijeron los científicos, y estos estudios califican como uso “regular” la utilización de un celular solo una vez por semana. Para contrarrestrar estos estudios, que según Carpenter y Herberman son poco fiables, los científicos citaron trabajos


europeos, en particular de Escandinavia –cuna del celular–, que muestran un vínculo entre el uso frecuente del celular y tumores benignos y cancerosos. Una reciente investigación sueca del científico Lennart Hardell afirma que un usuario regular tiene dos veces más riesgos de desarrollar un tumor en el nervio auditivo del lado donde utiliza el aparato, que en el lado que no usa. Krewski (2007), indica que así como los paquetes de cigarrillos y las bebidas alcohólicas tienen mensajes de advertencia de riesgo de salud, los celulares “necesitan un mensaje de precaución”. Este es un grave problema de salud pública. Otras investigaciones, que incluyen a personas que han usado el celular por lo menos durante 10 años, muestran una posible asociación con tumores benignos del nervio auditivo (neuromas acústicos) y con ciertos tipos de cáncer del cerebro. Con la información anteriormente expuesta, consideramos que el gran problema es que las investigaciones más recientes y mejor diseñadas no tienen más de 10 a 15 años de buen seguimiento, y al igual que ocurre con el humo del cigarrillo, que necesita más de 30 años para producir el cáncer del pulmón, es posible que las investigaciones no demuestren todavía el verdadero efecto de las radiaciones electromagnéticas sobre la salud de las personas hasta el año 2025 o 2030. Dado que las investigaciones no pueden ni probar ni refutar los posibles daños que los celulares pueden producir en este momento, es importante tener en cuenta las siguientes recomendaciones preventivas a los usuarios de teléfonos celulares, según lo aconsejan investigadores del tema. Recomendaciones •

Los niños menores de 5 años y adultos mayores de 80 años no deben exponerse a los celulares a no ser que se trate de situaciones de

• •

emergencia, ya que las radiaciones están asociados con inmunodepresión, somnolencia, ansiedad, entre otros. No use el celular en movimiento (trenes, buses, carro, caminando), ya que el equipo requiere mayor cantidad de señal para permitir la comunicación. No use el celular en sitios cerrados (carro, bus, cuarto) ya que se amplifican las ondas, generando mayor contaminación y perjuicio para usted y quien lo esté acompañando. No duerma con el celular encendido, preferiblemente apáguelo y manténgalo fuera de su habitación. Si por su trabajo requiere mantener el celular cerca a usted, trate de usarlo como un teléfono fijo, revise y haga las llamadas a ciertos tiempos, evite la dependencia total. Evite, hasta donde sea posible, cargar el celular con usted directamente, al menos utilice carteras, maletas, en la oficina déjelo en un sitio mientras realiza sus actividades. Utilice un celular de gama media, ya que los que tienen servicio de internet, utilizan doble onda satelital, es decir, doble radiación. El manos libres no es una herramienta suficiente para reducir la exposición al organismo, se recomienda usarlo, pero limitarse a conversaciones cortas, ya que se evita el contacto directo al cerebro, no así para al resto del cuerpo no. Permítase espacios sin usar el celular, por ejemplo, durante las comidas, en el baño, mientras hace ejercicio o va al cine; juegue con sus hijos y duerma. Instrúyase y extienda la información a los suyos.

Conclusiones Si bien, es verdad que aún faltan investigaciones que confirmen sobre las incidencias del uso de celulares sobre nuestra salud (las cuales pueden durar más de 20 años), no podemos esperar a conocer los riesgos cuando ya sea tarde.

La tecnología siempre ha generado efectos antagónicos; por ejemplo, cuando apareció por primera vez el cigarrillo se desconocían sus efectos y no fue sino hasta después de 15 o 20 años cuando supimos sobre sus consecuencias, pues en este momento tenemos la misma situación con el uso irracional de los celulares. Las grandes empresas de telecomunicaciones aprovecharán la situación para continuar con sus masivas ventas y sin, al menos, enviar un instructivo de uso racional de la tecnología a sus clientes.

Referencias Aguado, J. & Martínez, I. (2006). El proceso de mediatización de la telefonía móvil: de la interacción al consumo cultural. Revista Zer, pp. 26-35. Christensen, H. C. (2004). Cellular telephone use and risk of acoustic neuroma. American Journal of Epidemiology,159, pp. 277-283. Fortunati, L. (2000). The movile Phone: New Social Categories and Relations. Press, pp. 15-21. Höflich, J. & Rössler, P. (2005). Más que un teléfono: El teléfono móvil y el uso del SMS por parte de los adolescentes alemanes: Resultados de un estudio piloto. Revista de Estudios de Juventud, España: Instituto de la Juventud. Huber, R., Treyer, V. & Borbely, A. (2002). Electromagnetic fields, such as those from mobile phones, alter regional cerebral blood flow and sleep and waking EEG, J. Sleep Res, 11(4), pp. 289-295. IARC. (2006). The INTERPHONE Study. Lyon, International Agency for Research on Cancer (http://www.iarc.fr/ENG/Units/ RCAd.htlm). Krewski, D. (2007). Recent advances in research on radiofrequency fields and health. Journal of Toxicology and Environmental Health. Part B, Critical Reviews, 4, pp. 145-159. Lahkola, A. & Auvinen, A. (2007). Mobile phone use and risk of glioma in 5 North European countries. International Journal of Cancer, 120, pp. 1769-1775. Lonn, S. & Ahlbom, A. (2004). Mobile phone use and the risk of acoustic neuroma, Epidemiology, Nov. 15(6), pp. 653-9. Moura, M. & Mantovani, M. (2005). Fluxos informacionais e gregacao just in time. J. comunication y vidra, pp. 98-103. MINTIC. (2012). Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones. En: http://www.mintic.gov.co/index.php Muscat, J. E. (2009). Handheld cellular telephone use and risk of brain cancer. JAMA: the Journal of the American Medical Association, 284, pp. 3001-3007. Schoemaker, M. J. (2005). Mobile phone use and risk of acoustic neuroma: results of the Interphone case-control study in five North European countries. British Journal of Cancer, 93, pp. 842-848. Sunkel, G. (2001). “El estado del arte en los estudios de consumo cultural”. En: Economía y cultura: entre la realidad y los sueños, Juan Mejía Arango, Colombia: Convenio Andrés Bello. Valentini, E. & Curcio, G. (2007). Neurophysiological Effects of Mobile Phone Electromagnetic Fields on Humans: A Comprehensive Review. Bioelectromagnetics, 28, pp. 415-432. Winocur, R. (2007). El móvil, artefacto ritual para exorcizar la otredad. Ponencia presentada en Flacso, Quito, Ecuador.

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ACTUALIDAD

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Feb-Marzo 2003

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Debate sobre las competencias

Dic-Enero 2004

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Juego y educaci贸n

Ago-Sep 2005

16

Tendencias curriculares

Dic-Enero 2006

18

Mapas conceptuales

Dic-Enero 2007

24

Desarrollo de la inteligencia

Ago-Sep 2008

34

Primera infancia

Abr-Mayo 2009

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Organizaci贸n escolar por ciclos

Mar-Abril 2010

43

Competencias conversacionales

Nov-Dic 2011

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Bullying y matoneo

Jul-Ago 2012

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Did谩cticas


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Constructos pedagógicos en la actividad docente

Leidy Giraldo Licenciada en Psicología y Pedagogía. Especialista en Gerencia de Proyectos Educativos Institucionales. Candidata a Maestría en Educación con Mención en Currículo y Comunidad Educativa.

Resumen El presente artículo es una aproximación conceptual a los constructos pedagógicos como puente de producción de conocimiento para los docentes, entre su función de enseñar-aprender y la función de investigar en el aula, entendida como un observatorio natural de los sucesos sociales y culturales del contexto, pensando en la importancia de acceder a niveles superiores de educación con el fin de que los profesores estructuren sus pre-saberes en pedagogía y logren hacer nuevas construcciones sobre su acción pedagógica y su postura frente al conocimiento. Palabras Clave: Docente, investigación, constructos, pedagogía.

Abstract The present article is a conceptual approach to the pedagogical constructs as a bridge of knowledge production for teachers, among their teaching-learning and classroom research functions, the last one is understood, like a lifelike observatory of social and cultural events according to the context. Thinking about the importance of giving more educational possibilities in Pedagogy, in this way they can build their pre-knowledge and make new ideas about their work and their attitude towards knowledge. Keywords: Teachers, research, constructs, pedagogy.


problemas prácticos. La consideración de los Corolarios de la Teoría de los Constructos Personales se transforma en un sistema de construcciones que aportan al inicio de las fases preliminares de investigación por parte de docentes animados a sistematizar e interactuar sobre la experiencia pedagógica. La Teoría parte con el Corolario de la Construcción, allí las configuraciones intelectuales provienen de la impresión que se tome de los sucesos que sustentan la realidad del individuo y aunque los sucesos se repitan, la interpretación del individuo puede afirmarse o sustituirse según el nivel de complejidad o simplicidad en el estilo cognitivo que se posea. A su vez, las interpretaciones son tan diversas en la medida en que determinadas personas observen la misma situación, ello trae consigo la condición de individualidad en la previsión de los constructos, lo que el autor denomina Corolario de Individualidad.

En el campo1 de la educación, donde el conocimiento es el insumo pero, a la vez, el producto de la actividad profesional, los docentes, como actores en la dinámica escolar, cuentan con la oportunidad y la responsabilidad cultural de compartir dicho conocimiento con los grupos sociales en los cuales están inmersos, articulando una postura reflexiva permanente que contribuya a la formación de los sujetos con los que interactúan en los ambientes de aprendizaje. En este sentido, los profesores no son ajenos o extraños a las dinámicas socio-culturales de la escuela y el aula, son partícipes como subjetividades inquietas, curiosas, interesadas en contribuir con su acervo personal y profesional en la transformación del contexto.

Estas formulaciones propias del ser, inherentes a la acción docente dentro del aula, se constituyen en las bases intelectuales de la acción pedagógica y guardan estrecha relación con los postulados de George Kelly (1969) en su Teoría de los Constructos Personales (TCP). Según Kelly, los constructos son la “interpretación misma de los hechos”. Al reconocer que el ser humano hace constantemente construcciones intelectuales, los docentes tienen la oportunidad permanente de dar complejidad a sus constructos a través de las dinámicas escolares; para los especialistas de la Teoría de los Constructos Personales (TCP) los profesores “aprenden a analizar, a pensar y a procesar para la estructuración de sus constructos” (Schultz, 2009, p. 350).

Las ideas del docente fluyen frente a las observaciones que se hacen de la infinidad de situaciones cotidianas de donde se originan hipótesis intelectuales que bien pueden configurarse según el nivel de complejidad, como el ejercicio de reflexionar y registrar lo que se interpreta desde el rol del docente investigador.

Ahondando más en la TPC se distinguen once proposiciones, afirmaciones, conclusiones o como los denomina Kelly, Corolarios, que explican la génesis de los constructos en el ser y que resultan plenamente identificables en la labor del docente a la hora de reflexionar sobre el conocimiento de su contexto y producir formulaciones para dar solución a

El Corolario de la Organización indica que las relaciones que se establecen entre los constructos del individuo crean jerarquizaciones cognitivas, ordenamientos o patrones que le permiten prever en el futuro cómo actuar ante sucesos similares. El Corolario de la Dicotomía postula la existencia de bipolaridad entre las estructuras ya cimentadas, lo que permite ampliar o sustituir formulaciones intelectuales en concordancia con la experiencia que el individuo vaya adquiriendo; a través de este Corolario el sujeto puede generar alternativas de exclusión o inclusión de los constructos elaborados. Lo anterior introduce el Corolario de la Elección en donde se toman decisiones sobre el sistema de hipótesis que se tiene y se reconocen las disyuntivas existentes. Hacen parte de la elección de los constructos para su afirmación o exclusión aspectos como la relevancia y la aplicabilidad de las formulaciones en torno a los sucesos registrados, ello implica el Corolario del Rango. Resulta, en dicha relevancia, una condición específica para la sustitución, ampliación o reformulación de los constructos, denominada Experiencia y se convierte en el siguiente Corolario dentro de la TPC. A su vez, la Modulación se explica como aquella posibilidad Cultura del emprendimiento

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que tiene el individuo para adaptar o permear las prácticas nuevas en los esquemas ya configurados en el sistema en la presente Teoría. Finalmente, entran a participar la Fragmentación, Comunalidad y Sociabilidad como los Corolarios que caracterizan los Constructos Personales expresando la posibilidad de coexistencia de hipótesis incompatibles en un mismo individuo, la semejanza en los sistemas de estructuras cognitivas entre personas con características sociales y culturales semejantes y la oportunidad de compartir y reconocer los Constructos de otros individuos, respectivamente. Son de este modo: Construcción, Individualidad, Organización, Dicotomía, Elección, Rango, Experiencia, Modulación, Fragmentación, Comunalidad y Sociabilidad las razones demostradas dentro de la Teoría de George Kelly, para reconocer que le es propio al ser humano hacer construcciones intelectuales constantes en la inmersión indefinida de la realidad. Y aunque este aporte en la década de los 60 fue difundido dentro de las teorías del desarrollo de la personalidad como una perspectiva distinta al Conductismo o el Psicoanálisis, posteriormente se configuró como un aporte significativo dentro de la Psicología Cognitiva y en la actualidad ha trascendido este campo para contribuir con sus transformaciones a otros modos de acceder y producir conocimiento. En lo que concierne a la labor pedagógica del docente, se establece que su aporte es válido en tanto permite al profesorado un marco de referencia para situarse como investigador dentro de su laboratorio natural. Esta Teoría se convierte en un puente para que el docente transite confiado desde su formación profesional en las metodologías de la investigación existentes y como lo afirmaba Kelly (1969): “los individuos funcionan igual que un científico”.

El docente y sus constructos En atención al desarrollo teórico existente sobre los sistemas de constructos del ser, en donde no se prescinde de los docentes y el rol profesional que ejercen, es preciso observar 92

y valorar sus potencialidades en la escuela no solo frente a los estudiantes, sino también respecto a la interpretación y sistematización de nuevas experiencias desde la visión contemporánea de la educación. En tiempos actuales el docente no solo adquiere y comparte conocimiento (es decir, consume conocimiento), su ejercicio insistente a través del pensamiento y su relación con el mundo exterior o la realidad inmediata, lo convierte en Productor de Conocimiento, como lo expresa Giroux: (1990, p. 172) “… Los profesores como intelectuales transformativos, que combinan la reflexión con la práctica académica con el fin de educar a los estudiantes para que sean ciudadanos activos…” A través de las expresiones de Henry Giroux sobre el ejercicio docente, como una labor propia del pensamiento por encima del tecnicismo de las actividades a planear, ejecutar y evaluar, se deduce una tarea continua y secuencial a favor del crecimiento de la investigación, del avance en la labor intelectual de conocer, aunada a la acción organizada y sistemática de transformar no solo la práctica pedagógica, también el mundo que la historia se ha empeñado en desentrañar.

El docente productor de conocimiento Al afirmar que la generación de nuevos conocimientos es acción inherente a la

docencia, hecho fundamental del ejercicio profesional, se establecen distintas formas, caminos o metodologías para emprender el complejo trabajo de investigar. En esta pretensión se analizan, entre otros, el enfoque, los métodos o técnicas, los instrumentos, los referentes teóricos y sus autores, los sustentos conceptuales, legales y de contexto, la sistematización y análisis de los objetos de estudio. Es así como en el trayecto propositivo de la transformación del conocimiento en la educación, existe una concepción de producción intelectual que le permite hacer puente entre los pre-saberes y las nuevas formas de exploración para estructurar lo que se tiene o proyecta como objeto de estudio. Es por ello que se examina la noción de Constructo que ha sido utilizada no solo por George Kelly en áreas como la Psicología, otros autores como Mario Bunge se refieren a los constructos como “conceptos no observacionales” muy contrarios en su forma de obtención a los conceptos empíricos que siempre pueden ser medidos, observables o susceptibles a los sentidos del investigador. Se establece en algunas oportunidades que un constructo es igual en su enunciación a un concepto, sin embargo, se acepta, con investigadores de las ciencias sociales, que los constructos son: “propiedades o variables subyacentes… son atributos teóricos dados en grados y modalidades distintas” (Briones, 1996). Son relaciones lógicas que pueden hallarse entre los conceptos que se ponen en juego para estructurar un saber en el


pensamiento, por tanto toman distancia de la existencia concreta. Alcanzan a entenderse también como las formas teóricas en las que un individuo se aproxima a resolver un problema de su contexto, ya sea escolar, familiar o social. Otros autores dentro de la Psicología como Fred Kerlinger (1998), determinan que los constructos son inobservables, contrario a lo que puede hacerse en las variables que determinan el estudio del comportamiento humano; a pesar de ello, son construcciones hipotéticas que son útiles científicamente por su carácter constitutivo (Torgerson, 1958) más allá del sentido operacional de las variables empíricas de una investigación cuantitativa. A la hora de obtener constructos las variables son denominadas latentes, pues se han construido sobre la base de lo analizado por el investigador. Dadas estas aproximaciones conceptuales a los constructos como una forma de preparar la investigación de los docentes en el aula, se indica un punto de partida, para que el profesorado articule la reflexión juiciosa, rigurosa y amplia con el campo de conocimiento de la educación: la Pedagogía. Son de amplia comprensión y aceptación entre los profesionales de la educación, las estrategias que se emprenden desde la pedagogía o la didáctica para estudiar el ejercicio de enseñar y aprender, pero la praxis educativa en su historia muestra que los avances no han sido ni serán suficientes, dada la complejidad de la pedagogía como objeto de estudio.

Los Constructos de los docentes al servicio de la pedagogía El uso y avance de los constructos de los docentes respecto a la Pedagogía, pueden caracterizarse como un nuevo horizonte para transformar la práctica, el pensamiento y los conceptos de educación para las nuevas generaciones de este espacio y tiempo; constructos postulados como el primer paso de una nutrida lista de estrategias para acercar la acción pedagógica a la investigación y así convertirlos en elementos clave para desarrollar formulaciones intelectuales que den a la

Pedagogía una luz mucho más científica en el laboratorio social denominado escuela. Es, también, una estrategia para romper el hielo que separa lo que el docente piensa, de lo que un investigador afirma respecto a un mismo fenómeno; ello implica que el docente, como constructor de elementos constitutivos en Pedagogía para desarrollar conocimiento o ser productor de conocimiento, requiere más formación. Una aproximación académica de avanzada que desprenda al profesor de la tendencia a visualizarse como “un técnico especializado dentro de la burocracia escolar, con la consiguiente función de gestionar y complementar programas curriculares en lugar de desarrollar o asimilar críticamente los currículos para ajustarse a las preocupaciones pedagógicas específicas” (Giroux, 1990). Una educación para la investigación en el ejercicio de enseñar, que contenga la incansable finalidad de seguir aprendiendo como alternativa para contribuir al estudio y solución de las problemáticas sociales, situaciones propias de las aulas que dan contenido al universo de experiencias de los estudiantes y que caracteriza el rumbo escolar al mejorar su calidad de vida a través de la formación personal, académica y cultural. A partir de estas situaciones sociales se generan Constructos Pedagógicos que promueven el espíritu productor de conocimiento de los educadores tanto en las áreas en las que se han especializado, como en los diversos grados de escolaridad en los que intervienen, para promover que cambien las dinámicas de emisión y recepción de información, por un estudio reflexivo y propositivo sobre las interacciones que se establecen en el contexto, un encuentro escolarizado que se ocupe del cómo o del análisis de la realidad, para la transformación individual y colectiva de la calidad de vida de quienes componen el acto educativo. Se describe así una alternativa práctica y reflexiva, originada en la acción misma del aula y el rol profesional, que le permita al docenteinvestigador organizar, sistematizar y exponer las experiencias de enseñanza-aprendizaje, para enriquecer la pedagogía contempo-

ránea, para estimar dentro la educación el proceso de “inculcación y asimilación” de los profesores como una “propiedad hecha cuerpo, devenida, parte integrada de la persona, un habitus2… Ese capital personal que no puede ser trasmitido instantáneamente” (Bourdieu, 2003, p. 2). Finalmente, se plantea el siguiente interrogante: ¿qué enseña un docente que no investiga? Dentro de la flexibilidad y la universalidad con la que todos acceden al conocimiento en tiempos actuales, la Investigación y la pedagogía son el camino para reinventar al docente en todas sus dimensiones y en las comunidades de aprendizaje de la aldea global contemporánea.

Referencias Bourdieu, P. (2003). Campo del poder y reproducción social, los tres estados del capital cultural. Buenos Aires. Briones, G. (1996). “Módulos de Investigación Social”. En: G. Briones, Metodología de Investigación, constructos, variables e hipótesis. Bogotá: UNIMINUTO - ICFES. Bunge, M. (2003). La ciencia, su método y filosofía. Bogotá: Panamericana. Edición reimpresa. Distancia, U. N. (n.d.). Epistemología e investigación. Capítulo 3: constructos,variables y definiciones. Retrieved Agosto 08, 2011, from http://postgrado.una.edu.ve/metodología2/ páginas/kerlinger3.pdf Giroux, H. (1990). Los profesores como intelectuales transformativos: Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Barcelona, España: Páidos. Kelly, G. A. (1969). Psicología de los Constructos Personales. Barcelona: Páidos. Kerlinger, F. (2001). Investigación del comportamiento, métodos de investigación en ciencias sociales. México.: Mc.Graw Hill. Penagos, R. Á. (2002). Las relaciones entre la educación y la cultura en Pierre Bourdieu. Revista Colombiana de Sociología. Vol. VII. No. 1 , pp. 9-26. Schultz, D. P. (2009). Teorías de la Personalidad. Novena Edición.

Notas 1.

2.

Se refiere a la definición de campo aportada por Ávila Penagos, en su artículo: Las relaciones entre la educación y la cultura en Pierre Bourdieu (2002, p. 18): “es un universo en el cual las características de los productores están definidas por su posición en las relaciones de producción, por el lugar que ocupan en un espacio determinado de relaciones objetivas”. De la teoría de sociología de la educación de Pierre Bourdieu, concepto analizado por Rafael Ávila Penagos: “Es el producto de la interiorización de los principios de un arbitrario cultural capaz de perpetuarse, después de haber cesado la acción pedagógica”. En: Las relaciones entre la educación y la cultura en Pierre Bourdieu. Revista colombiana de Sociología, 2002. P. 15.

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Cómo formar niños y niñas con espíritu emprendedor Manual para el formador Sarmiento Díaz, María Inés; Sarmiento de Morales, Mónica; González Rojas, Leticia. Colección Transversales. Cooperativa Editorial Magisterio. Bogotá 2010. 206 págs. Tamaño 16x24 cms. ISBN:978-958-201016-4

La idea esencial del presente libro es que si formamos a los niños y niñas para ser emprendedores, serán ellos y ellas quienes en el futuro lleven a cabo, de una manera proactiva, los cambios que se requieran para hacer de este planeta un lugar mejor en el cual vivir, en lugar de esperar pasivamente a que el mundo sea diferente. En el primer capítulo, Entrando al mundo del emprendimiento, encontrarán los términos más comunes que surgen cuando se habla de emprender, la importancia de esta actividad para la vida de una persona y el desarrollo de un país y la descripción de algunas actividades que pueden llevar a cabo con los niños y las niñas. En el segundo capítulo, Competencias emprendedoras, abordamos los tres aspectos básicos que son importantes para facilitar dichas competencias en los niños y niñas: las actitudes, los procesos de pensamiento y los conocimientos (dominio disciplinar). En el tercer capítulo, Estrategias didácticas para una educación

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emprendedora, los lectores encontrarán estrategias didácticas que les permitan llevar a la práctica una educación emprendedora, y en los Apéndices, una descripción del estado actual del arte de la educación emprendedora en varios países. Niños emprendedores y empresarios Manual para el formador Sarmiento Díaz, María Inés ;Johansen Federico M. Cooperativa Editorial Magisterio. Colección Transversales. Bogotá 2010. 142 págs. ISBN:978-95820-1027-0

La intencionalidad de este texto es “sembrar inquietudes” y facilitar que los docentes cuenten con una base que les permita orientar a los niños y niñas a aplicar sus competencias en un negocio o en una empresa, de tal manera que vayamos cambiando “la cultura de empleomanía” por una cultura empresarial, que en un futuro contribuya al crecimiento y desarrollo de nuestros países. Tener “mentalidad de empresario” ayuda en cualquier orden de la vida: a ver los problemas como escollos a superar y no como el punto final de una acción, a asumir la propia responsabilidad y no descargar siempre las culpas en el otro, a buscar lo mejor de las personas y no sus defectos, a hacer planes a mediano y largo plazo y plantear las acciones que


pueden realizarse para llegar a esos objetivos, etc. Éstas son habilidades que pueden servir a nuestros niños y niñas tanto en la vida laboral (lleguen a ser empresarios o no) como en la vida familiar, social, política, o profesional.

Bogotá, 2008. Págs: 150. ISBN:978958-20-0965-6

En este libro la autora nos muestra la importancia de la formación ambiental como un eje transversal de la educación formal y no formal, fundada en los valores y en una ética ambiental como parte de nuestra vida y de nuestra organización política y social. ¿Cuáles son las características del Formador Ambiental? ¿Cómo orientar proyectos de educación y resolución de conflictos ambientales a nivel de las instituciones educativas y de las comunidades en general a través de la creatividad, el liderazgo, y la participación?

Esta propuesta se fundamenta en el valor de la persona humana y en el reconocimiento de su capacidad para transformar el entorno natural y social a través del trabajo. Está dirigida a los interesados en el cumplimiento del derecho que asiste a todos los ciudadanos de formarse para el trabajo, a los docentes y gestores de espacios de formación laboral. En la primera parte son presentados fundamentos éticos de la educación y del trabajo con base en los cuales se contribuye a superar las limitaciones de enfoques eficientistas mediante una propuesta humanista, basada en la concertación y participación de los diversos actores sociales para construir modelos de formación. En la segunda parte se comparten experiencias y aprendizajes coherentes con los planteamientos teóricos puestos en práctica en cuanto a la estructuración, planeación, desarrollo, diseño curricular y evaluación de la formación para el trabajo.

Formación laboral para el desarrollo humano Franco de Machado, Clarita. Colección Transversales. Cooperativa Editorial Magisterio.

Formación para el trabajo y el desarrollo humano Guía de gestión y administración Santiago P., Hemel; Rodríguez S., José H. Colección Gestión.

Plan de acción para formadores ambientales Pedraza, Nohora Inés. Tema Ecología. Colección Transversales. Cooperativa Editorial Magisterio. Bogotá, 2003. 212 págs. ISBN: 978958-20-0738-6

Cooperativa Editorial Magisterio. Bogotá, 2da. edición 2011. 374 págs. Tamaño 16 x 24 cms. ISBN: 978-958-20-1004-1

El Sistema Nacional de Formación para el Trabajo y el Desarrollo Humano es un nuevo paradigma dentro de la globalidad que tiene, entre otros muchos objetivos, formar en competencias para la productividad, la competitividad, el emprendimiento, la pertinencia, la capacitación y formación en otros idiomas, como para Gestión formarse y recibir los beneficios y avances de las tecnologías de la investigación y la comunicación (TIC), tendientes a alcanzar el mejoramiento de la calidad de vida. Se pretende que los egresados de estos programas puedan lograr mejores competencias para ingresar rápidamente al mercado laboral, ser emprendedores, saber manejar, utilizar y aprovechar los diversos medios de comunicación, y para que quienes se encuentran en la actividad laboral logren mejorar sus competencias,

ascensos y niveles de ingresos. Siempre habrá una oportunidad de nuevas tecnologías y desarrollo empresarial.

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PERSONAJE INVITADO

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Guía para la presentación de ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN Revista Internacional La Revista Internacional Magisterio es una publicación bimestral dirigida a docentes de todos los niveles de educación formal y de educación no formal, estudiantes de los programas o carreras docentes, padres de familia, investigadores en educación o pedagogía, administradores de la educación en los diferentes niveles del sistema educativo, autoridades educativas y comunidades políticas, sector productivo asociado a los servicios educativos en Colombia y en Latinoamérica. La publicación enfatizará en temas de actualidad y de interés general, donde se pueda aportar a la profundización y reflexión de los grandes problemas, avances y expectativas de la educación de hoy, desde diversos campos. Todos los miembros de la comunidad en general pueden proponer sus artículos, con miras a ser incluidos dentro de la publicación. Características técnicas de los artículos Los trabajos deben ser inéditos y se enviarán en Word. No deben exceder las 2500 PALABRAS. Para detalles adicionales de formato y estilo consultar normas internacionales APA (American Psychological Association, 2001 - 5a. edición www.apa.org ). Debe, además, enviar la fotografía del autor en archivo adjunto, formato JPG. Estructura: Título, autor, naturaleza del artículo, palabras clave, resumen. Introducción, cuerpo del artículo y referencias bibliográficas, según normas APA. El artículo será dirigido a la Revista Internacional Magisterio (E-mail: revista@magisterio.com.co). Irá acompañado de un texto anexo en donde figure: nombres completos del autor(es), dirección, teléfono, correo electrónico, fotografía en formato JPG, institución donde trabaja(n), y un resumen de la hoja de vida académica (no más de 50 palabras). Clases de artículos En todos los casos los artículos deben ser originales, y sólo pueden haber sido publicados hasta en un 25% de su contenido en publicaciones nacionales o internacionales para que sea considerado original. Si ha sido traducido a otro idioma y publicado, deberá indicarse la fuente. Las fuentes deben citarse de manera precisa. No se aceptarán artículos que tomen en parte textos procedentes de otros autores sin haberlos citado de manera clara y expresa. Los artículos pueden ser de las siguientes clases: 1- Artículo de informe de investigación. Presenta de manera detallada los resultados originales de proyectos de investigación científica, tecnológica, educativa, pedagógica o didáctica. 2- Artículo de reflexión investigativa. Presenta resultados de investigación desde una perspectiva analítica, interpretativa o crítica del autor, sobre un tema específico, recurriendo a fuentes originales. 3- Artículo de revisión. Resultado de una investigación donde se analizan, sistematizan e integran resultados de investigaciones publicadas o no publicadas, sobre un campo en educación, ciencia, tecnología, pedagogía o didáctica con el fin de dar cuenta de los avances y tendencias de desarrollo. Se caracteriza por presentar una cuidadosa revisión bibliográfica de por lo menos 50 referencias. 4- Artículo breve de investigación. Documento breve que presenta resultados preliminares o parciales de una investigación educativa, científica, tecnológica, educativa, pedagógica o didáctica, que por lo general requiere de una pronta difusión. Proceso de evaluación Una vez recibidos los artículos, el proceso de evaluación será de la siguiente manera: • Remisión a un árbitro especializado. El artículo será enviado a uno o a dos árbitros especializados (par académico) para su evaluación. • Evaluación. El árbitro especializado efectuará la evaluación de acuerdo con indicadores específicos según la clase de artículo y comunicará su decisión al Comité Editorial. • Decisión de publicación. El Comité Editorial, de acuerdo con los resultados de la evaluación y con el volumen de artículos, determinará cuáles se publicarán y cuáles no. • Comunicación al autor sobre la decisión. El Comité Editorial comunicará al autor la decisión tomada. Si un trabajo es aceptado para su publicación, los derechos de impresión y de reproducción por cualquier forma y medio son del editor, aunque se atenderá a cualquier petición razonable por parte del autor para obtener el permiso de reproducción de sus contribuciones El retiro de un artículo se solicitará por escrito con un documento impreso al editor y se efectúa luego de respuesta escrita del editor.

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No se devolverán los originales ni se considerarán los artículos que no cumplan con las normas. La aceptación de un trabajo queda supeditada a la revisión teórica, metodológica y formal que dos consultores (árbitros) realizarán al artículo. El comité editorial de la revista, se reserva el derecho de introducir modificaciones formales necesarias para adaptar el texto a las normas de la publicación. Forma y preparación del artículo Título del trabajo que resuma en forma clara la idea principal de la investigación. Autor con su último título académico e Institución que lo respalda, con nota de pie de página, anexando al final del artículo unos renglones con su c.v y correo electrónico. Naturaleza del artículo: clase de artículo, acompañado de Nombre del proyecto de investigación, Instituciones que lo financiaron, dónde se desarrolló, fecha en que se realizó, línea o grupo de invetigación al que pertenece. Argumentar la naturaleza del artículo, como artículo de investigación). Palabras clave: Estandarización por tesauros Resumen hasta 150 palabras. El resumen puede ser descriptivo anunciando el problema la metodología las conclusiones y qué hacer en futuras investigaciones. (El Título, Palabras clave, y resumen en español, inglés, portugués). Introducción, cuerpo del artículo deben estar fortalecidos con sustento bibliográfico, coherente con el problema de investigación. Desarrollar la metodología de la investigación, qué clase de trabajo de campo se realizó para levantar la información, sustento cualitativo y cuantitativo, como encuestas, entrevistas, observaciones, muestreos.. etc., que sustenten el problema que se desea resolver y las conclusiones. Es necesario anexar cuadros o diagramas que analicen la información, con sus respectivos títulos números. Las referencias bibliográficas, según normas APA. Los artículos estarán redactados en lenguaje claro; si se usan términos muy técnicos o poco conocidos, deben ser explicados dentro del escrito. En lo posible, deben acompañarse de fotografías, cuadros, diagramas, dibujos o cualquier otra forma de ilustración con las especificaciones respectivas según las normas APA. (Se deben incluir los vínculos en archivo aparte de fotografías o ilustraciones formato JPG, TIFF, EPS…, mínimo 300 puntos de resolución) Envío de manuscritos Los trabajos se enviarán impresos en Word. No deben exceder las 2500 palabras, tamaño carta, doble espacio, con márgenes derecho e izquierdo no inferiores a 3 cm. Para detalles adicionales de formato y estilo consultar normas internacionales APA (American Psychological Association, 2001 - 5a. edición). Para el envío de materiales, favor dirigirlos a: DANIEL FERNANDO TORRES PÁEZ Director Revista Internacional Magisterio Diag. 36 Bis (Parkway La Soledad) No. 20-70 Bogotá D.C., Colombia Sur América. Correo-e: directorrevista@magisterio.com.co


Revista Internacional Magisterio N 62  

Revista Internacional Magisterio N 62 Tema: Cultura del Emprendimiento Personaje Invitado: René Rickenmann (Suiza)

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