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Cartelera

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Agenda

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Editorial

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Personaje invitado

La educación como poética de la crisis y de la incertidumbre Entrevista con el Maestro Dino Segura

Tema central

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La historia dinámicade la lectura y su potencial frente a los medios digitales Elika Ortega Guzmán

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Arquitectura e ingeniería en comunicación social del ciberespacio Hacia una nueva configuración de la educación como sistema de comunicación interacción-colaboración Jesús Galindo Cáceres

26 32

Los Edublogs, nuevos espacios virtuales de interacción pedagógica Gary Gari Muriel

Los usos estratégicos de la lectura y la escritura en el Facebook Transformaciones en el lenguaje, la vida familiar y el trabajo Martha Helena Barreto R

38

Tierra y silicio: activismo indígena y repertorios tecnológicos en comunidades Nasa y Mapuche Rocío Gómez, Julián González, Oscar Grillo, Rocío Rueda Ortiz

44

Redes sociales virtuales infantiles Análisis de los discursos multimediales Una mirada desde la pedagogía crítica Julián Velásquez Ladino, Jenny Romero Hernández

50

Ciberimaginarios o las formas comunicativas de la participación juvenil en el ciberespacio María Ximena Betancourt Ruiz

58

Cuestionamiento cultural en el aula de lengua extranjera: Desarrollando la competencia intercultural Jady Arriaga Arango

62 68

Infancias, nuevos repertorios tecnológicos y narrativas transmediáticas Ana Brizet Ramírez Cabanzo

Reportaje

Las conversaciones posibles en la comunicación digital interactiva Entrevista a Carlos Alberto Scolari

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Actualidad

77 78

10 Pintores figurativos

80

II Concurso Distrital PILEO Dirección de Relaciones con el Sector Educativo Privado

Calidad de la educación e innovación tecnológica, factores que promueven la equidad social

Investigación Ideas de Tiempo con estudiantes de Ciencias de Comunidades Culturalmente Diferenciadas: Revisión de antecedentes Juan Carlos Castillo Ayala

86

Análisis didáctico de la guía de aprendizaje: “variación de triángulos isósceles con igual perímetro” Jaqueline Cruz Huertas

92

Biblioteca del maestro


RIM52

4CARTELERA ADVERTENCIA. Informamos a nuestros lectores y suscriptores que se han detectado varias personas naturales y jurídicas, como suscrivideos y revistas, informatica molper, danilo pérez, marketing video y otros, haciendo renovaciones o suscripciones a la Revista Internacional Magisterio, sin autorización de la Cooperativa Editorial Magisterio. No permita que lo estafen. Exija el carné que autoriza hacer suscripciones. No dude en contactarnos. En Bogotá 2884818. Fuera de Bogotá, línea gratis: 018000 114818 ¿BUSCANDO UNA BECA? Más de cien convocatorias disponibles. En la herramienta especializada de Becas Colombia, http://becas.universia.net.co El usuario podrá realizar la búsqueda de los ofrecimientos de pasantías, becas, intercambios, becascrédito y créditos educativos, entre otros. Becas: Red de Docentes de América Latina y del Caribe (RedDOLAC) http://docenteslatinoamericanos.ning.com/

Máster en Logopedia Educativa (Madrid) ISEP Master Presencial en Madrid (Madrid) Precio: Consultar Resumen del master En el máster se estudiaran las principales patologías que aparecen en la infancia. Capacitación para realizar programas de intervención en los diversos ámbitos de la patología del lenguaje, el habla y la voz en la infancia, etc. Temario completo de este curso Programa 1. Fundamentos neuropsicológicos.
. Neuroanatomía funcional. 2. Fundamentos psicoevolutivos.
. Las etapas de adquisición del lenguaje. Factores de riesgo y signos de alarma.
. El papel del entorno en el desarrollo del lenguaje infantil.
. Psicomotricidad, cognición y lenguaje.
 3. Técnicas de evaluación y diagnóstico.
. Conceptos generales.
. Esquema del proceso diagnóstico.
. Unificación de criterios en cuanto a nosología y métodos diagnósticos y terapéuticos.
 4. Los trastornos del lenguaje.
. Lenguaje oral: retraso del lenguaje y trastorno específico del lenguaje.
. Lenguaje escrito. Trastorno en la adquisición del lenguaje escrito.
 5. Trastorno del habla y la fluidez verbal.
. Aplicaciones de la Terapia Miofuncional en la patología del habla y la deglución.
. Disfemias y taquilalias.
 6. Trastornos de la voz.
. Disfonías infantiles. Prácticas
Trabajo final de máster


Universidad Autónoma La Maestria en Didáctica de las Ciencias; constituye un programa de formación avanzada, que desarrolla tres ejes curriculares: Didáctica de las Ciencias. Tecnologías de la Información y comunicación aplicadas en Educación. Investigación e integración (Trabajo de Grado). En el mundo, las reformas educativas de los últimos 15 años, han comenzado a proponer una transformación sistemática de las estrategias y metodologías de aprendizaje, buscando desarrollar innovaciones Didácticas para mejorar y elevar la calidad de la enseñanza y aprendizaje de las Ciencias. El aprendizaje basado en problemas y por situaciones problémicas (problematizadoras), el aprendizaje por proyectos, el seminario investigativo, el método de casos, el aprendizaje por compresión, el taller pedagógico, perfilan un paradigma de aprendizaje por Investigación que se utilizan hoy en los mas avanzados centros de educación superior. Estas estrategias y Didácticas contemporáneas se asocian, relacionan y aplican con las modernas tecnologías de la información- comunicación, las cuales permiten potenciar los aprendizajes con la asimilación y retención visual-grafica- simbólica, la búsqueda eficaz de la información-conocimiento a través de redes de aprendizaje y desarrollar la autonomía y la independencia cognoscitiva, y con ello la competencia esencial del Aprender a aprender. Por su parte, para generar avances y una conciencia para el uso eficaz de las TICS con vistas al mejoramiento de los aprendizajes, se requiere de pedagogías activas y didácticas contemporáneas que sitúan al estudiante como protagonista de su propio aprendizaje. Es decir, para que las Tics transformen la educación se requiere una comprensión pedagógica y didáctica de los aprendizajesPor último, la investigación constituye el eje de aplicación-integración, donde articulan tecnología, didáctica e innovación y se puede poner en evidencia, las estrategias y los procesos de mejoramiento de los aprendizajes mediante la verificación, evaluación y regulación. Nestor Bravo Salinas Director Maestria en Didáctica de las Ciencias

Ciclo formativo de grado superior en Técnico Superior en Educación Infantil. Preparación PRUEBA LIBRE Auxiliares de Castilla y León Ciclo formativo Presencial en Madrid (Madrid) Precio: Consultar Duración: 550 horas Resumen del ciclo formativo Este curso permitirá preparar al candidato para la PRUEBA LIBRE y la obtención del grafo Técnico Superior en Educación Infantil. El programa está adaptado a los módulos formativos necesarios para la superación de dicha prueba. Información adicional Consultar requisitos para presentarse a la Prueba Libre en el centro.
Facilidades de Pago Grado en Magisterio de Educación Infantil UDIMA Carrera universitaria Online Precio: Consultar Resumen de la carrera universitaria Formar educadores capaces de dar respuesta no sólo cordial, afectiva y solidaria, sino particularmente técnica y científica a las demandas de los sujetos que son destinatarios de sus atenciones y cuidados. Temario completo de este curso Psicología del Desarrollo Psicología de la Educación Historia de la Educación Tecnologías de la Información y de la Comunicación Iniciación a la Lectoescritura Didáctica General Lengua y Literatura Infantil Estructura Social y Educación Didáctica de la Educación Plástica y Visual Didáctica de la Educación Física Estimulación y Atención Temprana La Escuela en Educación Infantil Didáctica de la Lengua y la Literatura Didáctica de la Lengua Inglesa

Curso de Pedagogía terapéutica en las alteraciones del comportamiento a Distancia RED CENTRO DE ESTUDIOS Curso Online Precio: 150 € Resumen del curso El conocer las condiciones, modalidades y trastornos del aprendizaje desde perspectivas teóricas diferentes, analizarlas, compararlas y establecer relaciones entre ellas. Información adicional Conocer los principales enfoques, abordajes diagnósticos y terapéuticas de los Trastornos de aprendizaje. C Temario completo de este curso T- 1: etapas y áreas en las dificultades de aprendizaje.
T- 2: el mundo de las necesidades educativas específicas.
T- 3 : el fenómeno de la superdotación.
T- 4: deficiencias visuales.
T- 5: deficiencias en el retraso mental.
T- 6: deficiencias en el lenguaje oral.
T- 7: deficiencias visuales.
T- 8: el autismo como nee.
T- 9: pautas de diagnóstico en el autismo. T- 10: la hiperatividad como transtorno de la conducta.
T- 11: la esquizofrenia infantil. Curso de Desarrollo y educación de nuestros hijos/as FORMACIÓN SIN BARRERAS Curso Online Precio: 129 € Duración: 30 horas Resumen del curso: El presente curso pretende facilitar la adquisición de conocimientos generales sobre el desarrollo evolutivo de los niños/as de 0 a 6 años, así como proporcionar orientaciones básicas para que éste sea armónico y equilibrado Temario completo de este curso CURSOS CERTIFICADOS Y AVALADOS POR LA UNIVERSIDAD REY JUAN CARLOS 1 créditos Unidad Didáctica 1: UD01 I. Introducción al desarrollo evolutivo en la etapa infantil
II. Desarrollo motor
III. Desarrollo del pensamiento Unidad Didáctica 2: UD02 I. Desarrollo comunicativo-lingüístico
II. Desarrollo socio-afectivo Unidad Didáctica 3: UD03 I. La alimentación
II. Problemas vinculados a la alimentación Unidad Didáctica 4: UD04 I. El sueño
II. Hábitos de limpieza
III. Problemas de comportamiento
IV. Conclusiones
V. Bibliografía Curso de El educador ante el fracaso escolar ASODEINDO-UNIVERSIDAD MONTEMORELOS Curso Distancia Precio: 95 € Duración: 220 horas Resumen del curso Modalidad: a distancia. Formato: papel y pdf. Duración del curso: 220 horas. Gastos de envío: no incluidos en libro de papel. Temario completo de este curso: •Dificultades de aprendizaje.
•Fracaso escolar.
•Causas, diagnóstico y tratamiento del fracaso escolar.
•Cultura y fracaso escolar.
•Absentismo.
•Abandono escolar •Conflictividad escolar.
•Aprendizaje significativo.
•Conducta delictiva y conducta antisocial.
•Cuestionario de conocimientos previos.
•Estrategias educativas para trabajar en valores. Curso Oficial y homologado por la Universidad de Montemorelos para profesores y maestros estén o no ejerciendo; una vez aprobado el curso se enviará un DIPLOMA OFICIAL de la Universidad de Montemorelos para que se pueda presentar donde se necesite: oposiciones, bolsas de trabajo, etc.
 Información para cualquiera de los cursos: http:// formacion2.laboris.net/cursos-de-pedagogia.htm

DE MENTES La vida del investigador en exclusiva por Canal ZOOM La serie televisiva “De Mentes” que aborda las historias de vida de docentes investigadores de todas las áreas del conocimiento, es actualmente el programa ancla del Canal Universitario Nacional ZOOM. La idea, además de mostrar al profesional, es descubrir la faceta humana de los investigadores, a través de una amena charla en la que cada personaje deja saber a los televidentes sus sueños, las cosas que lo motivan, le gustan, le disgustan y las decisiones importantes que ha tomado en su vida, entre otros aspectos. En cada capítulo la serie presenta, en formato ágil y moderno, a los investigadores a través de un diálogo íntimo con la audiencia, contando sobre su quehacer y sus vivencias; la forma de afrontar el reto de formar nuevos profesionales, sus estrategias para desempeñarse en el mundo laboral y la utilidad que tienen sus investigaciones para la sociedad. La serie, conformada por 116 microprogramas de seis minutos de duración, está basada en una idea original de Universidad de Antioquia Televisión, institución que diseñó el proyecto y tuvo a su cargo la dirección general del mismo. En su producción participaron 32 instituciones de educación superior colombianas con el apoyo económico de la Comisión Nacional de Televisión –CNTV-, hoy en liquidación. Le invitamos a hacer “zoom” a la vida de nuestros docentes e investigadores universitarios, sintonice la señal de Canal ZOOM en su operador de cable todos los jueves a las 12:00 m y 8:00 pm. Y si se lo perdió, puede verlo en repetición los sábados a la 1:00 y 9:00 pm. Karime.santogomingo@zoomcanal.com.co Coordinadora de Programación Canal Universitario Nacional ZOOM

PEDAGOGÍA 2013 “Encuentro por la unidad de los educadores” del 4 al 8 de febrero de 2013 Sede: Palacio de Convenciones de La Habana, CUBA Del 4 al 8 de Febrero del 2013 tendrá lugar en La Habana, Cuba el ya habitual Congreso Pedagogía tradicional cita bianual de los Educadores de América Latina. El propósito principal de este encuentro académico es continuar promoviendo la integración entre países latinoamericanos a través del intercambio de experiencias educativas como las batallas por erradicar el analfabetismo y lograr el acceso universal a una educación de calidad que respete la diversidad cultural, la identidad nacional y la formación de generaciones portadoras de valores humanos universalmente aceptados. Organizan • Ministerio de Educación de la República de Cuba • Palacio de Convenciones de La Habana, Cuba Auspician • Organización de las Naciones Unidas para la Edu-

Barranquilla, 8 de agosto de 2012 p U B L I Q U E s u e v e n t o e n e s t a c a r t ele r a e s c r ib a a

revista@magisterio.com.co


cación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) • Organización de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) • Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) • Asociación de Educadores de América Latina y el Caribe (AELAC) • Asociación de la Televisión Iberoamericana (ATEI) •Oficina Regional de Cultura para América Latina y el Caribe (ORCALC/Habana) •Consejo de Educación de Adultos de América Latina (CEAAL) •Confederación de Educadores de América (CEA) COMITÉ ORGANIZADOR Presidentes de Honor MSc. Miguel Díaz-Canel Bermúdez Vicepresidente del Consejo de Ministros José Ramón Fernández Álvarez Asesor del Presidente de los Consejos de Estado y de Ministros Presidente Dra. Ena Elsa Velázquez Cobiella Ministra de Educación Vicepresidente de Honor Sr. Julio César Arévalo Reyes Presidente de la AELAC Vicepresidente Primero Dr. Rodolfo Alarcón Ortiz Ministro de Educación Superior TEMAS CENTRALES •Formación en valores y educación ciudadana. •La escuela, el maestro y su desempeño profesional. •Formación inicial y permanente de educadores. •Educación científica ante los retos actuales. •Educación ambiental y desarrollo sostenible. •Atención integral a la infancia. •Dirección del proceso de enseñanza – aprendizaje. •Formación laboral en función de las demandas sociales. •Aportes de las ciencias de la educación al desarrollo de la práctica educativa. •Integración escuela – familia – comunidad. •Alfabetización y educación de jóvenes y adultos. •Pensamiento de José Martí y del Comandante en Jefe Fidel Castro en la obra educacional cubana. •Pensamiento educativo latinoamericano. Cada uno de los temas centrales está integrado por diversas líneas temáticas que se debatirán en simposios y foros y se tratarán en cursos desarrollados por docentes e investigadores de alto nivel profesional y experiencia. Los simposios se organizarán en conferencias, mesas redondas, paneles, presentaciones orales y en carteles, como formas de integración del contenido de los temas centrales y para propiciar el debate científico. Las formas fundamentales de presentación de los trabajos serán en sesiones de debate y presentación de carteles. En ellas los delegados, mediante su intervención y participación, podrán desempeñar diferentes roles en la discusión. El programa científico incluye visitas especializadas a centros educacionales e instituciones científicas y culturales de la ciudad de La Habana. EXPOSICIÓN ASOCIADA Paralelamente al evento se desarrollará una Exposición en el lobby principal del Palacio de Convenciones, en la cual las empresas especializadas, tanto nacionales como extranjeras, dispondrán de una ocasión excepcional para exponer y comercializar sus productos, servicios y materiales afines a la temática del evento.

Red Cultura investigativa y actitud ante la investigación. Centro Internacional de Estudios Avanzados, CieaSypal

VI Jornadas internacionales Cultura de la investigación, tecnología, tutoría y responsabilidad social

Líneas temáticas: Cultura de la investigación y actitud ante la investigación. Cultura de la investigación y tecnología. Cultura de la investigación, tutoría y asesoría. Cultura de la investigación y responsabilidad social. Cultura de la investigación y formación metodológica. Cultura de la investigación y gestión del conocimiento. Información e inscripciones: culturadelainvestigacion@cieasypal.com

Martes 16, miércoles 17 y jueves 18 de abril de 2013 Universidad Católica Andrés Bello, Ucab. Caracas, Venezuela Invitan: Universidad Católica Andrés Bello, Ucab

Información e inscripciones: culturadelainvestigacion@cieasypal.com Consideraciones previas Las VI Jornadas internacionales sobre Cultura de la investigación, tecnología, tutoría y responsabilidad social constituyen una instancia para la reflexión sobre temas, experiencias y aportes en el campo de la investigación, la sociedad del conocimiento y la cultura científica. Responden al propósito de instituciones, investigadores y experiencias, vinculados a la investigación -bajo este espíritu sus miembros activos-, de propiciar eventos que favorezcan la toma de conciencia respecto a la actividad científica relacionada con la búsqueda y gestión del conocimiento, el enriquecimiento del saber, el uso de las tecnologías, la formación y la tutoría en investigación, a partir de los lineamientos de una cultura de la investigación que alude al ejercicio investigativo y científico visto como una actividad que exige, además, responsabilidad histórica y social. Todo, en el marco de una labor cuyas características de eficiencia, conciencia social y de emancipación, son imprescindibles en la actividad científica. Las Jornadas en sus diferentes versiones -con el apoyo de diversas instituciones académicas y de investigación de Venezuela, Colombia, Perú y otros países-, estuvieron a lideradas, así: Primeras: Universidad Santo Tomás, Bogotá. Segundas: Universidad Cooperativa de Colombia, Bogotá. Terceras: Ciea-Sypal, Caracas. Cuartas: Universidad Católica Andrés Bello, Caracas. Quintas: Universidad de Oriente. Núcleo de Cumaná. Sextas: Universidad Católica Andrés Bello, Caracas.

Prepárate para el Concurso Docente con la Corporación magisterio Conoce todo sobre la preparación para la Carrera Docente en

www.todosobreconcursodocente.com Cursos para ingreso Bibliografía recomendada Cursos para docentes y directivos docentes Cursos Intensivos Cursos Semi intensivos Cursos Presenciales Cursos Virtuales Descuentos especiales en Bibliografía INFORMES Diagonal 36 bis # 20-70, Park Way – La Soledad Pbx: 57-1-338 36 05 Fuera de Bogotá Línea Gratuita: 018000 -116244 Celular: 314 455 6632

Dirigido a: Docentes de todos los niveles de educación. Investigadores, docentes en investigación y metodología. Tutores, asesores y consultores en investigación. Directivos de instituciones académicas de todos los niveles. tesistas de pre y postgrado. Profesionales interesados. Estudiantes. Autoridades de institutos, universidades y experiencias vinculadas a la investigación, la metodología y su valoración en el ámbito de la ciencia, de la educación y de la sociedad.

Correo electrónico: edu@magisterio.com.co http://www.facebook.com/todosobrelacarreradocente www.facebook.com/magisterio

www.twitter.com/magisterio

Objetivo general: Contribuir con el encuentro de saberes y el conocimiento de experiencias vinculados a la actividad científica, la práctica metodológica y el uso de tecnologías aplicadas a la investigación. Objetivos específicos: -Propiciar el encuentro de profesionales interesados en el ejercicio de la actividad científica. -Estimular el intercambio y el diálogo de los saberes, con criterio inter y transdisciplinario. -Facilitar el establecimiento de nexos institucionales y profesionales que procuren mayor conocimiento científico, interrelación entre pares e instituciones, y divulgación de experiencias. -Potenciar el conocimiento, la práctica y el uso de herramientas tecnológicas aplicadas a la investigación. -Honrar a la Universidad Católica Andrés Bello, como sede del evento, con motivo de sus 60 años de actividad, académica, de investigación y extensión.

MAESTRÍAS en proceso de admisión a niveles internacionales; en español; a distancia; 2 años; Seminarios presenciales (sábado y Domingo) ofrecidos en Colombia durante nueve fines de semana al año Congreso de Verano (Julio) en Orlando; Florida en el primer año

Congreso de Verano (Julio) en Orlando; Florida en el primer año CONCENTRACIONES: • Liderazgo Educativo • Liderazgo en la Organización • Educación Superior • Tecnología y Educación a Distancia

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Inversión: La Inversión es de US$26.800; los cuales se cancelan durante los tres años (9 pagos). Este costo incluye aranceles por matrícula; servicios al estudiante; y costo de los créditos OPCIONES DE CREDITO: CANAPRO ofrece crédito educativo tanto para las maestrías como el doctorado. APICE (www.apice.org.co) proporciona información de cómo obtener crédito en educación. Nova Southeastern University te da la bienvenida Con mucho gusto estaremos atentos a apoyarte en el proceso de admisión; no dudes en consultarnos tus inquietudes. INFORMACIÓN Luz Eneida Moreno; PhD -Coordinadora Local en Colombia Nova Southeastern University lmorenomahecha@ nova.edu celular 3105619676 http://www.fischlerschool.nova.edu/prospective-students

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Maestría en Gerencia / Liderazgo Maestría en Currículo; Instrucción y Tecnología Maestría Liderazgo y Gerencia de Centros y Proyectos Educativos Maestría Enseñanza del Inglés como Lengua Extranjera (TEFL) (clases en inglés)

Inversión: La Inversión es de US$8.300; los cuales se cancelan durante los dos años (6 pagos). Este costo incluye aranceles por matrícula; servicios al estudiante; y costo de los créditos. DOCTORADO EN EDUCACION En proceso de admisión A niveles internacionales; en español; a distancia; 3 años; Seminarios presenciales (sábado y Domingo) ofrecidos en Colombia durante nueve fines de semana al año

La pedagogía en la comunicación transmediática

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6AGENDA Fueron premiados los mejores proyectos de Investigación e Innovación Educativa en el Distrito Capital motrices, cognitivas y sociales por medio del concurso y el uso de las TIC”. Cuarto puesto: Aura María Ospina Gómez, colegio General Santander (Engativá). Propuesta: “Rutas pedagógicas, un camino para el desarrollo de competencias en ludoestaciones”. Este trabajo fue presentado por todo el grupo de docentes de la jornada tarde, sede B liderado por su coordinadora, la profesora Aura María Ospina. Quinto puesto: Daniel Ernesto Bohórquez Chaparro, colegio Silveria Espinosa de Rendón (Puente Aranda). Propuesta: “Frankikart, una expedición pedagógica hacia las energías renovables y no renovables. Educar a través de la creación de un vehículo híbrido, en el marco de una comunidad marginal”. Ganadores en la modalidad de Investigación Pedagógica Primer puesto: Yolanda Rojas Pulido, colegio Arborizadora Alta (Ciudad Bolívar). Propuesta: “Conversación, construcción colectiva de conocimiento y producción textual”.

La Secretaría de Educación del Distrito, SED, y el Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, IDEP, otorgaron el 1ro. de noviembre los diez mejores proyectos de Docentes y Directivos(as) Docentes, que se inscribieron y participaron en la convocatoria del 6to Premio a la Investigación e Innovación Educativa. Los primeros cinco puestos de cada una de las modalidades recibieron premios en efectivo desde $ 28.335.000 al primer puesto, $22.668.000 el segundo, $14.167.500 al tercero, $11.334.000 al cuarto, y $5.500.000 para el quinto puesto.

que apalanca y optimiza los aprendizajes de los(as) estudiantes.

En la categoría de Investigación Educativa, fueron premiados los mejores proyectos que evidenciaron la forma como los(as) profesores(as) del Distrito, han investigado acerca las diferentes temáticas académicas que se desarrollan en las aulas de clase; y en cuanto a la Innovación Pedagógica, tomando como referencia las propuestas que los(as) docentes han construido soportándose en su experiencia, como el motor

Segundo puesto: Isabel Vargas Rodríguez y Marco Antonio Perafán, colegio Instituto Técnico Rodrigo de Triana (Kennedy). Propuesta: “AulaRED, gestión pedagógica y administrativa con apoyo de las TIC”.

Los ganadores del Premio en sus categorías, fueron: Ganadores en la modalidad de Innovación y/o Experiencia Pedagógica Demostrativa Primer puesto: Jorge Rodríguez López, colegio CEDID San Pablo (Bosa). Propuesta: “Museo interactivo de la mecánica como estrategia pedagógica en la enseñanza de la tecnología”.

Tercer puesto: Edgar Daniel Ortiz Díaz, colegio Jorge Soto del Corral (Santa Fe). Propuesta: “Ser lúdico. Desarrollando habilidades

Segundo puesto: Juan de la Cruz Jiménez Hernández, colegio Nacional Nicolás Esguerra (Kennedy). Propuesta: “Análisis del bullying en el grado octavo del colegio Nacional Nicolás Esguerra, desde la perspectiva de las competencias ciudadanas”. Tercer puesto: Ana Brizet Ramírez Cabanzo, colegio República de Colombia (Engativá). Propuesta: “Los contextos de enseñabilidad como escenario para la formación del espíritu científico en niños, niñas y jóvenes”. Cuarto puesto: Carlos Alberto Abril Martínez, colegio Antonio Villavicencio (Engativá). Propuesta: “Sobre la salud y la enfermedad en el personal docente “del Colegio Antonio Villavicencio. Una mirada al malestar docente desde la gestión de instituciones educativas”. Quinto puesto: Sandra Isabel Terán, Nicaela Sánchez, Olga Linares y Joan Carlos Wilches, colegio Las Violetas (Usme). Propuesta: “la Pedagogía del relato. Los derechos en la educación, desde la mirada de los niños”.

SEMINARIO

La escuela: Lugar de inclusión y convivencia El día 4 de octubre de 2012 se llevó a cabo el Seminario: La escuela: Lugar de inclusión y convivencia. Contó con la participación de la Brasilera Cléo Fante y como invitados nacionales presentaros sus ponencias Orlando Pulido y Alexander Ruiz. Los 300 docentes y directivos docentes participantes del evento pudieron conocer estrategias y herramientas que se deben implementar en las instituciones para reconocer a tiempo actitudes agresivas entre los estudiantes y las soluciones que se deben emplear en este tipo de casos. Para los asistentes el evento fue considerado como un éxito, "Agradezco la oportunidad de poder participar de estos talleres que me han aportado mucho en mi desarrollo personal y profesional." comentó una de las asistentes.

SEMINARIO INTERNACIONAL

La escuela y los saberes para la vida. Reflexiones entorno a los fines de la Educación y la Pertinencia del Currículo. Se realizó el 7 de noviembre de 2012 en el Auditorio de la Cámara de Comercio de Bogotá el Seminario Internacional: La Escuela y los saberes para

la vida. La conferencia magistral "Cuando la escuela pretende educar para la vida" estuvo a cargo de Philippe Perrenoud, suizo experto en educación y autor de diversos libros sobre pedagogía. De igual manera se contó con la participación del italiano Bruno D'amore en una intervención que trataba sobre la relación entre las matemáticas y el arte. Como invitados nacionales estuvieron presentes John Ávila, Armando Zambrano, Rosalba Pulido, Rodrigo Arguello, Carlos Julio González Colonia y Elizabeth Castillo. En este seminario los asistentes pudieron apreciar diversas visiones del ámbito educativo entorno a la enseñanza impartida a niños, niñas y jóvenes, dirigida al desarrollo de habilidades y talentos para la vida. Estos eventos desarrollados en conjunto entre el IDEP y la Corporación Magisterio abren espacios de diálogo para que los profesionales de la educación puedan conocer de la mano de expertos los avances y las actualizaciones pedagógicas en el país y en otras partes del mundo contribuyendo a la mejora de las prácticas educativas en la ciudad.


La pedagogía en la comunicación transmediática

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8EDITORIAL La pedagogía en la comunicación transmediática: brechas, escalas y transformaciones Creo que en este siglo el papel de la escuela es crucial, la paradoja es que asistimos a un mundo de información y sin embargo existe un sujeto vacío de significaciones. Gilles Lipovestky1 Imaginemos un estudiante que, de acuerdo con la escuela tradicional, es un productor de textos poco sobresalientes y efectivos porque no cumplen con algunas normas sintácticas, ortográficas y de organización textual. Ese mismo niño o joven, en las tardes o en las noches, fuera de la presión de su colegio, logra dar vida a textos que, tras la acumulación, transposición y coordinación de códigos, canales y materiales diversos, comunican las ideas que no le “salen” tan bien en el contexto de su colegio. A través de herramientas como blogs, páginas de Facebook o aplicaciones para telefonía móvil, aderesadas con match-ups (uniones, emparejamientos o relaciones productivas) de Youtube, Twitter o Instagram, el chico mencionado logra no solo comunicar sus ideas, sino establecer contacto con otras que sus profesores han intentado enseñarle con anterioridad, construyendo, además, redes de colaboración, comentarios y discusión con sus compañeros, amigos, y hasta con personas que, en otras regiones del mundo, comparten intereses temáticos. Este joven, imaginario pero muy cercano a nuestra realidades tecnológicas y cambiantes puede o no ser un nativo digital2; sin embargo, lo que sí es claro, es que sus competencias de lectura, escritura y comunicación van más allá –sin olvidarlas– de las estrategias básicas de codificación y decodificación propias de la lectura y la escritura tradicionales. A través del manejo de procesos de trans e hipermediación, este joven logra constituirse no solo en un escritor y lector efectivo sino en un “letrado” digital en potencia. Debido a la evolución de las tecnologías comunicativas en los últimos años, además de nombrar nuevas realidades (realidad virtual, realidad aumentada, etc.) surgieron conceptos útiles para explicar diversos tipos de relaciones: de la crossmedia (cruce de medios) se transitó a la idea de intermedia (relación entre medios) para llegar finalmente a la noción de transmediación (Jenkins, 2006). Esta última, en términos de la comunicación, implica la producción y extensión de relatos mediante la puesta en relación de diferentes medios que, al tiempo que se producen cada uno de forma autónoma, se relacionan entre sí y contribuyen a la construcción del mundo narrativo en un proceso tridimensional3. Es eso, precisamente, lo que el joven de la historia inicial hace: acudir a la transmediación como procesos de producción y comunicación. Frente a un escenario como el anterior, en el que las tecnologías digitales y sus dinámicas han permeado y siguen permeando todas las capas de la cultura, surgen preguntas y cuestionamientos como: ¿Cuál es el papel de la escuela?, ¿Qué deben hacer los docentes frente a este tipo de dinámicas?, ¿Qué habilidades se requieren para interactuar en un mundo representado por un sinnúmero de medios y de canales?, ¿Cómo pensar la cultura y su transmisión?, ¿Qué va a pasar con la literatura y con las artes en general?, etc. Sin la ingenua idea de agotar las preguntas formuladas, el presente número de la Revista Internacional Magisterio propone discutir los fenómenos de transmediación e hipermediación, así como su influencia en la comunicación, el lenguaje y la pedagogía del lenguaje. Dado que se trata de una serie de procesos transversales, los textos reunidos en esta edición discuten un amplio abanico de temas y problemas que están empezando a ser parte de las agendas investigativas de los maestros y especialistas en el campo. Este nuevo escenario de producción científica interdisciplinar nos lleva a recorrer caminos en donde se cuestionan no solo los estilos de aprendizaje y las actitudes de los aprendices sino, también, el papel de las tecnologías en las formaciones lingüísticas de contacto entre diferentes lenguas y culturas. Asimismo, dentro

del proceso de cuestionamiento y reflexión tanto de los artículos del presente número como de la producción académica a nivel mundial, encontramos la álgida discusión sobre la relación entre oralidad-escritura basadas en la imprenta y el libro como tecnologías tradicionales, y la oralidad-escritura basadas en las hipermediaciones y en los usos de tecnologías digitales contemporáneas. A pesar de la actual predominancia de las herramientas digitales y del discurso que las mismas suscitan, uno de los puntos clave para convocar y desarrollar la edición de este número de la revista fue la noción de escala. Es claro que, aunque siempre se hable de una manera universalizante sobre los efectos de la tecnología en la cultura y en sus diferentes niveles, no todos los actores ni todos los lugares del mundo son afectados al mismo tiempo, ni de la misma manera, y mucho menos en la misma cantidad. En ese sentido, los procesos de transmediación no solo generan y suponen el desarrollo y aprovechamiento de habilidades, sino la configuración de brechas evidenciadas, muchas veces, por las diferencias sociales, generacionales y los intereses personales. Sin embargo, como el profesor Scolari propone en la entrevista que presentamos dentro de esta edición, los bajos costos y la universalización de acceso a las tecnologías móviles, por ejemplo, hacen que las brechas y las escalas se muevan sin que eso signifique que dejen de existir. Lo interesante es que la relaciones hipermediáticas y transmediáticas serán percibidas de formas diferentes de acuerdo con el contexto y con la escala desde la cual se observe el fenómeno. Es por ello que invitamos al lector a conocer, en un golpe de vista, algunas de las investigaciones, estudios y conceptualizaciones que reflexionan sobre las transformaciones y futuros caminos del lenguaje, la pedagogía y la comunicación en relación productiva con las tecnologías digitales y los procesos de transmediación. Escritos por un selecto grupo de investigadores, maestros y especialistas en el tema, los artículos –todos ellos resultados de investigaciones– permitirán al lector construir una red de perspectivas para empezar a diseñar su propia escala de apropiación y reflexión sobre el tema. Así, el público podrá encontrar textos que discuten temas tan variados como la educación y su papel en la configuración de nuevas arquitecturas comunicativas; el ciber-activismo indígena en Chile y Colombia; las transformaciones producidas por las redes sociales en los procesos de lectura y escritura; el uso de actividades transmediáticas en la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras a través de métodos pedagógicos interculturales, etc. Asimismo, encontrará la entrevista que la Revista ha llevado a cabo con uno de los especialistas más importantes del momento en el tema: el Profesor Carlos A. Scolari. Él presenta algunas respuestas a las inquietudes formuladas por docentes acerca de las transformaciones que producen estas nuevas realidades comunicativas y discursivas en los niños y jóvenes con los que interactúan. Esperamos que el número 60 de la Revista Internacional Magisterio, sea una invitación para que exploremos, en compañía de especialistas y docentes, un tema emergente que muy rápidamente se integrará al quehacer de nuestras aulas. Omaira Tapiero Celis Eduard Arriaga Arango

1. 2. 3.

Ochoa Aranda Guadalupe. Coloquio sujetos del pensar, Hipermodernidad e inmediatez, teleconferencia del autor en http://cauce.xoc.uam.mx/cauce/cauce6_2011.pdf consultado el 15 de marzo de 2012. Este concepto es acuñado por el pedagogo estadounidense Marc Prensky en su texto Nativos digitales. Inmigrantes digitales publicado en el 2001. Galán Ugartemendía J., (2012). Teorizando Transmedia: Crossmedia, Transmedia et intermedia en Qué es Transmedia, http://noticiastransmedia.com/2012/02/18/teorizando-transmedia-crossmediatransmedia-intermedia/ consultado el 15 de marzo de 2012.


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Yo realmente creo que habría sido un buen hortelano… si me hubiera dedicado a cultivar lechugas y cebollas y zanahorias, creo que lo hubiera hecho bien. Pero también creo que hubiera sido un buen carpintero. Es decir, uno puede ser muchas cosas en la vida, el asunto es que uno sea lo suficientemente capaz de ser, y de hacer lo que tiene que hacer, pero bien hecho. Dino de Jesús Segura Robayo Dino de Jesús Segura Robayo es Licenciado en Física de la Universidad Libre de Colombia y postgraduado en física de la Universidad Karl Marx de Alemania. En 1978 fue uno de los cinco fundadores de la Escuela Pedagógica Experimental, donde es Coordinador General.

La educación como poética de la crisis y de la incertidumbre Entrevista con el Maestro Dino Segura Por Sandra Patricia Ordóñez Castro 10


S.P.O.C.: ¿Cuál es el camino para lograr la equidad en la educación?

Sandra Patricia Ordóñez Castro: ¿Qué tipo de Educación avala hoy después de tantos años de actividad docente? ¿Por qué educación considera que vale la pena hacer la apuesta?

Dino de Jesús Segura Robayo: Eso es muy difícil resumirlo en un momento. De todas maneras hay algo que sí es claro y es la insatisfacción por el sistema educativo que tenemos en este momento. Y es una insatisfacción que tiene muchas razones. Porque no solamente es que la educación es mala, sino que, además, está fundamentada en la arbitrariedad. En este país, la escuela como sistema se convirtió en el factor más importante de la inequidad social. Es decir, la inequidad está amparada y llevada a sus últimas consecuencias con la escuela. Tanto que es algo que nos parece natural. Es decir, si yo digo que hay un millón de niños en edad escolar que no van a la escuela, y ese millón de niños son pobres, me van a decir que es lógico, porque sus padres no tienen dinero, sus casas están lejos de las escuelas, de pronto son de las comunidades indígenas, o de los cimarrones… Entonces, es lógico que no vayan a la escuela. Y eso se ve como si fuera muy natural… Cuando uno piensa en que el 10% de los que se presentan a la universidad es el que entra y el 90% se queda por fuera, uno encuentra que, realmente, los que entran a la educación superior no son los mejores desde el punto de vista académico o de sus capacidades en general, sino que son los que tienen con qué pagar. El que tiene con qué pagar, paga y va, y el que no tiene con qué, se queda. Entonces la brecha se hace cada vez más grande.

D. de J.S.R.: Yo creo que en ese sentido, por ejemplo, los norteamericanos han logrado cosas interesantes. Y es que, prácticamente el 95% de todos los niños norteamericanos van a la escuela pública. Eso es clave porque todos reciben la misma educación. Buena o mala, pero la misma educación. Cuando nosotros tengamos esa cobertura estaremos bien. Mientras tanto, estamos mal. Una educación generalizada para todos, sin brechas, sin inequidad, me parece que es lo que hay que buscar. S.P.O.C.: ¿Y cuál sería el derrotero, en términos de la calidad, de esa educación?

D. de J.S.R.: Bueno… otro de los grandes pecados de nuestra educación es que se ha convertido en una servidora de la política en términos generales. El hecho de que se estén propiciando en el mundo pruebas estandarizadas como TIMSS o como la prueba PISA de los europeos, y que todo el mundo sea juzgado por esas pruebas, no es, como podría pensarse, un elemento de equidad por el hecho de que se mida a todos con la misma vara. Es un elemento de inequidad desde el punto de vista político. Porque el que se privilegien las matemáticas, las ciencias y el lenguaje en estas pruebas, que sea eso lo que se juzga, hace que la escuela se convierta en una institución neutral. El que se puedan medir los niños de Indonesia y los de Colombia y los de Australia y los de los Estados Unidos con las mismas pruebas, a mí me parece que lo que hace es homogenizar la exigencia sin adecuar la escuela a las necesidades del cada contexto. Alguien podría decir “pero es que es evidente que dos por dos es cuatro aquí y en Cafarnaúm y los niños tienen que saber las tablas y la matemática no puede ser una en Australia y otra en Colombia, y lo mismo podría decirse para la Física y las Ciencias y el Lenguaje”. Pero a mí me parece que el que la escuela no tenga un compromiso serio y determinante con el entorno en que vive hace que se convierta en un no-lugar.

S.P.O.C.: ¿Cómo un ‘no-lugar’?

D. de J.S.R.: Un no-lugar como del que hablan los arquitectos y los economistas: sitios en donde cuando uno vive, no sabe dónde vive, sino que está en ese lugar que puede estar en cualquier parte: cuando uno está en un aeropuerto y lo mira, ese aeropuerto en donde uno está puede ser el de Buenos Aires o el de Miami o el de Berlín porque todos son iguales. Cuando uno está en un centro comercial y ve las vitrinas y se pasea, ese centro comercial podría estar en cualquier parte… lo que se consigue en un centro comercial colombiano es idéntico a lo que se consigue en un centro comercial chino. Entonces, son espacios que no tienen un compromiso con el entorno y eso mismo está sucediendo con la escuela: que lo que se hace en las escuelas no depende del entorno en el que están. Y esa falta de compromiso de la escuela con el contexto, con el entorno, me parece a mí que es de las cosas más graves, ya de la escuela como tal. Es lo que estamos viendo en nuestro país. Es decir, el hecho de que nuestros ingenieros y arquitectos no sean capaces de diseñar las urbanizaciones y los puentes, por ejemplo, para que no se los lleven los ríos cuando hay crecidas es evidencia de eso. A mí me parece que las universidades tienen una gran responsabilidad y que están pasando de agache frente a las necesidades concretas de nuestro país y nuestras propias circunstancias. No solo se trata de enseñar a hacer un edificio, sino de enseñar a tomar en consideración dónde, en medio de qué realidad social, histórica, geográfica, etc., se va a hacer ese edificio. Para qué va a servir… quiénes van a estar ahí todos los días y haciendo qué… a qué peligros estarán enfrentados… Yo creo que nuestros profesionales deberían dar cuenta de eso. El asunto es que eso hay que ensañárselos. Que su formación no sirve para nada en abstracto. Que su ejercicio tiene que ser un ejercicio situado y útil según unos factores contextuales que no se pueden desconocer. Por eso te decía antes que la educación era mala. Es mala por eso, primero, por la falta de compromiso con el entorno, y, segundo, porque lo que impera en la escuela, fundamentalmente, es un régimen de arbitrariedad. La pedagogía en la comunicación transmediática

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S.P.O.C.: Arbitrariedad en qué sentido

D. de J.S.R.: En el sentido de que los niños, por ejemplo, tienen que cumplir con lo que está previsto que hagan, sin habérseles consultado, sin que haya ninguna participación. ¿Cuándo se ha visto que el maestro y el niño discutan acerca de qué vamos a hacer, qué les interesa, cuáles son sus preguntas…? ¡No! La escuela está predeterminada… tan predeterminada que se pueden hacer las pruebas internacionales. Si nosotros articuláramos la escuela con el entorno, no se podrían hacer las pruebas internacionales porque ese elemento contextual reñiría con la universalidad de la prueba. S.P.O.C.: ¿Por qué considera usted que la educación un derecho del ser humano?

D. de J.S.R.: Yo creo que mediante la educación, los niños deberían prepararse para vivir en comunidad, para comprender cómo se vive en cada una de las sociedades y para transformar las sociedades. Y en ese sentido me parece que todas las personas tienen derecho a construir por sus propios medios el entorno en el cual viven, en vez de simplemente vivir donde les toca. El derecho no es a leer y estudiar para terminar dando cuenta de lo que les toca vivir como imposición externa, sino a proyectar su hacer en la transformación de un entorno para que sea el entorno que él quiere. Y yo creo que por eso la educación es un derecho del ser humano en tanto tal. De pronto eso no se podría pensar de los conejos, pero yo creo que sí es una exigencia para los seres humanos, dada su capacidad racional. Una de las características más importantes del ser humano es su capacidad para transformar el entorno. Cuando se le priva de eso, se le priva de un derecho que es inalienable. S.P.O.C.: Usted ha hablado de la confianza como algo muy importante en la pedagogía y como una especie de hito fundante en la posibilidad del conocimiento ¿Por qué?

D. de J.S.R.: Yo creo que uno de los asuntos clave que tenemos que asumir en 12

la escuela es la conquista de la confianza por parte del niño. Sin embargo, todas las instituciones escolares y muchas de las que no son escolares, están fundamentadas en la desconfianza. Entonces, lo que realmente funciona en nuestro medio y lo que garantiza que sigan funcionando las cosas, es el control. Es tan así, que las personas en lo primero que piensan cuando ingresan a una organización o a un sitio de trabajo, es en cuáles son los reglamentos. Están esperando que les digan qué es lo que se puede hacer y qué es lo que no se puede hacer. Eso limita mucho las posibilidades del ser humano en términos de la creatividad, la imaginación y en la iniciativa para transformar el entorno de la que hablábamos antes. Desde la lógica del control se supone que hay una estructura óptima, definida por alguien o algunos, que tiene que mantenerse, y dentro de la cual tienen que darse todas las situaciones sociales. Pero lo que uno encuentra es que esa estructura no es óptima y no satisface las necesidades de los seres humanos. Es por eso que a las personas hay que formarlas para que crean en ellas mismas y ejerzan su derecho fundamental de decidir sobre lo que quieren y trabajar por ello. S.P.O.C.: ¿Es ese el fundamento de un nuevo modelo de desarrollo?

D. de J.S.R.: Por ahí va la cosa. La confianza es un asunto de formación de una cultura distinta. Mira: cuando uno le dice a un niño que la ciencia, por ejemplo, es una de las perspectivas más expeditas para lograr que el país se desarrolle, la gente dice “¿Y aquí quién va a ser científico?” Y uno les dice, “¿no has oído hablar de Raúl Cuero?, ¿no has oído hablar de Rodolfo Llinás?, ¿no has oído hablar de Emilio Yunis? (…)” La pregunta inmediata es “¿y quiénes son esos?” Porque la escuela ha mantenido en la oscuridad una perspectiva de realización muy importante que es la ciencia y la tecnología. Aquí se ha desarrollado una cantidad de cosas que han cambiado la historia y que se utilizan en todo el mundo, pero nuestros niños no lo saben. Si los niños supieran que aquí se ha hecho ciencia y que ha sido una

ciencia de exportación –que hay mucha gente que está viva porque tiene la válvula de Hakim o el marcapasos de Reynolds–, seguramente verían que la ciencia y la tecnología son una posibilidad real en sus vidas y eso inmediatamente se vería reflejado en la vida nacional. S.P.O.C.: ¿Cómo se ve reflejada esa formación en la confianza en la dimensión intersubjetiva?

D. de J.S.R.: La posibilidad de detenerse a pensar un poco más qué es lo que el otro está diciendo, considerar que de pronto tiene razón, o analizar por qué hay algo en su discurso que me disgusta tanto, tiene que ver con que uno confía en el otro. ¿Por qué uno tiene que pensar que el otro cuando dice algo, lo dice para molestarlo a uno o simplemente para llevarle la contraria? En nuestro medio se cree que la tolerancia consiste en aceptar que el otro hable, pero sin tener la menor intención de cambiar yo mi manera de pensar: ���Está equivocado, pero dejémoslo que hable…” Pero eso no es lo que debemos buscar. Lo que tenemos que buscar es el respeto, que consiste en considerar lo que los otros dicen como una opción, no como un error o como algo que hay que aceptar indulgentemente. Eso implica tener confianza en uno mismo, para no sentirse amenazado por los que piensan de otro modo, y en los demás, como interlocutores cuyo punto de vista puede enriquecernos y procurarnos una alternativa de crecimiento. S.P.O.C.: ¿Podría esa perspectiva de construcción conjunta, constituir el salto que hace la diferencia entre el conocimiento y el saber?

D. de J.S.R.: El conocimiento es la capacidad de orientar la acción de una manera intencional para conseguir la solución de un problema. Y eso deviene, obviamente del manejo de la información, de la experiencia, y de una serie de cualidades que lo constituyen a uno como ser humano en su interacción con el mundo. Pero hay otras cosas que se suman: además de la experiencia, además del raciocinio, hay


factores como la creatividad y la imaginación que contribuyen en el proceso y que yo creo que no son espontáneas, sino que se pueden formar en la escuela. Es decir, nosotros podemos formar en la escuela niños creativos, niños imaginativos, en vez de niños que dan la misma respuesta que da todo el mundo, por repetición. Por otra parte están los valores éticos y estéticos: los marcos de referencia que me permiten a mí hacer opciones y actuar de manera que me sienta satisfecho. Maturana expresa esto de una manera muy clara. Él dice: “si las consecuencias de tus actos no te gustan, y sin embargo actúas, eres el responsable de esas consecuencias”. Entonces, estamos hablando de diferentes niveles de validación del conocimiento. Lo que pasa es que muchas veces se considera que el único conocimiento válido es el científico, pero la ciencia es solo una forma entre muchas otras de aproximarse al mundo. Uno actúa en la vida y toma decisiones todos los días, no sobre la base del conocimiento científico, sino a partir de otros referentes que pueden ser los hábitos o los gustos o hasta los aromas… Uno actúa, no sobre la base del conocimiento científico, sino sobre la base de un saber que ha ido construyendo a través de la experiencia y de la interacción con el mundo y con los otros. S.P.O.C.: Decía ahora que es posible formar desde la escuela en la creatividad, en la iniciativa, en la originalidad… Reuniendo todos estos referentes, ¿Cómo describiría su experiencia y su proyección en la Escuela Pedagógica Experimental?

D. de J.S.R.: Sí. Nosotros queremos hacer eso. La cosa es que eso no es fácil. Es decir, cuando a uno le dicen que hay una institución que busca estas cosas, tiene que pensar también que detrás de esa institución hay 36 maestros y que conjuntamente con los maestros hay carpinteros, y que está el jardinero y está el que barre y están los cocineros y están los choferes y están los monitores que son los que van en los buses acompañando a los niños en sus trayectos… Entonces el niño está en medio de una cantidad de

interacciones y uno no puede pensar que todas esas interacciones están planeadas o dosificadas o estructuradas de una manera tal que se busca exactamente eso. No: ahí hay una gran diversidad. Ahora, hay ciertos elementos que se propician. Por ejemplo, nosotros no queremos darles las respuestas a los niños, sino buscarlas con ellos. Y esa es una cosa que tenemos interiorizada los maestros, así sea en matemáticas o en ciencias o en literatura: nosotros no queremos darles las respuestas. Más bien, cuando existe la pregunta del niño, la tarea es crear una situación en la cual conjuntamente vamos a crear la respuesta. Eso también coincide con lo que decíamos antes porque en esta búsqueda, sobre todo cuando logramos encontrar las respuestas, hay una formación en la confianza: la confianza en que yo soy capaz. En las universidades, cuando uno les propone un ejercicio a los muchachos, la mayoría en vez de pensar en la manera de abordarlo, piensan: “Yo creo que este ejercicio el profesor se lo puso igualito a los del año pasado”. Y entonces buscan a los estudiantes que tomaron la materia el año pasado a ver si tienen el ejercicio resuelto en el cuaderno. Se dedican así a buscar la solución del ejercicio, pero son muy pocos los que dicen: “Vamos a resolverlo nosotros mismos”. Eso es muy grave porque significa que los estudiantes no confían en sus posibilidades. Nosotros queremos que sea otro el camino: que las personas traten de resolver las cosas por sí mismas. Y procuramos con todos nuestros medios que el niño sea exitoso en esa búsqueda porque queremos que el niño construya esa confianza en sí mismo. Y, si es con otro compañero, que cree confianza en el trabajo colectivo. S.P.O.C.: ¿Será que ese facilismo, ese buscar las cosas ya hechas, tiene resonancia también en lo social, en términos de dejar en manos de otros las decisiones o las búsquedas que determinan la propia existencia? ¿Será que es precisamente por eso que es esa la lógica que se promueve desde el sistema educativo convencional?

D. de J.S.R.: A ver… lo que pasa es que ahí nos adentramos en una discusión muy interesante y muy larga, que ya planteaba la antropóloga Margaret Mead en términos de la convivencia de tres culturas diferentes en este momento: Claro, yo digo en este momento, aunque ella escribió esto finalizando los 70s. Ella dice que casi siempre las sociedades asentadas se paran en el presente mirando para atrás. Son post-figurativas. Entonces los valores, la verdad, lo que debe ser, está ya hecho y lo que nosotros tenemos que hacer es aprenderlo. Son post-figurativas. Cuando una comunidad, en cambio, llega a colonizar un sitio nuevo en donde se va a vivir una vida completamente distinta a la vida que se vivía antes, las personas empiezan a construir ciertos elementos y ciertas verdades que les permiten vivir en ese sitio, que es completamente distinto a lo que conocían. En esas circunstancias los conocimientos del abuelo, del papá, de los ancianos, pasan a un segundo plano y lo que aquí se da es una construcción colectiva, sobre la base de la cooperación y sobre la base de las personas de la misma edad, normalmente los jóvenes. Ya no es, entonces, una cultura post-figurativa, sino co-figurativa: se construye colectivamente. Esa cultura es muy común en los jóvenes. Uno los ve que salen de la clase, donde está lo post-figurativo, o sea, donde les estamos dando lo viejo, y afuera se enfrentan a sus propias conversaciones en términos de lo co-figurativo. Ellos salen a construir su mundo. El mundo no es el que está en la clase, el mundo es el que ellos construyen colectivamente. Pero Mead dice que en este momento hay una cosa muy curiosa y es que estamos viviendo un tránsito hacia una cultura pre-figurativa. Y entonces nos encontramos con que los niños actúan sobre la base de una verdad que todavía no conocen. Entonces, el niño es el que le enseña al papá cómo funciona el aparato, sin haber tenido nunca el aparato en las manos. El niño es el que sabe cómo son los planos de esto, sin haberlos manejado nunca. El niño se pre-figura, el niño se imagina la realidad y desde esa intuición está contribuyendo a los post-figurativos y a los co-figurativos en la construcción del mundo en el que todos conviven. La pedagogía en la comunicación transmediática

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Yo creo que Margaret Mead, en ese sentido, hace un retrato muy bonito de lo que es la cultura que se vive en la escuela: tenemos los maestros post-figurativos enseñando una cantidad de cosas viejas, normalmente inútiles en términos de repetición de la información; tenemos un grupo de muchachitos que en la dinámica colectiva están construyendo un mundo que es el que van a vivir y es el que les interesa, y se ríen y lo juegan y lo vivencian de una manera intensa; y hay otro grupo de personas que se imaginan el mundo, actúan de acuerdo con ese mundo que todavía no conocen y así lo experimentan y lo hacen posible para todos. S.P.O.C.: ¿Cuál es el papel del educador en esa dinámica vertiginosa y de coexistencia de lo post, co y pre-figurativo?

D. de J.S.R.: Comprender que, de pronto, lo que él sabe puede ser útil pero no es lo más útil y comprender también que esa construcción que están haciendo los jóvenes no solo es lo más importante, sino que hay que enriquecerla para que cada vez tenga más perspectivas y más posibilidades en el terreno de la acción. Comprender que el mundo de hoy se mueve muy rápido: las personas no alcanzan a acostumbrarse a unas dinámicas de la cotidianidad, cuando ya esas dinámicas de la cotidianidad cambian. Eso se parece mucho a lo que dice Bauman sobre la sociedad líquida. Es decir, la sociedad no alcanza a crear unas estructuras para responder con conductas que lleguen a establecerse en términos de hábitos, porque antes de que se logre el hábito, ya viene el cambio y hay que pensar de una manera distinta. Entonces, el educador debe orientarse desde un principio de incertidumbre y fortalecer desde su lugar esa co-figuración y pre-figuración del mundo que es lo único que nos permitirá a todos construir el presente.

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tante el movimiento y la experiencia física. Los niños de primaria, hasta los 10-12 años, todos los días, antes de comenzar, tienen 45 minutos de ejercicio físico matutino… correr… saltar… y a nosotros nos parece que eso es muy importante para ellos… más importante que una clase de matemáticas o de lenguaje. Y nos encanta también que haya grupos musicales, que haya grupos de teatro, y para eso hay tiempo porque afortunadamente en la escuela tenemos una jornada que es muy, muy extensa: vamos desde las 7 de la mañana hasta las 3:30 de la tarde. Entonces ahí hay más de ocho horas de permanencia del niño en la escuela haciendo cosas. Y eso nos parece que enriquece mucho la vida de los niños. Otra cosa es que nosotros no queremos que los niños aprendan cosas, sino que los niños tengan experiencias. Para nosotros lo fundamental es enriquecer la experiencia del niño: que vea mil cosas, que vea, por ejemplo, que el agua hierve a diferente temperatura en diferentes partes, y que lo viva. La experiencia es mucho más importante que aprender una cantidad de conceptos, porque los conceptos cierran la búsqueda y las experiencias la abren. Y nosotros lo que queremos es que la abran. S.P.O.C.: ¿Por qué la importancia de la actividad física y del arte dentro de esa perspectiva?

S.P.O.C.: ¿Qué otros derroteros son determinantes en la concepción pedagógica de la Escuela Pedagógica experimental?

D. de J.S.R.: El arte porque el arte está lleno de metáforas. Entonces, existe una gran hermandad del arte con la ciencia. La ciencia también está hecha de metáforas. Todas las teorías son metáforas. Se trata de ver las cosas desde una perspectiva distinta, proyectar de una manera radical, es decir, plena, el “es como”: esto es como tal cosa. Es decir, es posible comprender el funcionamiento de algo a partir del conocimiento de otra cosa. Por eso es tan importante la experiencia. Y cuando yo planteo la analogía estoy también muy cerca de la metáfora. El arte y la ciencia están muy cerca en ese sentido.

D. de J.S.R.: Para nosotros en la E.P.E. es muy importante el Arte, y es muy impor-

Ahora, la actividad física: es que el desarrollo físico es fundamental para el niño en el

conocimiento de sus posibilidades. Y hay una cosa muy interesante y es que el niño es testigo de su propio desarrollo, sin que nadie esté en capacidad de verlo tan bien como lo ve él. El niño pequeño, el niño de 5-6 años, todos los días está haciendo cosas nuevas y cae en cuenta de que las está haciendo. Hay niños, por ejemplo, que se ponen felices el día que son capaces de saltar en una pierna. Y nadie se daba cuenta de que el muchachito todos los días intentaba y no podía y no podía y un día puede. Ese día para él es grandioso… pero solamente él lo sabe. Entonces, en la actividad física, está el desarrollo del ser. Pero también de la actividad física depende la percepción, el desarrollo del sistema nervioso, y por eso es supremamente importante. Hay países, me parece que en China y en Japón es así, donde los empleados de las grandes fábricas también, 10 minutos o un cuarto de hora antes de comenzar su jornada laboral, se reúnen en unos campos muy grandes a hacer unos ejercicios… y a gritar… y eso me parece a mí que es muy importante. Aquí no hemos llegado a eso. S.P.O.C.: Se podría mirar también desde la mirada de Foucault sobre el cuerpo disciplinado, con la idea de hacer la contraparte…

D. de J.S.R.: Sí. Nosotros no queremos aguas tibias. Cuando pensamos que el niño debe vivir en un ámbito de confianza, es de verdad de confianza y no de disimulo del control. Y en la relación con el propio cuerpo se construye el primer peldaño, porque en esta relación la idea es hacerse uno mismo: no dejar que el cuerpo crezca porque sí, sino contribuir yo a ese crecimiento, en el sentido de adicionarle una serie de habilidades de una manera intencional. El niño quiere hacer algo con su cuerpo y ve que no puede, pero trabaja en ello y un día descubre que ya lo puede hacer. Eso es muy importante. S.P.O.C.: Desde una perspectiva conceptual, ¿qué dinámicas han orientado la vida de la escuela pedagógica experimental?

D. de J.S.R.: Es un lío complicado… tú me pones a pensar en otras cosas que no son


fáciles… mira: en la escuela hay una cosa que la caracteriza y es que nosotros vivimos muy actualizados. Pero no muy actualizados en Pedagogía, en la pedagogía de otros. Por supuesto, nosotros sabemos quién fue Dewey, quién fue Montessori… bueno… nosotros conocemos todos esos personajes de la Pedagogía que son importantes, pero lo que en la escuela se logra con mayor frecuencia es la inclusión de pensadores de las ciencias y de otras disciplinas que contribuyen a pensar de una manera distinta la escuela. Al principio, hace 30 años, uno pensaba en Piaget, pensaba en Vygotsky, en Makarenko, pero las cosas fueron cambiando y llegó un momento en que nosotros empezamos a pensar en Thomas Kuhn y las revoluciones científicas... A Kuhn lo leímos y lo releímos, y con esos elementos empezamos a pensar en una revolución de tipo intelectual que debían darse en el aula de clase y que tiene que ver con todo lo que hemos estado conversando... Pero Thomas Kuhn, por supuesto, no es un educador. Después llegó Maturana, que es un médico que al mismo tiempo hace investigación en epistemología, y Maturana nos marcó… y él venía de la mano de Varela, que fue una persona muy importante desde la perspectiva ética. Pero ellos no son educadores. Y después de estar ellos, entonces aparecieron todas estas gentes de los sistemas dinámicos como Von Foester, que nos dieron muchos elementos para comprender y para modificar las cosas. Pero ellos no son educadores. Y aparece la gente de la cibernética y nosotros nos leemos el libro, lo fotocopiamos y hay 20 o 30 copias circulando por el colegio y todos nos ponemos a hablar de eso… El último que llegó, llegó el año pasado, a finales: Günter Pauli, que es el creador o el propulsor de una cosa que se llama la Economía azul y nosotros nos dedicamos a estudiar a Günter Pauli, y tenemos unos proyectos enmarcados dentro de la economía azul y eso, de alguna manera, moviliza la escuela. Probablemente el año entrante vamos a hablar de Bauman y la vida líquida

y la sociedad líquida y la educación líquida porque son cosas, por una parte contemporáneas, y, por otra parte, le mueven a uno las estructuras. Ahora, ¿en qué sentido las mueven? Las mueven en el sentido que cada persona con su experiencia establezca una interacción diferente con ellos. Entonces, el maestro estudia Morán, el maestro estudia Capra… pero lo que resulte de eso no es una cosa que esté prevista por nosotros, sino que es algo que se va a dar en la interacción. Lo que surge de allí son propuestas emergentes y las emergencias nunca se pueden prever. Entonces, yo creo que lo que ha orientado la vida de la escuela ha sido una práctica permanente de teoría de la complejidad, en la cual nosotros procuramos estar en interacción permanente con pensadores contemporáneos para provocar transformaciones no previstas, pero que sí enriquecen el ambiente escolar. S.P.O.C.: ¿Cuál ha sido la experiencia más significativa que ha tenido en su práctica como educador?

D. de J.S.R.: No sé. Hay muchas cosas que yo recuerdo y que sucedieron en algún momento y que sí me marcaron, pero no creo que haya ninguna que esté por encima de todas las otras. Nosotros teníamos una revista y el sacar cada número (sacamos 10 números en total), era un motivo de satisfacción increíble. También creo que los libros que hemos publicado, ya van como unos 10, cuando se publican son una satisfacción muy grande. Pues lógico, cuando a uno le aprueban un proyecto en Colciencias, uno se siente inmensamente feliz… Yo no sé cuál será la experiencia así, crucial… graduar un autista para mí es una cosa clave en mi vida. El día en que el autista aquel se graduó fue (…) y después se graduó otro autista y después otro y hemos estado graduando autistas… pero esos son hitos muy importantes porque de alguna manera se convierten en realidades soñadas… Cuando uno vive esos momentos realmente dan ganas de llorar, es decir, es muy emocionante…

supremamente emocionante. Pero son cosas así… fueron emocionantes, pero no quiere decir que yo voy a vivir toda la vida pensando en eso… Son momentos. S.P.O.C.: ¿Ha tenido también momentos de desaliento, de confrontación que lo pusieran a revaluar su lugar como educador?

D. de J.S.R.: Yo creo que los ha habido, pero no ha sido así tan dramático como para que yo me haya sentido tan mal. Sí, tiene que haber habido fracasos. Es decir, cuando uno se la juega toda por lograr que un colectivo se proyecte en cierta forma y no lo consigue, ya sea un grupo de estudiantes, un grupo de maestros, o lo que sea, eso es duro, porque uno se la ha jugado toda por eso y no llega a ver las consecuencias esperadas.... Pero en la mayoría de los casos, uno después se da cuenta de que estaba equivocado… S.P.O.C.: ¿Qué les diría a los jóvenes que hoy están en el proceso de convertirse en educadores?

D. de J.S.R.: Eso es complicado… porque yo creo, también, como Leslie Rockwell, una mexicana, que el educador no se hace en la universidad, se hace en la escuela donde trabaja. Es esa impronta que se logra en la escuela, en la interacción con los compañeros educadores, lo que lo lleva a ser un educador y, de pronto, un innovador en la escuela. Pero esos innovadores son supremamente difíciles de lograr porque el ambiente está, digámoslo así, como congelado y es muy difícil para una persona que llega nueva, movilizar eso. Yo lo que le diría a una persona que está por graduarse, es que trate de mantener unos lazos muy fuertes con sus compañeros de estudio para que sean capaces de resistir esa escuela tradicional que es tan rígida y que es tan difícil. Porque es que la vía más fácil para uno sobrevivir en la escuela es la obediencia. Que piensen que no deben ser obedientes. Simplemente que no sean obedientes.

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TEMACENTRAL

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La historia dinámica de la lectura y su potencial frente a los medios digitales Elika Ortega Guzmán edyarr@colombia.com CulturePlex Laboratory Universidad de Western Ontario

Resumen En este escrito se discuten las importantes modificaciones que vivirán los procesos de lectura como resultado de las nuevas formas de producción y circulación de textos por medios digitales. Se explica cómo, en el trasegar de la historia, las modificaciones de los medios de producción escrita produjeron cambios importantes en los lectores en cuanto a sus habilidades para lectura y las formas de pensar de los sujetos. El artículo invita a la generación de otras prácticas de lectura y al fomento de nuevas habilidades de comprensión que permitan a los jóvenes interactuar de forma multidimensional con los retos que les proponen los medios digitales. Palabras clave: procesos de lectura, medios digitales, procesos de escritura, bitextualidad, multimodalidad.

En los círculos educativos, así como en la academia literaria, una de las grandes preocupaciones actuales es el efecto de los medios digitales en la lectura. Convencionalmente tratado como un problema, dicho efecto es visto, en el mejor de los casos, con sospecha, o, quizás, con una rotunda luz negativa. Abundan los miedos sobre la pérdida de la comprensión, la reducción de los periodos de atención y con ello el declive de la llamada lectura profunda y reflexiva. Aunque este artículo no busca ser una apología de los medios digitales ni de los efectos que estos surten sobre los procesos de lectura, el objetivo central será, al menos, proponer que no hemos llegado todavía a obtener suficiente conocimiento para etiquetar de forma definitiva su influencia como positiva o negativa. Más aún, incluso, si de hecho se trata de un efecto negativo, no hay todavía nada que nos indique que es irreversible o inalterable y que no tengamos, desde ahora, la capacidad de dirigir, aunque sea parcialmente, su desarrollo y adaptación. El asunto tiene tantas implicaciones en distintas áreas que harían realmente falta volúmenes enteros para comenzar a comprenderlo. Estudios sobre aspectos pragmáticos como la comprensión y los hábitos cotidianos de lectura han sido encargados por gobiernos para evaluar sus sistemas educativos, con el propósito de subsanar áreas como la comprensión de lectura que han mostrado algún déficit. Particularidades anatómicas como los movimientos del ojo en los materiales de lectura digitales fue un proyecto realizado por Jakob Nielsen que llegó a la conclusión de que el patrón seguido por los


lectores en pantalla es muy distinto al seguimiento linear de la página impresa (Designing Web Usability). Sven Birkerts en su libro Las elegías de Gutenberg y Alberto Manguel en su conferencia magistral en el Simposio Internacional del Libro Electrónico organizado en México en el 2011, han hecho visibles sus preocupaciones a gran escala como la pérdida de la memoria cultural y literaria contenida en siglos de registros impresos, y el final de la labor reflexiva de la lectura profunda que nos permite volver siempre sobre nuestros pasos como especie. Estos son solamente algunos de los ángulos desde los que se puede observar la influencia de los medios digitales en la lectura. Actualmente, el tema se ha diversificado tanto que muchos esfuerzos interdisciplinarios se llevan a cabo para comprender, desde una multiplicidad de perspectivas, un fenómeno de esta envergadura. Este artículo es precisamente un esfuerzo por tender puentes entre las distintas disciplinas y, en última instancia, proponer que la lectura y, en general, el lenguaje escrito, han sido vulnerables al medio a través del cual se realizan. No obstante, más que pensar en esta vulnerabilidad como una característica indicativa de fragilidad, proponemos que, de hecho, es una cualidad dinámica que a lo largo de la historia del lenguaje escrito, ha permitido que la lectura se adapte a nuevos medios y persista, si bien con distintas particularidades, y continúe siendo un instrumento para aprehender el mundo en distintas etapas de la historia. Sin embargo, antes de comenzar el debate es necesario establecer cuáles son, realmente, los elementos que estamos enfrentando: lectura, por un lado, y los medios digitales por el otro. La historia de la lectura, por lo general, se inicia a partir de los primeros rastros de escritura en las tabletas de barro de Tell Brak, actualmente Siria, y traza los puntos icónicos, en realidad esquemáticos, de la historia de la

escritura/lectura: el codex, los rollos, los libros manuscritos, Gutenberg, la imprenta mecánica y finalmente la era digital. Sin duda, todas estas etapas del lenguaje escrito han implicado momentos de ruptura y adaptación, por lo tanto, si realmente buscamos establecer una línea de desarrollo de la lectura es necesario proponer una noción no restrictiva de lo que la constituye. La lectura es, en primera instancia, un proceso cognitivo a través del cual decodificamos signos escritos como palabras en un nivel semántico y fonológico. Vista desde esta perspectiva, la adquisición de la lectura es un proceso que, de acuerdo con Maryanne Wolf, dura unos dos mil días durante los cuales sucede una reorganización de circuitos y estructuras neuronales, hasta entonces utilizadas para otros fines como el reconocimiento de objetos. Esta teoría, conocida como reciclaje neuronal y explicada en gran detalle por Stanislas Dehaene en Reading in the Brain, tiene como fundamento el precepto de que la lectura es una invención humana para la que no estamos genéticamente predispuestos. Dehaene sostiene que solamente nuestra especie “ha creado un ambiente cultural artificial y se enseña nuevas habilidades tales como la lectura” a través de procesos epigenéticos, es decir, que responden al medio ambiente y no son producto de nuestra evolución a lo largo de miles de años (p. 3). Desde una perspectiva didáctica, el lenguaje escrito del cual la lectura es parte, es un vehículo para el aprendizaje, la reflexión y la producción de nuevo conocimiento. La lectura, desde este ángulo, es la base para pensar distinta y críticamente, una forma de innovación de acuerdo con la misma Wolf (p. 217). Literariamente, la lectura es la apertura a nuevos mundos y experiencias capaces de cambiar la vida de los lectores. Alberto Manguel, discípulo de Jorge Luis Borges, ha sido uno de los pensadores que más ha extendido esta noción estética de la lectura a lo largo de la historia y a través de distintos La pedagogía en la comunicación transmediática

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medios y técnicas. Uno de los hitos de su libro Una historia de la lectura es, precisamente, el carácter necesariamente inacabado de la actividad individual, pero de forma similar a una escala humana. Desde una teoría comunicativa, la lectura es la acción de compartir información y de establecer una interacción a través de signos escritos. Para Louise M. Rosenblatt la lectura es una transacción entre escritor y lector, siempre distinta dependiendo de qué leamos (The Reader, The Text, The Poem). A grandes rasgos se puede hablar de lectura como la actividad por medio de la cual se obtiene información, prácticamente de cualquier índole, a través de signos escritos impresos en papel o transmitidos en una pantalla. Lo que deseamos rescatar transversalmente de todas estas perspectivas de lectura es, precisamente, la idea de proceso y dinamismo, y establecer la lectura como un fenómeno en constante construcción y modificación en el nivel individual de cada lector y a lo largo de su historia. También muy amplia es la noción de medios digitales que, dependiendo de la aproximación que tomemos, puede referirse a los aspectos de generación, almacenamiento, procesamiento y distribución de la información por medio de una computadora u otro aparato conectado al Internet e incluye los hardwares y softwares necesarios para estas labores. En términos generales, los medios digitales son tanto los dispositivos –lectores de libros electrónicos, tabletas, smartphones, computadoras– así como el internet y los archivos que circulan en él. El paralelismo de estos no es exacto, pues de hecho nos estamos refiriendo en un caso a un objeto físico y en otros a sistemas intangibles y archivos digitales. Medio digital es entonces el sistema, el dispositivo y el contenido al que se accede desde ambos. De manera muy esquemática es posible caracterizar los medios digitales así: el internet como un sistema al que 18

accedemos con un dispositivo, y los contenidos del internet o de otra fuente digital con los que interactuamos a través de dicho dispositivo. Los momentos y componentes de este proceso han colapsado hasta tal punto que, incluso, desmenuzar sus particularidades requiere de cierto detenimiento, pero es en ello donde es más fructífero observar el potencial de cada una. Algunos de los contenidos, como muchos de los libros electrónicos, aunque se distribuyan a través del internet, no son propiamente parte de la red; al mismo tiempo, no todos los aparatos ofrecen el mismo tipo de conectividad y, por lo tanto, no ofrecen acceso a los mismos contenidos. Igualmente, mientras que los libros electrónicos pasan por procesos de edición análogos a los impresos, los filtros editoriales de los contenidos de la red son radicalmente distintos dependiendo de los sitios particulares. Ahora bien, todos ellos comparten un impulso de inmediatez, ubicuidad y la capacidad de abarcar grandes volúmenes de información. La proliferación de contenidos en la red en la llamada “era de la información” lleva a cuestionarnos sobre la calidad de estos y a preguntarnos si el acceso sencillo y expedito ha contribuido a formar una ilusión de conocimiento. La aparente falta de pensamiento crítico carente en buena parte de los contenidos del internet es, quizá con justicia, fuente de la mayor preocupación de sus críticos, pero esta también depende de cada caso en particular –no será lo mismo un libro de texto para iPad que un sitio anónimo en la red–. De mayor relevancia es la estructura y la sintaxis de la red que permite –e incluso invita a– explorar a través de hipervínculos un sinnúmero de recursos ejerciendo una fuerza centrípeta sobre la atención. Este tipo de lectura ha comenzado a ser llamada radial pues lejos de ser lineal, como lo demostró Neilsen, y de estar enfocada en un único documento, tiende a la expansión y dispersión de contenidos.

Además, como sabemos, los contenidos del internet y otros medios digitales están compuestos no únicamente por documentos de texto, sino también por materiales visuales, sonoros, audiovisuales, etc. La aproximación a ellos implica la activación de distintos procesos cognitivos que ya no son solamente aquellos utilizados para la lectura. Sin embargo, aunque sin muchas de las cualidades interactivas con las que los conocemos ahora, prácticamente todos estos medios audiovisuales ya existían de forma conjunta con la lectura (pensemos en los libros de texto); los medios digitales los han hecho converger de forma que son ya prácticamente indivisibles e insuficientes por sí solos. El crítico español Vicente Luis Mora, en su libro, acertadamente titulado El lectoespectador, ha propuesto una serie de términos para referirse a estos textos: internextos o bien, medios textovisuales (p. 17). Lo que esto manifiesta es, ya sin lugar a duda, un cambio de paradigma en lo que entendemos por lectura y texto que no es ya solamente lenguaje escrito. De la misma forma, ya no podemos dudar que la ruta que seguirán los medios digitales es continuar cambiando y evolucionando al mismo paso vertiginoso que lo han hecho en el último par de décadas. No obstante, insistimos, aún no se sabe suficiente para aseverar que las características de estos nuevos tipos de textos y su lectura estén predeterminadas y sean inalterables. Lo que sí sabemos, gracias a Dehaene entre otros es, al menos parcialmente, el largo proceso de reciclaje neuronal que permite la adquisición de la lectura; y aunque esto no ha sido estudiado aún en profundidad, con la base de ese principio no es descabellado suponer que a lo largo de los grandes hitos del lenguaje escrito –el inicio de la lectura silenciosa apenas hace unos mil años, por ejemplo– fueron necesarias adaptaciones contundentes incorporadas al menú de elementos que actualmente consideramos propios de la actividad


lectora. Desde luego, debemos esperar nuevas manifestaciones del reciclaje neuronal frente a la sintaxis de la red y la convergencia de medios, pero estas pueden ser tanto positivas como negativas. El resultado, muy probablemente, dependa del uso que estemos dispuestos a darles. Frente al profundo desconocimiento que tenemos todavía de las interacciones entre medios digitales y lectura, el impulso de normar su uso y condenar sus cualidades ha sido una respuesta común, aunque insostenible a largo plazo. Así, la pregunta continúa siendo cómo hacer las paces con los medios digitales de forma que su aparente carácter invasivo no sea una barrera que nos impida establecer intercambios entre ellos y nuestros textos y técnicas de lectura previas. Para abordar esto, deseamos detenernos brevemente en el trabajo de Katherine Hayles. Buena parte de la obra de la crítica estadounidense ha estado dedicada a explorar los aspectos de los medios análogos revelados por sus contrapartes digitales, sobre todo en lo que concierne a libros impresos y a literatura. Esto dará una idea de que para Hayles es posible trazar una línea histórica entre medios análogos y digitales en tanto ambos han respondido y rendido cuentas a las exigencias y posibilidades de cada época. En su último trabajo How We Think: Digital Media and Contemporary Technogenesis, de reciente publicación, Hayles hace énfasis en la forma en la que la tecnología, tanto digital como análoga, ha tenido influencia en –y al mismo tiempo ha sido influenciada por– los procesos mentales humanos. Hayles propone que a lo largo de nuestra historia ha existido una coevolución entre las personas y la tecnología de su época. Usualmente considerados como estáticos, los objetos tecnológicos están en constante desarrollo en un proceso de retroalimentación con los efectos que ejercen sobre nuestros procesos mentales –en el caso de la lectura, los procesos cognitivos que la hacen posible–. En

pocas palabras, no hay duda de que la existencia de nuevos medios digitales tendrá un efecto en la forma en la que opera nuestra mente. Además, arguye Hayles, el constante desarrollo de objetos tecnológicos depende, en buena medida, de un proceso epigenético, el cual, a su vez, puede reforzar dichas adaptaciones (p. 11). Esta idea, se recordará, es la base de la invención de la lectura a partir no de un fundamento genético, sino de uno cultural. Como cualquier aproximación evolutiva, la de Hayles, haciendo eco de Dehaene, mantiene el precepto de que ninguna adaptación puede ser vista a priori como positiva o negativa, sino como apropiada para alguna exigencia del medio ambiente de un momento dado. Esto, en el ámbito de la lectura y ligado a la teoría de reciclaje neuronal planteado por Dehane y a la insistencia en la plasticidad cerebral de Wolf, refuerza el sentido de transición de este momento de la historia humana. Si bien, no tenemos la capacidad de detener el proceso de transición y aún es prácticamente imposible prever qué vendrá, en los próximos años seremos testigos de cambios nunca antes imaginados en la forma de diseminar y aprehender información, de los cuales debemos ser partícipes conforme se presenten si tenemos la intención de influir en primer lugar en la manera en que nos afecta a nosotros directamente y, en segundo lugar, en cómo serán utilizados por las nuevas generaciones de forma que sean provechosos. Como bien lo señala Wolf, “debemos enseñar a nuestros niños a ser ‘bitextuales’ o ‘multitextuales’, es decir, capaces de leer y analizar textos flexiblemente y de diferentes formas, con una instrucción dirigida en cada paso del desarrollo de los aspectos inferenciales y demandantes de cada texto” (p. 227). Dicho de otra forma, es tiempo de comenzar a tratar los textos presentados en medios digitales de la misma forma que todos aquellos que circulan en medios impresos. Así como se enseña a

leer en materiales impresos, es tiempo de aprender y enseñar a leer en medios digitales y a hacerlo críticamente. Los educadores y humanistas contamos con la oportunidad, probablemente irrepetible, de aprovechar todo lo que hemos aprendido hasta ahora sobre la lectura para proyectarlo hacia lo que venga más adelante: el cerebro lector, las capacidades analíticas, inferenciales y adaptables a distintas perspectivas y al mismo tiempo la mente ágil, multifuncional, multimodal y con capacidades para integrar información. Este cambio de perspectiva –y sobre todo su implementación en programas educativos y prácticas cotidianas– nos permitirá abrir el debate sobre la supuesta negatividad del efecto de los medios digitales en la lectura y llegar a conclusiones más sólidas sobre cómo abordar la instrucción lectora en la era de la información (Wolf, p. 225). Si, como muchos temen, las conclusiones apuntan a que los medios digitales, de hecho, parecen implicar el final de la lectura profunda como la conocemos ahora, la oportunidad está abierta para desarrollar técnicas de lectura que, adaptadas a los nuevos medios, conserven las cualidades reflexivas y críticas y aprovechen, además, la interacción de distintos alfabetismos impresos y digitales tal y como en su momento se explotó la invención de la imprenta para la expansión de ideas y que tanto favoreció la democratización del alfabetismo.

Referencias Dehaene, S. (2009). Reading in the Brain: The Science and Evolution of a Human Invention. Nueva York: Viking, Print. Hayles N. K. (2012). How We Think: Digital Media and Contemporary Technogenesis. Chicago: The University of Chicago Press. Manguel, A. (1996). A History of Reading. Londres: Harper Collins. Mora, V. L. (2012). El Lectoespectador. Barcelona: Seix Barral. Rosenblatt, L. M. (1994). The Reader, the Text, the Poem: The Transactional Theoryof the Literary Work. Carbondale: Southern Illinois University Press. Small, G. W. et al. (2009). “Your Brain on Google: Patterns of Cerebral Activation during Internet Searching.” The American Journal of Geriatric Psychiatry 17.2 (2009): pp. 116-26. Electrónico. Wolf, M. (2007). Proust and the Squid: The Story and Science of the Reading Brain. Nueva York: Harper.

La pedagogía en la comunicación transmediática

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Arquitectura e ingeniería en comunicación social del ciberespacio

Hacia una nueva configuración de la educación como sistema de comunicación interacción-colaboración

Resumen El texto está compuesto de tres partes. En la primera, se presenta el concepto emergente del cibermundo. En la segunda, se presenta la propuesta de la Arquitectura y la Ingeniería Social en el tránsito del mundo al cibermundo en el hipermundo. En la tercera, se propone la tesis básica de la educación como sistema de comunicación difusión-dominación, frente a la alternativa de un posible desarrollo como sistema de interacción-colaboración, dentro del contexto de emergencia del cibermundo y el hipermundo. Palabras clave: Ingeniería Social, cibermundo, educación, comunicación, sistema de comunicación. Jesús Galindo Cáceres* arewara@yahoo.com * Jesús Galindo Cáceres, Mexicano. Doctor en Ciencias Sociales. Autor de 29 libros y más de trescientos artículos académicos publicados en catorce países de América y Europa. Promotor cultural en diversos proyectos desde 1972. Profesor en Argentina, Brasil, Colombia, Perú, España y México desde 1975. Miembro del Programa de Estudios sobre las Culturas Contemporáneas desde 1985. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores SNICONACYT desde 1987, SNI III. Promotor del Grupo de Acción en Cultura de Investigación (GACI) desde 1994. Promotor de la Red de estudios en teoría de la comunicación (REDECOM) y del Grupo hacia una Comunicología posible (GUCOM) desde el 2003. Miembro de la Red Deporte, Cultura, Sociedad, Ocio y Recreación desde 2006. Promotor del Grupo hacia una Ingeniería en Comunicación Social (GICOM) desde el 2009. Miembro de la Red Iberoamericana de Gestores Culturales desde el 2009. Miembro del Instituto en Altos Estudios sobre Deporte, Cultura y Sociedad (INDECUS) desde el 2010. Trabaja en la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (2012-2014).

El cibermundo, la cibercultura y la cibercivilización. Los conceptos ciber hacia una nueva matriz de desarrollo humano Vivir una nueva fase del proceso civilizatorio de la humanidad no es algo sencillo. Por una parte, no tenemos una adecuada perspectiva para observar y evaluar los acontecimientos, eso sucederá después, con el tiempo, cuando la historia nos enseñe una vez más, y los ensayos de interpretación general se multipliquen, muchos de ellos de una penetrante lucidez y elocuencia, al mismo tiempo que de contradictorio sentido y vocación. Eso vendrá en el futuro. Pero hoy es hoy. Necesitamos hacer frente a nuestra vida con nuestros recursos actuales. Los escenarios extremos están a la vista. Por otra parte, los que no pueden o no quieren ver, y restan importancia a lo que sucede. En el otro extremo están los que sí perciben un cambio y se tensan entre el entusiasmo y el terror. En ese escenario nos toca vivir la aventura de la percepción del mundo contemporáneo. El corazón late y la mente se ocupa, mientras la vida sigue.


El mundo es nuestro entorno inmediato y mediato y tenemos ciertos usos y costumbres, hábitos, para relacionarnos con él, para estar en él, para acompañarlo y ser acompañados. La genealogía de esta percepción viene de nuestro pasado cercano y del lejano e inexpugnable. Eso es lo que lo que la ciencia llama nuestra cultura, nuestra manera de ser y estar. Con este cuerpo simbólico nos enfrentamos a la vida y la respiramos. En ocasiones somos vencidos, en otras, parece que triunfamos. Esa cultura es nuestra ruta de navegación, nuestro camino, nuestro vigía. Bien nos conviene atender sus señales y sus consejos, confiar en ella es un buen status para sobrevivir, casi siempre. Pero llegó el mundo contemporáneo y las cosas cambiaron, y lo que servía en un alto porcentaje dejó de hacerlo, y necesitamos volver a aprender en forma colectiva e individual. La cibersociedad está en emergencia. Su configuración es, por lo menos, dual. Por una parte, recubre y por otra, reorganiza a la sociedad del mundo que solíamos vivir, su metabolismo es altísimo, en ocasiones parece ser ya omnipresente. Difícil notar la distancia entre nuestro mundo, ese que viene de nuestro pasado visible e invisible, y este otro nuevo mundo que ahora es ciber, cibermundo. Algunos le llaman a este fenómeno de simbiosis inédito en la historia humana, hipermundo. Mundo y cibermundo en interacción, en articulación, en intercambio, en yuxtaposición, en trama y tejido. La forma más sencilla de darle un lugar en nuestro mapa de sentido es solo agregarlo, ensayar un concepto y acomodarlo en el área de las novedades. La forma más compleja es reorganiLa pedagogía en la comunicación transmediática

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zar toda nuestra percepción por las implicaciones y consecuencias que se derivan de estos nuevos escenarios. Y no suele gustarnos cambiar de percepción. En un movimiento consecuente o paralelo van apareciendo otros conceptos, tanto para suavizar la sorpresa de la novedad, como para explorar y profundizar su configuración. El prefijo ciber casi soluciona todo de inmediato, pone en su lugar a la innovación, al cambio, a lo borroso e indefinido. Su aplicación nos resuelve en forma simple el tener un nombre para algo que no lo tenía. El asunto es también complicado y complejo. Nombrar a la cibersociedad como algo que se agrega a la sociedad tradicional economiza pensamiento y reflexión, sobre todo si tenemos un referente que llena de inmediato la connotación de la nueva palabra. Cibersociedad será todo aquello asociado a las llamadas nuevas tecnologías de información y comunicación, y por ellas entenderemos todo lo relacionado con computación, satélites, figuras robóticas, electricidad. Listo, la parte baja de la incertidumbre ha sido resuelta. Pero falta todo lo demás. El problema con lo simple se presenta casi de inmediato. Sucede cuando queremos hacer algo con la cibercultura, en la cibersociedad, para aprovechar el cibermundo. Con el concepto simple lo que hacemos es sumar a lo que ya hacíamos, a lo que connota lo ciber, computadoras, satélites, internet. Y el resultado es simple: hacemos lo mismo con otros instrumentos. Y las consecuencias son, por tanto, similares a lo anterior, con algunos cambios que somos incapaces de identificar por haber seguido el camino de la reducción de lo complejo a lo extremadamente simple. Algunos se dan cuenta, y tratan de enmendar el camino. Otros no se dan cuenta, e insisten en lo mismo con similares o aún peores resultados. Y terminan por concluir que eso de lo ciber no sirve. 22

La parte compleja es otro camino. Estamos ante una nueva fase de la civilización, aunque quizás con el tiempo lleguemos a otra conclusión. Pero hoy podemos jugar a que estamos construyendo un nuevo tipo de vida humana, de vida social, de cultura. Y, por tanto, el ejercicio es de fondo, es genético, es el escenario de la fundación de algo nuevo, distinto, diverso. Y podemos explorar ese escenario, colonizarlo, desarrollarlo. Quedan, por supuesto, otras opciones, menos arriesgadas, más prudentes, adaptativas. Todo este gradiente de posibilidades configura el horizonte de acción de nuestra vida contemporánea en relación con lo que connota lo ciber. Qué camino seguir depende de variables diversas. Cada quien se compromete y se hace responsable de lo suyo. El futuro nos dirá qué sucederá con todo ello.

Arquitectura e Ingeniería Social del Ciberespacio. Hacia una nueva matriz de desarrollo civilizatorio El ciberespacio tiene una configuración establecida, en eso es similar al espacio del mundo social. Mundo y cibermundo comparten esta cualidad específica, tienen un formato, límites de lo posible, prescripciones, programas de orden y organización de las situaciones que ahí se escenifican. Los actores sociales solo actúan de acuerdo con ese patrón de configuración. Dentro de él pueden hacer muchas cosas, incluyendo el cambio de partes del patrón o, incluso, es posible la modificación sustantiva de todo el patrón en su totalidad. Esa configuración tiene un diseño, una estructura que deviene de una intención constructiva. En el caso de la vida social del mundo esa estructura es el centro de la investigación sociológica y antropológica, en el caso del ciberespacio es el centro de los oficios de ingenieros y diseñadores pero, también, de ingenieros sociales. La arquitectura del ciberespacio ha sido construida por diseñadores e

ingenieros en informática y sistemas. Las plataformas en las cuales nos movemos en forma cotidiana en nuestras pantallas de computadora y de teléfonos celulares, son la integración del trabajo de ingenieros en sistemas, los que diseñan los aparatos, los dispositivos, de diseñadores gráficos, los que diseñan las formas plásticas, y por arquitectos sociales, los que diseñan la vida social que vivimos en el ciberespacio. Como puede observarse en la historia del cibermundo, la arquitectura social no ha sido del todo evidente, pero está ahí. ¿Cuál es el punto? El tema es que, cuando jugamos a conversar en la plataforma del servicio de redes sociales Facebook, lo estamos haciendo bajo ciertos límites, se pueden ciertos comportamientos y no se pueden otros. Por ejemplo, tenemos que interactuar por turnos, no podemos expresarnos al mismo tiempo como en el mundo social tradicional. Otro ejemplo, solo podemos mostrar nuestro gusto por lo expresado por otro mediante el ícono de la mano con el pulgar hacia arriba, pero no podemos hacer lo contrario. Y las costumbres se hacen leyes, y la práctica cotidiana de una acción se vuelve costumbre. Y no nos damos cuenta del todo que la arquitectura de la plataforma está conformando nuestro cibercomportamiento. El concepto de arquitectura del ciberespacio tiene varias dimensiones que incluyen los diversos aspectos de su composición y su organización, desde la parte de ingeniería electrónica, pasando por el diseño gráfico, hasta llegar a la parte del comportamiento social propiamente dicho, en este caso el cibercomportamiento, la arquitectura social. Todo esto forma parte del diseño de lo posible. La imaginación del desarrollo concreto en el tiempo de ese espacio de lo posible es la imaginación de la Ingeniería social en un sentido amplio. En un primer momento, cuando, según la historia oficial, el pentágono de los Estados Unidos de Norteamérica, abrió el internet a la vida civil, el espacio de lo posible


tenía ciertos parámetros en cuanto a capacidad y velocidad de la información. Ese espacio físico fue llenado por acciones sociales y desde entonces ha ido impulsando la mayor apertura de esas capacidades y velocidades. Al mismo tiempo, había el otro espacio, el de las normas de comportamiento social, el de la formas de relación social, el de las formas de la interacción humana. Ese espacio fue colonizado, según la historia de algunos cronistas, primero por ecologista, feministas, grupo civiles varios. Y después, fue colonizado por comerciantes y políticos. Lo primero que sucedió en este proceso de colonización dentro de las posibilidades del diseño arquitectónico social del cibermundo, fue llevar la cultura y la sociedad al ciberespacio. Pero, después, se ha ido desarrollando una cibercultura y una cibersociedad, que han ido transformando lo que en principio era exterior y anterior. Hoy tenemos una configuración socio-cultural que algunos nombran como hipermundo, algo que no es lo que era antes el mundo, ni lo que en principio fue el cibermundo, sino algo híbrido que se mueve a una velocidad metabólica desconocida y que, parece, terminará por modificar todo lo que habíamos entendido por mundo hasta antes de finales del siglo veinte. En este escenario, producto de diseñadores del cibermundo, es en donde tiene su nicho la nueva Ingeniería Social. El proselitismo religioso y político habían sido sus primeros objetos de trabajo, después vino el mercado y con él la mercadotecnia y la publicidad. La Ingeniería Social se adapta a los nuevos escenarios y busca un efecto inducido con una intención construida en forma técnica. Este proceso está en sus inicios. Para ello, se monta en nociones y visiones propias de la percepción conceptual del cibermundo y del hipermundo. Conceptos como hipermedia, hipermediación, transmedia y transmediación, entre otros, son los nuevos parámetros para ver y entender lo que sucede en el nuevo mundo y para

hacer cosas en ese nuevo mundo. En el fondo está la posible emergencia de un nuevo proyecto humano, en donde la articulación de lo social-cultural humano pre-ciberespacial se articula con las nuevas matrices para configurar una nueva sociedad y cultura, que será global, planetaria, algo nunca visto. Parece ser que el punto central de todo este movimiento es la integración de lo diverso, lo distinto, lo distante. La tecnología está ante un nuevo capítulo de la historia. Las plataformas eléctricas virtuales están formando nuevos tipos de actores y de acciones. Los conceptos previos están en revolución, y las posibilidades constructivas de lo social y lo cultural están en un estallido de posibilidades creativas. La arquitectura y la ingeniería de lo social se mueven en el límite de su potencial, se encuentran en una fase de formación intensa y extensa. El futuro está en construcción en forma intensa. Pero, al mismo, tiempo el pasado también hace su tarea, limitando, ordenando, sujetando. El presente está más tenso que nunca.

La Comunicación y la Educación. La tecnología social en el ciberespacio. Difusión frente a interacción. Dominación frente a colaboración La Comunicología es la ciencia de la comunicación, una perspectiva emergente y contemporánea del cibermundo y el hipermundo. Las Ciencias Sociales tradicionales emergen en el tránsito de lo que los historiadores nombran como el movimiento desde la modernidad hacia el mundo actual. La comunicación no es ciencia social en un sentido tradicional, es algo distinto, una forma de conocimiento y acción acoplada a la complejidad del hipermundo. Se trata de conocer y actuar desde diversos lugares, en forma simultánea, colectiva, supra-individual. La comunicación es la matriz de los nuevos fenómenos del cibermundo y el hipermundo. El


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internet y el fenómeno de las redes sociales en el ciberespacio son parte del proceso evolutivo de la configuración humana. La comunicación, desde un punto de vista comunicológico es una matriz estructural de las relaciones humanas que se ha ido conformando a través de la historia. La historia humana se puede observar y entender mejor desde este punto de vista. Las relaciones sociales en sus diversas formas han sido modos de operación de la comunicación, el movimiento hacia la puesta en común de sentidos y visiones. Ese proceso general tiene dos formas básicas, la difusión-dominación, y la interacción-colaboración. La difusión-dominación supone el contacto entre dos sistemas de información en el cual uno de ellos pone en su forma al otro. En la interacción-colaboración, los dos sistemas de información intercambian formas para configurar una tercera entidad que los implica a ambos. Estos dos procesos configuran a los dos tipos elementales de sistemas de comunicación. Cada uno con sus operaciones y dispositivos específicos. La educación contemporánea previa al cibermundo tomó la forma del proceso de difusión-dominación. Al aparecer en el cibermundo la educación como sistema de comunicación difusióndominación, instrumentaliza a las tecnologías de información-comunicación para continuar su proceso básico histórico mediante los percibidos nuevos medios para hacerlo. En este sentido la institucionalidad educativa toma distancia desde el pasado del proceso de comunicación interaccióncolaboración. En ambos sentidos la institucionalidad educativa no es diferente de otros procesos constructivos de lo social contemporáneos, previos al ciberespacio, como la propaganda y la publicidad. Lo que sucede es que el cibermundo está cargado del otro proceso, y eso genera una tensión entre el proceso de comunicación alterno y el dominante. La institucionalidad educativa forma parte de la configuración social de la dominación, el cibermundo 24

también, pero con fuertes componentes de colaboración. La incompatibilidad es manifiesta y se vive cada vez con mayor intensidad en la vida social cotidiana. El punto es que el ciberespacio se coloniza con sistemas de comunicacióndominación, pero está formateado con estructuras, arquitecturas para sistemas de comunicación-colaboración. La educación formal no es un sistema de comunicación-colaboración. En el momento en que la institucionalidad educativa se mueve hacia el ciberespacio tiene la oportunidad de reconfigurarse estructuralmente, pero no lo hace con comodidad. Su impulso histórico es a conformarse siempre como sistema de comunicación difusión-dominación. Los aparatos educativos viven una encrucijada. La emergencia de formas de conocimiento colaborativo en el cibermundo está desplazando a las formas del conocimiento dominante. La educación tradicional está ante el dilema de transformarse o de luchar como fuerza conservadora anacrónica contra las nuevas formas de conocer y aprender. La educación formal, como sistema de comunicación difusión-dominación es una tecnología de la Ingeniería Social de la dominación. Los intereses que la diseñaron y la promovieron son parte de las sociedades de informacióndominación. Las estructuras sociales verticales son las dueñas de esta tecnología social. La escuela, por esta configuración, ha sido percibida como un aparato de control ideológico, no como un dispositivo de emancipación. Figuras como la educación de Paulo Freire tuvieron cierto éxito porque fueron percibidas en un aparente sentido contrario a la educación dominante. Esa propuesta emancipadora en apariencia también tenía la forma de la dominación en su estructura. Quizás el ciberespacio sea el escenario para una auténtica reforma-revolución de la estructura de sistema de comunicación-dominación del aparato escolar.

El diálogo, la interacción, la colaboración, no son elementos sustantivos de la institucionalidad educativa, pero sí lo son de la estructura del ciberespacio. El resultado de esa transformación quizás ya no pueda recibir el nombre de educación, pero si el de matriz de aprendizaje, de generación de conocimiento, de emergencia de colectividades reflexivas y colaborativas. Se requiere para ello el desarrollo de una Ingeniería Social especializada en ese sentido. Una Ingeniería en Comunicación Social para una nueva configuración de la educación como sistema de comunicación interaccióncolaboración.

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Los EdubLogs, nuevos espacios virtuales de interacción pedagógica

Gary Gari muriel* www.digitalismo.com * Magíster en Educación con Énfasis en Educación Comunitaria (Universidad Pedagógica Nacional), Maestro en Bellas Artes con Especialización en Pintura (Universidad Nacional de Colombia); autor y editor de 14 textos escolares en el área de artes con diferentes editoriales; coordinador del área de Artes en la Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Coinvestigador en la asociación mutual Entrelasartes y en la Fundación Cultural Sumum Draco.

Lo viejo que no quiere morir, lo nuevo que no termina de nacer.

Carlos A. Scolari


Aproximaciones y tanteos

Resumen El artículo presenta la experiencia pedagógica de interacción mediada por los medios virtuales, en especial los blogs y otras herramientas virtuales en un proceso de formación universitaria. La experiencia sistematiza las diversas estrategias de producción, intercambio y evaluación de producciones visuales, gráficas, textuales, realizadas por estudiantes en el escenario de sus prácticas formativas. Los resultados, demuestran que los cibermedios contribuyen en la construcción colaborativa y reflexiva de procesos de producción pedagógica y formativa con énfasis en investigación. Palabras clave: cibermedios, interacción virtual, prácticas formativas, hipermediaciones, investigación.

En primera instancia, quisiéramos resaltar la revelación que experimentamos el 3 de diciembre de 2007, cuando Adriana Córdoba, una estudiante de IX semestre de la Licenciatura en Educación con Énfasis en Educación Artística (LEA), en respuesta a un ejercicio de reflexión que les propusimos en torno a posibles valores patrimoniales que pudiesen encontrar en sus respectivas localidades, en vez de entregarme las consabidas hojitas en las cuales solían presentar sus trabajos escritos, envió a mi cuenta de correo electrónico el enlace (Link) a un blog realizado por ella1, en el cual, además de sus reflexiones escritas acerca del territorio y la importancia de cabildo Muisca de Suba, había una serie de fotos con buena resolución, tanto de dicho territorio como de algunas de las experiencias que se adelantaban en él. A partir de ese momento, vislumbré que la herramienta blog podría convertirse en una interface muy interesante para usar en la relación pedagógica que podía explorar con los estudiantes con quienes interactuara en adelante. En efecto, la interface blog, a partir de los planteamientos de Orihuela (2006), puede ser asumida como una bitácora, o cibercuaderno personal o colectivo, en el cual un autor o un grupo de autores van recopilando, cronológicamente, materiales textuales, gráficos y/o audiovisuales, los cuales, al ingresar, aparecen en orden de proximidad cronológica, desde la publicación más reciente a la más antigua; y que por lo general, si así lo quieren sus autores, permiten un interesantísimo nivel de interactividad y diálogo permanente entre autores y lectores a través de comentarios complementarios a la publicación original. Así, desde 2008, y de manera más o menos frecuente empezamos a proponer a algunos de los grupos de estudiantes con quienes interactuába-

mos en la UDFJC que, como parte del proceso de evaluación formativa que adelantáramos, acerca de algunos trabajos puntuales, o de unos procesos semestrales más extensos, creáramos un blog en el cual desarrolláramos conjuntamente un trabajo que incluyera sus producciones creativas y las reflexiones estéticas y/o pedagógicas que generaran sobre las mismas. En este sentido, una primera exploración de la línea de desarrollos puntuales en el uso del blog que mencionamos antes, se adelantó en el 2008, emprendiendo una experiencia con estudiantes de noveno semestre de LEA, en torno a los posibles valores patrimoniales de carácter escultórico de sus localidades, el cual se consignó en el Blog: delaudis.blogspot.com En este espacio los estudiantes del grupo hicieron una indagación en sus localidades acerca de los monumentos escultóricos que estuviesen presentes en las mismas, para identificar posibles ejemplos de esculturas que no tuviesen un gran reconocimiento público, pero que se pudiesen considerar valiosas, como puede apreciarse en el siguiente ejemplo: http://delaudis.blogspot.com/search?updatedmax=2008-10-26T18:39:00-07:00 Posteriormente, en 2009, con un grupo de estudiantes de quinto semestre de la misma licenciatura, en el marco de la asignatura de Visuales V, se creó el Blog: fotocontak09.blogspot.com, en el cual, bajo el lema Que la senda de la creatividad ilimitada se extienda siempre en sus disímiles periplos, se les propuso a los estudiantes que publicaran sus creaciones fotográficas en torno al tema de imaginarios urbanos, según algún aspecto problemático o de interés que cada estudiante escogiera; y que acompañaran dichas imágenes con algunas reflexiones elaboradas a partir de su experiencia y de los planteamientos de Costa (1991) acerca de la fotografía como ámbito creativo situado en una constante disyuntiva entre la sumiLa pedagogía en la comunicación transmediática

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sión (asumida como representación mimética de lo visible) y la subversión (asumida como trasgresión a la mímesis representativa), como puede apreciarse claramente en: http://fotocontak09.blogspot. com/2009/12/soledad.html http:// fotocontak09.blogspot.com/2009/12/ ciudad-metafisica_02.html Estos ejercicios, aunque constituyeron interesantes espacios de prueba acerca de la potencialidad del Blog como estrategia de evaluación pedagógica, aún se centraban en la revisión puntual de algunos aspectos concernientes a las indagaciones y reflexiones que pudiesen hacer los estudiantes en relación con una temática planteada. Sin embargo, todavía faltaba probar la potencia de esta herramienta para realizar acompañamientos más extendidos que permitiesen hacer un seguimiento al desarrollo de un proceso educativo. Por esta razón, durante el último semestre que estuvimos en LEA (2010 III), con el grupo que nos correspondió de la Práctica Formativa de IX, creamos el blog: practicaeducativaleaenjga.blogspot.com, el cual ya no se usó como depósito virtual de los trabajos de creación de los docentes en formación, sino como registro de la experiencia pedagógica adelantada por cada integrante del grupo, con los respectivos grupos de niños de la sede de primaria de la Institución Educativa Distrital Julio Garavito Armero, que tuvieron a su cargo durante todo ese semestre. En este caso, con el grupo ensayamos una exploración conjunta de la creación y la edición paulatina de esta interface, dado que tanto ellos como nosotros, hacíamos registro gráfico del avance de los procesos y luego, a la manera de los foros web, intercambiábamos opiniones acerca del material visual y de las elaboraciones escritas que, acerca de la misma, iba haciendo cada estudiante, a la manera de otra alternativa evaluativa, como puede apreciarse en: http://practicaeducativaleaenjga. blogspot.com/2010/09/paula-andrearomero-sanchez.html 28

Concreciones y ramificaciones Posteriormente, ya al interior de la Licenciatura en Pedagogía Infantil (LPI), decidimos abordar de manera más específica el uso del blog como una de las estrategias de seguimiento y evaluación permanente de un proceso completo. Por ello, siguiendo los planteamientos de Jiménez, L., Aguirre, I. y Pimentel, L. (2009) hemos tratado de asumir la evaluación formativa como un proceso de reflexión constante de todos los niveles de un desarrollo pedagógico, sometiendo a un análisis permanente tanto las maneras como el alumnado se adentra en la exploración creadora de los procesos expresivos que se proponen como implementación de los ejes temáticos que se asumen en los programas de las prácticas formativas, así como las estrategias con las cuales estos grupos estudiantiles se apropian de dichos procesos y los aplican en sus producciones creativas y en las acciones formativas dirigidas a los niños de las instituciones en las que se realizan dichas prácticas. Para ello, obviamente, era necesario apelar a la creatividad del equipo docente de los espacios colegiados en la LPI, como estos de las prácticas formativas, en los cuales se pudieran ensayar nuevas estrategias de evaluación que se podrían complementar con herramientas propias de las nuevas tecnologías. Así, además de la generación de estrategias convencionales como los portafolios físicos, en los cuales ir conservando y clasificando la producción plástica y visual de carácter bidimensional, o de las personalísimas “bitácoras de viaje” elaboradas quirográficamente y los procesos realmente conscientes de autoevaluación, se empezó a propiciar que las y los estudiantes de las prácticas formativas en la LPI, quienes estuviesen trabajando con nosotros, elaboraran Blogs u otros “depósitos virtuales” de la ciber red

y se acostumbraran a editar periódicamente en estos su producción creativa multidimensional (infografías, videografías, escritos, registros fotográficos de instalaciones, ensamblajes, eventos o acciones en los que eventualmente participaran, etc.), de manera que, gracias al manejo de estos blogs, siempre hubiese acceso inmediato y público a la evolución de su proceso creador y de su crecimiento como pedagogos que reflexionan críticamente acerca de su quehacer académico. En este sentido, estaríamos asumiendo esta ciberherramienta, plenamente como unos edublogs; es decir como “aquellos weblogs cuyo principal objetivo es apoyar un proceso de enseñanza-aprendizaje en un contexto educativo” (Lara, 2005, párrafo 5). De forma tal que esta tarea evaluativa en Red, la hemos podido asumir conjuntamente con estudiantes y algunos docentes que han compartido con nosotros alguna asignatura en la cual se ha implementado esta experiencia, logrando un proceso especial en el cual ambas instancias (docentes y estudiantes) hemos actuado como aliadas y cómplices en la construcción y evaluación de un proceso en el que juntos enfrentamos desafíos estéticos y asumimos posiciones críticas frente al mismo. Aspecto que se evidencia en varias de las experiencias seguidas con los estudiantes de dichas asignaturas, en las cuales, adicionalmente, hemos percibido la emergencia de un componente inesperado del proceso evaluativo, ya que los comentarios de los visitantes del blog pueden ser considerados como una mirada de agentes externos al proceso quienes, desprevenidamente, arrojan luces insospechadas acerca de la pertinencia o problematicidad de los conceptos, los procesos o las obras que se presentan en estos espacios. Así, los estudiantes de las prácticas formativas de IX nivel, con quienes interactuamos durante los últimos


tres semestres, asumieron la propuesta que les hicimos de llevar en un Blog (diferente cada vez) el registro pormenorizado pero sintético de la experiencia pedagógica que adelantaban con niños de dichas prácticas educativas, a la manera de experiencias evaluativas que les permitieran generar preguntas orientadoras pertinentes acerca del proceso que emprendían y esbozar abordajes metodológicos diversos, sintetizando de manera pública la sistematización de su propio proceso, el cual era complementado con los registros documentales del mismo y con la confrontación de distintos referentes conceptuales que enriquecieran las consideraciones iniciales sobre una temática particular y, sobre todo, les permitía reflexionar estética y pedagógicamente sobre su quehacer creativo y educativo2. De esta manera, a medida que avanzábamos en el desarrollo de la experiencia, los estudiantes de la misma iban afinando, cada vez más, sus competencias evaluativas e investigativas, tanto aquellas que resultan particulares del área de artes, como las competencias investigativas generales propias de la investigación formativa, con el fin de cualificarse para la generación de aportes significativos que contribuyan a enriquecer tanto el campo de la educación artística, como el de la Pedagogía Infantil.

a las temáticas clásicas de las prácticas artísticas convencionales, como plantean Ronderos, Villa y Garzón (2007), pero sin descuidar el aporte en el manejo de conceptos claves de las Artes plásticas y visuales (en este caso), de la estética y del devenir histórico de las manifestaciones artísticas que abordamos. Por esta razón, con el último grupo de la tristemente desaparecida asignatura Expresión plástica de los niños, que acompañamos hasta el primer semestre de 2012, propusimos la creación y uso de un blog en la misma, con una orientación diferente a la de las experiencias anteriores. En efecto, en este caso, a partir de nuestra propuesta, las estudiantes Nicole López y Angélica Patiño asumieron la labor de coadministradoras del blog: http://ruptgenerolpi7.blogspot.com/ para subir las obras plásticas realizadas por el grupo, como parte de su exploración creativa en torno a la “Ruptura” de género, asumida como temática de expresión para uno de los procesos adelantados durante dicho semestre. Ahora bien, en este caso, dicho blog hizo parte de las estrategias implementadas para recabar información pertinente en una investigación en torno a los ima-

Ahora bien, es necesario señalar que estas exploraciones se fortalecerían mucho más si lográramos convertir el componente investigativo en una práctica nutriente y constante para el desarrollo de la misma. Es decir, asumiendo que lo investigativo no es un hecho aislado que se despliega exclusivamente en las asignaturas identificadas con dicho rótulo a lo largo de una carrera, sino como un componente integral y permanente del propio proceso de enseñanza aprendizaje que se explora y consolida en los procesos de las diferentes asignaturas, generando procesos permanentes de sistematización reflexiva de la experiencia que se adelanta en torno a la exploración de los procedimientos de expresión que se propongan como estrategia de abordaje de los respectivos campos problémicos o ámbitos temáticos, que puedan asumirse en un programa curricular. Efectivamente, teniendo en cuenta lo que ha sido nuestra experiencia pedagógica en el área de educación artística e implementando cada vez de manera más consciente una orientación pedagógica centrada en la modalidad de investigación- acción que propone Elliot (2000), desde el año 2001 hemos venido incursionando en una senda de trabajo docente que siempre ha tenido como norte el desarrollo de la práctica pedagógica asumida desde una dimensión investigativa, lo cual ha generado dos tipos de ganancia, principalmente. Por una parte un enriquecimiento del trabajo pedagógico con los escolares, al asumir, por lo general, el desarrollo del mismo partiendo del contexto cultural de los estudiantes para evitar circunscribirse exclusivamente La pedagogía en la comunicación transmediática

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ginarios de ruptura de género que hemos venido adelantando en la LPI. Y, para el caso que nos ocupa en este artículo, este blog resulta ejemplar, dado que en el mismo se alcanzó un interesantísimo nivel de interacción en los comentarios cruzados entre los integrantes del grupo acerca de las obras realizadas. Lo cual, según Estalella (2005) constituye una de las principales características de los blogueros, quienes, al participar en estos procesos, fundamentalmente, quieren ser escuchados, ser leídos, en últimas, ser reconocidos como partícipes de estas redes socioitécnicas.

Conclusiones En esta experiencia hemos podido corroborar, como afirma Lara (2005), que tan solo basándonos en unos cuantos conocimientos previos sobre tecnología digital, es decir, sin necesidad de ser especialistas, podemos lograr que los blogs, usados como interface pedagógica, posibilitan generar unos interesantísimos canales de comunicación alternativa entre estudiantes y docentes, suscitando un tipo de interacción social y educativa que, de paso, les ofrece al grupo estudiantil un medio personal para la experimentación de su propio aprendizaje. Es necesario garantizar el afianzamiento de procesos pertinentes de evaluación formativa que den cabida a nuevas herramientas que, como en el caso de los Edublogs, pueden llegar a constituirse en pertinentes instrumentos de registro, verificación y seguimiento de los avances en los procesos pedagógicos que adelantan docentes y estudiantes, asumiendo estos espacios a la manera de redes colaborativas en las cuales el ciberespacio se use como canal y objeto epistémico, que genere sus propias dinámicas de aprendizaje centradas en la construcción de conocimiento que pueden hacer los estudiantes.

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Hasta ahora se ha abordado una experiencia esencialmente exploratoria en el uso del blog como posible herramienta pedagógica; no obstante, para continuar en esta senda, es indispensable reorientar la estrategia, de manera que el uso de esta interface se cualifique más, al menos en una vertiente centrada en profundizar la participación de todo el grupo implicado, como auténticos blogueros que generan sus propios canales y tratan de visibilizarlos cada vez más, incrementando la estrategia de incluir y actualizar, constantemente, hiperenlaces que los conecten con otros blogs relacionados con los de las temáticas abordadas, de manera que, realmente, sus voces y propuestas se integren a la denominada Blogesfera y puedan ser reconocidos en esta como sujetos partícipes de un sistema global, abierto y colaborativo en el cual se construye conocimiento de manera más horizontal. Entonces, el horizonte a alcanzar, con próximos grupos estudiantiles, se orientaría a la generación de una experiencia pedagógica en la cual la comunidad de práctica asuma sinérgicamente su interacción en los entornos virtuales de manera que se transformen las relaciones de autoridad entre docentes y estudiantes y las reglas que regulan los procesos de aprendizaje, mediante una pedagogía de creación participativa que supone un aprendizaje autorregulado en la implementación de un modelo que “evoca diferentes contextos, ambientes, espacios y tiempos de aprendizaje que regulan la generación de nuevos significados, nuevas realidades, nuevos retos, diferentes problemas que se materializan en narrativas mediáticas específicas”, como acertadamente plantea Pérez (en Rodríguez, Editor, 2011, p. 265). De esta manera, podríamos ahondar en el uso de los Edublogs como pertinentes herramientas de evalua-

ción e investigación formativa que den cabida a nuevas estrategias de registro, verificación y seguimiento de los avances, y la consolidación de la investigación como una práctica nutriente de los espacios académicos que se transitan, de manera que los estudiantes se vayan acostumbrando a asumir tanto sus indagaciones estéticas personales, como su propia práctica educativa, a la manera de experiencias investigativas que, partiendo de los elementos de la tradición que aún perviven, empiecen a darle cabida a esos elementos nuevos que aún no terminan de nacer, como diría Scolari.

Referencias Elliot, J. (2000). El cambio educativo desde la investigación-acción. Madrid: Morata Estalella, A. (2005). Pobrecito hablador. Las tensiones de la producción colaborativa en un entorno de participación abierta (Etnografía simétrica de un weblog colectivo dedicado a la producción de noticias), Tesis presentada en la Universitat Oberta de Catalunya. Jiménez, L., Aguirre, I. & Pimentel, L. (2009). Educación artística cultura y ciudadanía. Madrid: OEI y Fundación Santillana. Lara, T. (2005). Blogs para educar. Usos de los blogs en una pedagogía constructivista. En http://sociedadinformacion. fundacion.telefonica.com/telos/articulocuaderno.asp@ idarticulo%3D2&rev%3D65.htm#n6 (consultado 20,09, 2012). Orihuela, J. L. (2006). La Revolución de los blogs: cuando las bitácoras se convirtieron en el medio de comunicación de la gente. Madrid: La Esfera de los Libros. Rodríguez, J. A., Editor. (2011). Narratopedia, reflexiones sobre narrativa digital, creación colectiva y cibercultura. Bogotá: Universidad Javeriana. Ronderos, M. E., Villa Macías, C., & Garzón, J. D. (2007). Evaluación Nacional de Docentes en Educación Artística, www. entrelasartes.org, Bogotá. En http://entrelasartes.org/secciones/biblioteca/resultados. php?buscar=educaci%F3n%20artistica (consultado 14,09, 2012). Scolari, C.A. (2011, 09, 27). http://www.digitalismo.com/ author/cscolari/

Notas 1. 2. 3.

http://cabildopatrimonio.blogspot.com/2007/12/cabildoindgena-de-suba.html Como puede apreciarse en: http://practicaformativa9infanciaese.blogspot.com/ http://escenarioscreativosconlainfancia9.blogspot.com/ y http://expresandonosenelrbv12a.blogspot.com/


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Los usos estratégicos de la lectura y la escritura en el Facebook Transformaciones en el lenguaje, la vida familiar y el trabajo Martha Helena Barreto R. marthab30@gmail.com Profesora de planta Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Resumen El artículo muestra los resultados parciales de la investigación Usos estratégicos de la lectura y la escritura en la red (2009-2010). Desde los conceptos de cibercultura y la pragmática del lenguaje, analiza cómo leen y escriben los jóvenes en el Facebook, afirmando que la interacción y comunicación que les permite este medio, está generando cambios importantes a nivel de la vida familiar, el lenguaje y el trabajo. Se trata de un estudio descriptivo y explotario, mediante el uso de la encuesta y entrevista focal, se inscribe en un enfoque cualitativo. Palabras clave: Lectura, escritura, cibercultura, comunicación.

Consideraciones conceptuales Partimos del campo de la cibercultura del que se pueden extraer los principales esbozos teóricos para explicar

las transformaciones culturales que ha producido el influjo de las tecnologías de la comunicación y la información en la vida, el trabajo, y el lenguaje. En relación con el lenguaje hay que situar las tensiones de una teoría lingüística que debe reconocer que la informática ha generado nuevas reglas a los modos de leer y escribir en la red que están afectando las relaciones sociales y, en general, toda la cultura. Para comprender los nuevos lazos sociales que genera el lenguaje en la red, acudimos a la teoría del enunciado en Bajtín retomada por Lazzarato quien le otorga una dimensión política que nos hace entrar en la esfera dialógica del ser, fuerzas pre-individuales y ético-políticas que, siendo no discursivas movilizan la orientación emotiva en la esfera estratégica de la acción sobre acciones posibles. Fuerza expresada por la voz, que deja huella y resignifica todo el espacio de la WEB. Poder político de los juegos de lenguaje para señalar cómo el lenguaje que transita por


estas tecnologías, como lo señala Lyotard, no tiene como función solo transmitir información, también modula nuevas formas de ser del lenguaje y, con ello, nuevas posibilidades de crear lazos sociales. Por ello, las categorías ciberespacio y cibersociedad se incluyen en este marco teórico para señalar esta nueva condición de la cultura. Maffesoli (2011, p. 250), le otorga a la cibercultura el status de paradigma, en tanto, esta puede comprenderse como una matriz que, en sentido estricto, permite la eclosión de una nueva vida y de una cultura totalmente diferente de aquella que había caracterizado la modernidad. En efecto, señala Rueda (2008, p. 9), los estudios recientes plantean cierto consenso frente a la emergencia de esta cultura en las sociedades en cuyo seno las tecnologías digitales configuran las formas dominantes tanto de información, investigación, comunicación y conocimiento, como la producción, organización y administración. En síntesis, plantea la autora, cómo en la Cibercultura se encuentran integrados los sistemas materiales y simbólicos, los agentes y prácticas culturales, las interacciones y las comunicaciones colectivas, instituciones y sistemas organizativos.

Tendencias en el uso estratégico de la lectura y la escritura en la red La encuesta se diseñó con tres ítems: a) Redes sociales, b) Formato Blogs, y c) Documentos Pdf, y con tres variables: Frecuencia de uso, lectura y escritura. Analizaremos a continuación las tendencias predominantes en el uso de la red social Facebook. 1. El facebook aparece como la red social con mayor preferencia, frente a otro tipo de plataformas virtuales. Esta preferencia se justifica porque es un lugar de encuentro con los amigos, se intercambian

fotos, conversaciones, música. En relación con la vida familiar y las relaciones interpersonales, Maffesoli (2011), señala la emergencia de nuevas formas de sociedad en la llamada cibercultura, espacio del goce de lo inútil, del juego de lo imaginario, lo festivo y onírico. En este espacio, señala el autor, se produce una contaminación del espacio privado y público. Lo compara con el rol de la plaza pública o el café. En tal sentido, transmitir emociones, generar acuerdos o desacuerdos, conocer cosas que se están haciendo, escribir demostraciones de afecto, subir fotos, comentar estados, hablar sobre temas en común, persuadir a otros para que opinen, contactar amigos y familiares, jugar, investigar, consultar, recuperar nexos afectivos, compartir música, chatear, jugar, mirar fotos, opinar, enterarse de chismes y de ofertas, conocer gente, estar informado sobre amigos, grupos sociales y eventos, facilitar la concertación de eventos, son las acciones que más realizan el grupo de estudiantes investigado, para asegurar un vínculo o permitir un enlace (Gráfico 1). 2) Las principales actividades están relacionadas con la conversación, ver fotos, comentar, usos estratégicos de la escritura diaria vistos desde la práctica social y cultural para potenciar las interacciones personales. Se caracteriza por ser sencilla, puntual, sin formalidades, abreviada. Tiene como función extender la comunicación, enterarse de muchas cosas, informar, generar opinión, hacer una escritura con estilo propio, se puede acompañar de imágenes y fotos. La fotografía en el perfil crea un espacio dialógico igual al de la lectura y la escritura. En su calidad de enunciado la fotografía es un acto donde la subjetividad se apodera para crear significaciones materiales, vínculos verbales, creando emociones, así como La pedagogía en la comunicación transmediática

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posiciones ético políticas, en otras palabras se refleja todo el impulso interno. Como elemento no discursivo genera un sentido físico de la palabra. Se esperan los comentarios, respuestas que expresan adhesiones, manifestaciones de acuerdos o desacuerdos. En tal sentido, los usos estratégicos de la fotografía crean un espacio para el ejercicio de relaciones de poder, en tanto no se actúa sobre otros, sino sobre sus acciones al etiquetar, editar, modificar o componer las imágenes. Con la fotografía se juega a modificar las conductas de los otros, haciendo la publicidad, creando identidades. En este mismo sentido, permite a las estudiantes tener un estilo propio a través de las posibilidades que ofrecen los programas de edición de fotos. Nuevos aprendizajes para jugar con sus identidades, manifestar afectos, o generar antipatías (Gráfico 2). 3) El estilo de escritura es informal y se define como escritura no formal y abreviada. En cuanto al lenguaje, la comunicación electrónica ha producido cambios básicos en las experiencias lingüísticas; se destacan como principales: a) la escritura diaria, que en su sentido de práctica social y cultural se usa para potenciar las interacciones personales. Se trata de una práctica sociocultural en el sentido que la escritura se usa para resolver el día a día. b) Se pasa de la estabilidad de la escritura a la espontaneidad de la interacción oral, igualmente se borran límites entre la oralidad y la escritura; c) El texto lineal convive con otro tipo de textos, por tanto, en la escritura diaria admite que la fotografía y la pintura adquieran veracidad y acerquen a las personas a la realidad, permitan el uso de emoticones, videos, montajes, para dinamizar las conversaciones (Gráfico 3). 34


4. Se escribe preferiblemente para amigos, familiares y contactos. Los usos estratégicos de la escritura diaria se hacen para saber qué está haciendo la gente, saber de su vida. Se produce a través de la interacción con los enunciados escritos en muros, por haber sido etiquetados en fotografías o por comentarios. Son relaciones directas que son calificadas como amenas. Generalmente se hacen y se consolidan en espacios de la vida real. Los amigos que se conocen por primera vez pueden conducir a situaciones nuevas de experimentación (Gráfico 4). La identificación de estas tendencias nos permite concluir, en primer lugar, que los usos estratégicos de la lectura y la escritura en estos espacios, tienen un carácter ético político, en tanto sus

enunciados se producen entre lo verbal y no lo verbal agenciados por el deseo que produce la posibilidad de hacer consciente la sociedad globalizada en la que vivimos. Agenciamientos que producen la intensidad del encuentro con el “otro” que parece estar dispuesto en la red para comunicarse y conocerse, venciendo muchas veces la barrera del idioma, simplemente es el gusto por el encuentro con otros, estar juntos, actuar juntos, conversar, compartir, lo que motiva el contacto social. En segundo lugar, la comunicación discursiva, tal como lo señala Bajtín (2005), es la que producen los hablantes en contextos de interacción muy concretos como el Facebook, cuya arquitectura, según la señala Lessig (2001) privilegia la publicación personal sobre el debate o la producción de conocimiento entre pares. Tal publica-

ción es posible porque los elementos de la interfaz más fáciles de utilizar son los autorreferenciales, aquellos que hablan del sujeto. En tal sentido advierte que el Facebook no se presta para la colaboración entre pares, por ello, en la encuesta se señalan como funciones de esta comunicación ser bien recibido por el otro, agradar a las personas, esperar respuestas o simplemente que los lean, tener buenas relaciones, esperar una opinión o una respuesta, que llegue al “otro”, servir de lugar de encuentro, ser comprensivo para el “otro”. Sin embargo, tal como lo presenta Lessig, es un espacio muy regulado. Todas las prácticas posibles vienen acompañadas de un catálogo minucioso y detallado de reglas, reglas que tienen implicaciones sociales y culturales, en las que los sujetos pueden decidir la función y el destino de estos espacios.

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Uso del facebook y las transformaciones en el estudio, el trabajo y el lenguaje En este apartado propondremos algunas líneas de análisis para problematizar las relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad, particularmente, preguntarnos cómo la cibercultura se encuentra asociada con agenciamientos de vida, de trabajo y de lenguaje. Tal como lo plantea Guattari (2005), la cultura y la economía no son campos aislados y, al contrario, se encuentran integrados a los medios de producción; por ende, la producción de saberes es un medio de producción y producto. Se trata del capital mundialmente integrado cuyo dominio ha sido posible a partir de la desterritorialización de la economía, de la ciencia y de la técnica, así como de las costumbres, sin embargo, plantea este autor, que la evolución de las tecnologías ofrece al ser humano todas las claves necesarias para resolver sus problemas. Al respecto, Levy (2007), propone que la cibercultura plantea tres aspectos: la interconexión de intereses, afinidades, proyectos, y la producción de cooperación e intercambio, con aspiraciones de constitución de lazos sociales. Entonces, el interés de escribir sobre temas especializados en foros, moderadores de información, usuarios de blog, compartir imágenes, videos, fotografías, emoticones, dinamizar conversaciones de acuerdo con el contexto, escribir mensajes para hacer amigos y amistad con profesores y compañeros. Igualmente cuando se escriben versículos bíblicos, se cursan invitaciones a eventos, hacer ventas, conocer gente, dar a conocer su vida, hacer propuestas, comentarios, resolver dudas, estarían indicando cómo los usuarios de la red están adoptando formas de trabajo para resolver sus problemas, que demandan cada día mayor comunicación e interacción. 36

Desde el punto de vista comunicacional, se espera ser bien recibido por el otro, agradar a las personas, esperar respuestas o que simplemente los lean. Igualmente, aspiran a tener buenas relaciones, esperar una opinión o una respuesta, servir de lugar de encuentro, ser comprensivo para el otro, en otras palabras, que llegue al “otro”. Se reitera así el poder de la comunicación discursiva planteado por Bajtín “todo enunciado se construye en vista de la respuesta y hay que estudiarlo como en eslabón en una cadena”, son prácticas que nos muestran que se estudia y trabaja de otra manera. Las relaciones de la vida cotidiana, también están siendo afectadas, la escritura diaria en el Facebook es un asunto privado que se convierte en público. Cassany (2008), que ha estudiado el tema, dice que este tipo de escritura es una práctica social, en tanto se usa lo escrito como instrumento de mediación. Llama justamente esta escritura Vernácula, en cuanto permite el uso de la escritura que hacemos por cuenta nuestra, al margen de lo establecido por las instituciones sociales. No solo escribimos según lo previsto o lo regulado en las instituciones educativas o de trabajo, también lo hacemos para otros fines más personales, voluntarios y ligados con el día a día. La escritura en la red se usa estratégicamente para resolver lo cotidiano, despertando la emocionalidad y curiosidad de los interlocutores. Se trata de un uso estratégico para el aprendizaje a partir de una participación paulatina en situaciones de uso contextualizado del discurso. La escritura se hace formal y abierta, sencilla, puntual, directa, rápida, abreviada, coloquial. En cuanto al lenguaje, es evidente que el uso estratégico de la lectura y la escritura, demanda alteraciones. Internet es la expresión última del capitalismo impreso, hay combi-

nación de elementos de escritura, habla, imagen, video. Rueda (2003) lo nombra como lenguaje picto-ideofono-gráfico. Según la autora no hay centramiento textual. El ciberespacio más bien está compuesto de huellas como recontextualizaciones culturales, huellas de memoria, de idiomas, de culturas, de música que habitan nuestras vidas de siempre. Hay una variabilidad de uso de la lectura y escritura. Se pasa simultáneamente de la escritura diaria, el saludo, a subir un escrito a la página de monografías o a escribir frases en el aprendizaje de un idioma. Escrituras y lecturas que se mutan para provocar múltiples acciones. Se trata de una lectura y escritura en red que se distingue por lo que es comunicado. Stiegler (2002), plantea que la “red en general sea cual sea su “materia” une la distancia, sincroniza, abre a los lejos y, a la vez acerca” (p. 217). Igualmente, dice que las redes organizan y desorganizan ritmos, memorias. Es el nuevo orden del territorio ciber que nos habita.

Referencias Bajtín, M. M. (2005). “El problema de los géneros discursivos”. En: La estética de la creación verbal. Argentina: Siglo XXI. Cassany, D., Sala, J, & Hernández, C. (2008).Escribir “al margen de la ley”. Prácticas letradas vernáculas de adolescentes catalanes. [en línea], disponible en http://elvira.lllf.uam. es/clg8/actas/pdf/paperCLG21.pdf, Barcelona, Universitact Pomper Fabra. Guattari, F. (2005). Plan sobre el planeta. Capitalismo mundial integrado y revoluciones moleculares. Bogotá: Ediciones desde abajo. Lévy, P. (2007). Cibercultura. Informe al Consejo de Europa. España: Anthropos. Lessig, L. (2001). El código y otras leyes del ciberespacio. Madrid: Taurus. Maffesoli, M. (2011). “Ciberespacio y masturbación: una comunión postmoderna de los santos”. En: Sanabria F: (comp). Vínculos virtuales, Universidad Nacional de Colombia, pp, 249-260. Rueda O, R. (2003). “Tecnologías informáticas: Herramientas, metáforas y espacios culturales de investigación”. En : Revista Nómadas. Bogotá, # 18. Mayo. Rueda O, R. (2008). Cibercultura: metáforas, prácticas sociales y colectivos en red. Bogotá, Revista Nómadas # 28. Abril. Piscitelli, A. (2010). “Comprender las redes sociales como ambientes mediáticos”. En: El Proyecto de Facebook y la Posuniversidad. Madrid: Fundación Telefónica. Plusesmas.com. En línea. [http://www.plusesmas.com/nuevas_ tecnologias/articulos/internet_email/que_es_y_como_funciona_facebook/123.html]. Consultado abril 2012 Stiegler. (2002). La técnica y el tiempo. Tomo I. El pecado de Epimeteo, Madrid: Ministerio Francés de Cultura.


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Tierra y silicio: activismo indígena

y repertorios tecnológicos en comunidades Nasa y Mapuche

Rocío Gómez Profesora Instituto de Educación y Pedagogía de la Universidad del Valle (Cali, Colombia). Julián González Profesor de la Escuela de Comunicación Social de la Universidad del Valle (Cali, Colombia). Oscar Grillo Profesor de la Universidad de Buenos Aires, Universidad de Tres de Febrero y Universitat Oberta de Catalunya. Rocío Rueda Ortiz Profesora Doctorado Interinstitucional en Educación. Universidad Pedagógica Nacional (Bogotá, Colombia).

Resumen El presente artículo recoge dos investigaciones realizadas con organizaciones indígenas: la Mapuche y la Asociación de Cabildos Indígenas del Norte del Cauca, (Nasa-ACIN). Tales estudios observaron las maneras como dichas organizaciones combinan el llamado ciberactivismo con otras formas de actuación y comunicación, a través del uso intensivo de medios y tecnologías. Se propone comprender la subjetividad política de estos actores como producto de una tensión y actualización permanente de las reivindicaciones étnicas y nacionales y de las luchas comunicativas y culturales a nivel local y global. Palabras clave: ciberactivismo, comunidades indígenas, comunicación, política, movimientos sociales.

Contexto del estudio La investigación sobre las formas de agrupación social, de colectivos y movimientos sociales, ha permitido ver las maneras en que estos sujetos sociales logran el fortalecimiento de su tejido social y asociativo local, la formación de identidades culturales y la generación de nuevas prácticas políticas democráticas que, para algunos, se configuran en ciudadanías alternativas o críticas (Torres, 2006). Ahora bien, estos colectivos y movimientos se caracterizan por su


resistencia frente a la dominación, por la movilización social contra la impotencia (Castells, 1999) y, también, por realizar un activismo permanente. Dicho activismo se orienta hacia una lucha contra los códigos culturales y políticos establecidos y aceptados como normales, de ahí que el trabajo de contrainformación y medios alternativos y libres, sea su ámbito de comunicación por excelencia. Sin embargo, su estudio en el campo de las ciencias sociales es más bien reciente, en tanto se ha considerado – por cierta arrogancia académica– que dichos colectivos, tienen sobre todo unas prácticas, pero no una reflexión conceptual. A contravía de este presupuesto, las investigaciones que presentamos en este artículo recuperan la experiencia y las comprensiones que las organizaciones tienen sobre su práctica política y mediática. Del vasto mundo organizativo del pueblo Mapuche se trabajó con activistas de la Coordinación de Identidades Territoriales Mapuche (CITEM)1, una amplia red de organizaciones con bases en la IX Región de Chile, la Araucanía, el Kolectivo Azkintuwe2, que, originado en la ciudad de Temuko (Chile), se autodefine como un periódico-agencia de noticias y ha desarrollado un portal web y una extensa red de corresponsales en Argentina y Chile. En Colombia se trabajó con la Asociación de Cabildos Indígenas del Norte del Cauca (NasaACIN) que surgió en el año 1994 y agrupa a 14 resguardos y 16 cabildos indígenas del norte del departamento del Cauca (suroccidente colombiano). En la actualidad una de las organizaciones indígenas más importantes del país. La investigación se basó en el análisis de uno de los frentes de trabajo del Tejido de Comunicación y Relaciones Externas para la Verdad y la Vida, el

cual coordina lo relacionado con las relaciones externas y se encarga de dinamizar diversos procesos de comunicación que articulan las posibilidades que abren la radio (Radio Pa´yumat, Radio Nasa, Voces de Nuestra Tierra), el Internet (Nasanet), los impresos y el video con formas de encuentro comunitario (asambleas, mingas, fiestas y celebraciones). En la actualidad coordina además la “Escuela de Comunicación: el camino de la palabra digna”. La metodología utilizada en las dos experiencias fue de corte cualitativo y, en particular, se acudió a una etnografía multisituada (Marcus, 1995), la cual permite investigar fenómenos sociales que no se ubican en escenarios aislados, sino que, más bien, son producto de la interacción de múltiples actores y contextos locales y de articulaciones globales. Dicha perspectiva también nos retó a re-pensar las tecnologías como actores no humanos y como herramientas y espacios culturales de investigación (Callon, 1998; Hine, 2007). Para el caso de la investigación con las organizaciones Mapuche, se realizó una aproximación metodológica que combina el análisis de la webgrafía del activismo cultural con la observación participante online y tres viajes de trabajo de campo complementarios, principalmente en Chile y Argentina. Para el caso del estudio con la comunidad NASA ACIN participaron como investigadores dos miembros del Tejido de Comunicaciones para la Verdad y la Vida NASA ACIN y cinco integrantes del Grupo de Investigación en Educación Popular de la Universidad del Valle (Cali, Colombia)3, de tal manera que se realizaron observaciones participantes y no participantes, análisis de la webgrafía, entrevistas en profundidad con diversos actores y seguimiento permanente a la página web de la organización. La pedagogía en la comunicación transmediática

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Del activismo y ciberactivismo político y cultural Para nuestras investigaciones la relación entre estos colectivos o agrupaciones y su (ciber)activismo político con medios y tecnologías la entendemos como una nueva configuración sociotécnica donde es la prioridad de un proyecto político y los discursos históricamente construidos y transformados los que definen una acción. Así, las formas de articulación social, de agrupación, parecen ocurrir gracias a prácticas de auto-organización y auto-determinación que beben, a veces, de modelos políticos jerárquicos y, otras, arriesgan formas inesperadas de articulación de acciones no previstas y horizontales. Aunque no podemos extendernos en este punto por razones de espacio nos atrevemos a hablar del surgimiento de unas formas de creatividad política como una de las características de estas formas de agrupamiento y acción colectiva, de activismo, que se expresa de diversas maneras. Una, en la articulación entre formas heredadas de la política y formas emergentes. Otra característica es la configuración de espacios híbridos –on y off-line– de encuentro, del decir y del hacer individual y colectivo, del derroche de las formas, de la “descentralización de jerarquías”, de la resistencia creando, que funciona de manera instituyente. La construcción política de estos colectivos se sostiene en la edificación de lazos colaborativos dentro y fuera de la red, en comunidades de significados (o marcos de interpretación) y de proyectos-trayectos como posibilidad de entrar en diálogos con otros y construir horizontes de sentido comunes, en tensión permanente para evitar la disolución identitaria o la uniformización. Así mismo destacamos otro elemento que es novedoso y del cual conocemos ya sus efectos en los movimientos sociales: se trata 40

del uso de un lenguaje que instala un aprendizaje social, donde se incita a tener voz propia y a un desilenciamiento, o “la toma de la palabra”, donde se hace un reconocimiento de las lenguas indígenas Nasa y Mapudungun que se insertan, intertextualmente con el español, pero también, con otros idiomas, y se diseminan en sus páginas webs, videos, periódicos. A su vez, los medios y tecnologías devienen lenguajes más cooperativos, más horizontales, múltiples, mezclados con las metáforas, ironías, juegos de lenguas y lenguajes que producen desplazamientos de significado, interpretaciones no esperadas y que cuestionan el orden semiótico imperante y su normalidad aceptada en medios convencionales. Activismo cultural en la web En cuanto al análisis de la webgrafía del activismo Mapuche nos estamos refiriendo a las webs producidas por organizaciones específicas como Kona Pewman (Temuco, Chile) órgano de la Coordinación de Identidades Territoriales Mapuche (CITEM) que produce Mapuexpress (Grillo, 2006), el Kolectivo Azkintuwe (Chile) (Grillo, 2011) que desarrolla su página y un “periódico nacional” y, también, a organizaciones como la Coordinadora de Organizaciones Mapuche (COM) (Grillo, 2005) de Neuquén (Argentina). Interesa señalar, entonces, que mediante las páginas Web, los activistas culturales Mapuche componen las más diversas escenas virtuales que presentan y combinan en todas sus posibilidades fotografía etnográfica tradicional en blanco y negro, fotografía a color, iconografía, texto trilingüe (español, inglés, mapudungun), archivos de sonido y video. Estos elementos y recursos legitiman la enunciación de un discurso en el cual la etnicidad Mapuche es expresada a través de la lucha política. La combina-

ción de estos elementos marcó significativamente la extensión del campo de esta investigación –que originalmente había sido diseñada para la recolección e interpretación de textos– porque la insoslayable presencia de imágenes, iconografía y demás recursos digitales obligó a prestar debida atención a su registro e incorporar el análisis de estos soportes, que no podían estar ausentes en el relato de la “puesta en pantalla” de la identidad Mapuche. Así mismo, una de las características sobresalientes de estas obras es la irrupción del léxico Mapuche, el constante esfuerzo de intertextualidad al insertar palabras y conceptos en lengua originaria. Mediante el uso de un léxico que es absolutamente propio, los emisores se constituyen en “fundadores”, propietarios, pero también en garantes de la diferencia y en autoridad única con atribución para trabajar los efectos de frontera de su discurso. Las organizaciones aparecen con voz propia en Internet, mientras van ganando espacios de reconocimiento y pequeñas cuotas de voz en los medios de “la otra sociedad” y en aquellos lugares que logran resignificar como territorios “propios” que son marcados como “microambientes de alcance global” (Sassen, 2003). En la experiencia de ACIN, se trata de una organización que crea política y es esa densidad social la que hace que su página web no sea una obra de entretenimiento sino una obra de creatividad política. La estructura de la página tiene los sellos y marcas de la organización: a) es cooperativa, esto es, articula y convoca distintas causas y construye un nosotros que articula y alimenta vínculos off y online y fortalece alianzas estratégicas con diversos movimientos y organizaciones en todo el mundo; b) es diversa, logra combinar y sincroniza el tiempo de las movilizaciones y las


mingas indígenas con la temporalidad y el ritmo del mundo off-line de la web; c) es creativa, es una obra con una gran capacidad de inventiva, es moldeable, capaz de encarar y solucionar problemas y actualizarse constantemente de acuerdo con las demandas políticas de la organización. Se trata de una página web que juega y se reconfigura como un caleidoscopio, una página nómada, que fluctúa, que muta de acuerdo con los distintos momentos y coyunturas de la organización. En la página convergen la memoria ancestral y la cosmovisión indígena (el Thewala, el chumbe, el pájaro carpintero, entre otros) con la formación política y el análisis crítico de la actualidad. Los nuevos repertorios tecnológicos le han permitido a la ACIN vincularse globalmente con otros movimientos y procesos a nivel nacional e internacional y ampliar sus propias posibilidades de visibilización social y de gestión de sus proyectos. Pero, a su vez, la experiencia ha hecho suyas y moldeado las tecnologías, les ha dado formas y usos muy particulares: hace algún tiempo “la chiva-net” combinaba el uso de la chiva (como medio de transporte) los diskettes, el internet y la radio comunitaria para intercomunicar las comunidades de los resguardos indígenas nortecaucanos con noticias, eventos y reflexiones procedentes de latitudes diversas y lejanas; y en la actualidad, el Tejido de Comunicaciones es el organismo encargado de vincular al movimiento indígena con el “exterior” y de posicionarlo como agente político importante en el contexto nacional e internacional. Para la Asociación, las tecnologías son “hilos” que le permiten fortalecerse internamente, pero, principalmente, ponerse en interrelación con otros pueblos y comunidades. En suma, estos dos estudios nos permiten ver cómo lo que emerge de “político” en la relación sujeto social (en este caso las comunidades indígenas) y repertorios tecnológicos no existe como una

característica implícita o inmanente ni en la comunidad NASA-ACIN ni en la comunidad Mapuche, ni en los medios y tecnologías. Es la relación entre unos y otras lo que hace que emerjan unas prácticas políticas particulares. Así mismo, el lugar sigue siendo importante pero no se convierte en condición fundamental para instituir y organizar la noción de “comunidad” o de “proyecto colectivo”. En términos de cultura política y activismo cultural, estas experiencias se están pensando “glocalmente” (Escobar, 2005), la identidad étnica mantiene su centralidad pero, adicionalmente,

se buscan alianzas con otros grupos y organizaciones con los que comparten luchas y resistencias similares frente al nuevo orden global y sus formas de explotación económica, social y política. Un nosotros que se apoya no en un conjunto identitario determinado a priori (la clase social, la etnia, la nacionalidad) sino un nosotros que se enriquece y transforma a partir de múltiples y variadas formas de encuentro y vinculo social. Perfil del activismo cultural: de las configuraciones de intelectuales orgánicos y de agentes de nuevo tipo El comunicador Mapuche Francisco Caquilpán4 nos proporcionó un perfil

del comunicador indígena al referirse a su potencial de vincular dos mundos. Un sujeto con la posibilidad y el privilegio de darse cuenta y entender esos dos mundos en los cuales desarrolla su actividad. Las prácticas mediáticas son vinculantes, performativas; no son mero vehículo de comunicación sino que construyen la escena donde los Mapuche imaginan que deberían ser incluidos. Pugnan por construir relatos para el mundo Mapuche pero, también, para insertar esos relatos en los medios de “la otra sociedad”, con la finalidad de ser reconocidos por esta. De ahí que veamos en estos sujetos, comunicadores, activistas culturales, a unos intelectuales orgánicos, en el sentido gramsciano. Si no logran establecer nuevas formas de representar lo Mapuche, si fallan al anclar en la diversidad de ese mundo y desde allí proyectarse a los medios de “la otra sociedad”, son representados por esos medios, con el riesgo de que el discurso imagénico y textual del multiculturalismo light disuelva su particularidad en cualquiera de los estereotipos en circulación. Caquilpán nos llamó la atención, además, sobre el componente lúdico y su carga emocional que es clave para que se establezca un círculo virtuoso entre las prácticas, practicantes y comunicadores; simplemente porque todos ellos disfrutan de la imagen, el texto, la música y la lengua propiamente Mapuche. Así, la inscripción política subordina el uso instrumental del artefacto, ya sea este un trasmisor de radio, un portal Web, un newsletter, un archivo de sonido o imagen. Dentro de la experiencia de ACIN, para comprender cómo opera la formación de los activistas sociales analizamos el caso de Vilma Almendra, en tanto creadora y agente intelectual de nuevo tipo. Para ello, apelamos a tres categorías clave: labor, trabajo/ empleo y trabajo liberado. Si bien, acogimos de Heller (1997) y Arendt (2001) la definición de labor que amLa pedagogía en la comunicación transmediática

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bas desarrollan, evitamos comprender la labor como una actividad menor. Retenemos de estas autoras la idea de que la labor constituye una actividad rutinaria, doméstica, reproductiva y necesaria para la conservación de la vida, pero no por ello una actividad menos importante. La investigación nos permitió comprender que el trabajo político y organizativo de ACIN resulta impensable sin la labor que juegan cientos de indígenas, privilegiadamente mujeres, en la realización de diversos tipos de trabajo rutinario e invisible que requiere ingenio y un saber largamente acumulado. Apelamos, también, al concepto de trabajo liberado, en tanto ese trabajo que se ha liberado, o aspira a liberarse de las restricciones que impone el trabajo en la sociedad capitalista bajo la forma de empleo. Así, el trabajo liberado supone la puesta en juego de la creatividad, la búsqueda del placer y la satisfacción en el trabajo y, sobre todo, la apuesta por un trabajo orientado por la voluntad individual o colectiva de producir y reinventar la historia, por insignificantes o mercantilizadas que puedan parecernos estas tentativas de reinvención. Así se evidencia un paulatino incremento de la acción en el trabajo de Vilma (desplegada en la participación política, la producción de ideas, su centralidad cada vez mayor en la toma de decisiones), que termina configurándola como agente humano clave tanto para el Tejido de Comunicaciones como para la página web. Al analizar los hitos que transforman a Vilma Almendra en una agente intelectual de nuevo tipo, reconocemos que allí converge una compleja relación entre la labor y la acción, entre empoderamiento político y el uso de los nuevos repertorios tecnológicos. Se trata de un tipo de intelectuales forjados no en un contexto amplio de posibilidades creativas, por el contrario, son las restricciones de la coyuntura política y la falta de recursos los que permiten la emergencia de 42

intelectuales que diseñan estrategias sobre la urgencia y que son capaces de hallar caminos en los recovecos de la agitación cotidiana del trabajo de organizaciones políticas como la ACIN. El lugar que ocupan personajes como Vilma Almendra dentro de este tipo de organizaciones no es solo resultado de un proceso azaroso, es también producto de una acción indivisible entre su condición de sujetos y ciudadanos y su voluntad transformadora. Hay en ellos aspiración de liberación en un trabajo que desborda con creces las restricciones del empleo. Así, la relación entre trabajo liberado y formación de intelectuales de nuevo tipo, se nos revela cada vez más evidente y fundamental para comprender estas formas de activismo cultural. Cierre: subjetividades de tierra y silicio La subjetividad política de las organizaciones indígenas que participaron en este estudio es producto de una doble tensión. Por una parte, por la inconformidad con el orden imperante, con los códigos establecidos, con la desigualdad e injusticia, con la normalización de un modelo cultural y político hegemónico y los medios de comunicación que les han acompañado. Pero de otra, también con la capacidad de agencia, movimiento y transformación a través de diversos lenguajes, medios y tecnologías, incorporados con sentido a proyectos políticos y prácticas educativas y comunicativas que hacen resistencia a tales modelos hegemónicos imperantes. La investigación social con estos actores nos ha ofrecido no solo novedosas formas de acción colectiva sino, también, prácticas generadoras de nuevos recursos teóricos y políticos, donde vemos que se integran elementos históricos vinculados con la tierra, el lugar, las naciones pero, también, dimensiones menos tangibles, vinculadas al mundo del silicio y los entornos digitales y globales contemporáneos.

Referencias Arendt, H. (2001). La condición humana. Barcelona: Paidós Ibérica. AAVV. (2011). Tierra y silicio. Cómo la palabra y la acción colectiva de pueblos indígenas cultivan entornos digitales. Cali: Universidad del Valle. Callon, M. (1998). “El proceso de construcción de la sociedad. El estudio de la tecnología como herramienta para el análisis sociológico.” En: Sociología simétrica, Doménech, M. & T., F., pp. 143-170. Barcelona: Gedisa. Castells, M. (1999). La era de la información: economía, sociedad y cultura. Volumen II: El poder de la identidad. México: Siglo Veintiuno Editores. Escobar, A. (2005). Más allá del Tercer Mundo. Globalización y diferencia. Bogotá: Instituto Colombiano de Antropología. Universidad del Cauca. Grillo, O. (2005). “Para gestar el ‘LIWENMAPU’: Mapuches, política de identidad y un proyecto de desarrollo en la Provincia del Neuquén, Argentina”. En: Política y poder en los procesos de desarrollo: debate y posturas en torno a la aplicación de la antropología, Isla, A., & Colmegna, P. Buenos Aires: De las Ciencias. Grillo, O. (2006). Políticas de Identidad en Internet. Mapuexpress: imaginario activista y procesos de hibridación. Razón y Palabra Nº 54, diciembre 2006- enero 2007. http://www.razonypalabra.org.mx/anteriores/n54/ ogrillo.html. (Consultado: 01.06.10). Hall, S. (2003). “Introducción: ¿quién necesita identidad?”. En: Cuestiones de identidad cultural. Buenos Aires: Amorrortu. Heller, A. (1997). Sociología de la Vida Cotidiana. Barcelona: Ediciones Península. Hine, C. (2007). Connective Ethnography for the Exploration of e-Science. Journal of Computer-Mediated Communication 12(2), article 14. http://jcmc.indiana.edu/vol12/ issue2/hine.html. [Consultado: 11.08.10]. Lazzarato, M. (2006). Políticas del acontecimiento. Buenos Aires: Ed. Tinta Limón. Marcus, G. (1995). Etnography in/of the World System: The Emergence on Multi-Sited Etnography. Annual Review of Antropology 24 (1995):95-117. http://www.jstor. org/. http://rehue.csociales.uchile.cl/antropologia/congreso/ s1301.html. [Consultado: 02.04.11]. Sassen, S. (2003). Contrageografías de la globalización: Género y ciudadanía en los circuitos transfronterizos. Madrid: Traficantes de sueños - Mapas. Torres, A. (2006). Organizaciones populares, construcción de identidad y acción política. Revista Latinoamericana Niñez y juventud 4(2). http://redalyc.uaemex.mx [Consultado: 01.06.10].

Notas 1. 2. 3.

4.

La historia de la CITEM (2002-2007) puede ser consultada en http://www.mapuexpress. net/?act=publications&id=2405 La historia de Azkintuwe puede ser consultada en http://www.azkintuwe.org/quienesomos.htm Esta investigación hizo parte de un estudio macro Cultura Política, ciudad y ciberciudadanías, realizado entre 2007 y 2009 por la Universidad Pedagógica Nacional y la Universidad del Valle, con el apoyo de Colciencias. Contrato COLUPN, No. 201306. Para el trabajo con la comunidad NASA-ACIN fueron co-investigadores: Vilma Almendra, Gustavo Ulcué (Comunidad Nasa-Acin), Rocío Gómez, Julián González, Armando Henao, Viviám Unás y Diana Giraldo (Universidad del Valle). Ver perfil en http://www.mapuche.info/mapuint/ caqmar.htm, entre otros sitios.


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Redes sociales virtuales infantiles Análisis de los discursos multimediales Una mirada desde la pedagogía crítica

Julián Velásquez Ladino Estudiante de Noveno semestre de Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Facultad de Ciencias y Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. javelasquezl@correo.udistrital.edu.co. Jenny Romero Hernández Estudiante de Décimo semestre de Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Facultad de Ciencias y Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. jaromeroh@correo.udistrital.edu.co.

Resumen En este artículo, derivado de la investigación que adelantamos para nuestro trabajo de grado, planteamos la importancia de que las pedagogas y pedagogos infantiles realicen aportes en el estudio de los discursos multimediales de las redes sociales virtuales para niños, entendiéndose dichos discursos como aquella información que se desea transmitir por medio de diferentes productos comunicativos en el ciberespacio. Para comprender dicho panorama se escogió la red social virtual infantil Club Penguin que, según los resultados de indagaciones online y encuestas impresas, se demostró que es una de las más conocidas y utilizadas. Actualmente desarrollamos un análisis en donde el paradigma de confrontación es la pedagogía crítica. Palabras clave: Infancia, redes sociales virtuales, discursos multimediales, pedagogía crítica.

Redes sociales virtuales: una forma de vida para las nuevas generaciones En la actualidad, son evidentes las relaciones cada vez más complejas que se tejen entre el ser humano y las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (en adelante TIC). La sociedad contemporánea en pleno desarrollo de su globalización ha puesto sus cimientos sobre los avances científico-tecnológicos con miras a su futuro como civilización. Las nuevas generaciones nacen y crecen en un mundo mediático, parece que niños y niñas, en su gran permeabilidad, viven y aceptan las tecnologías como “cultura” (Bartolomé, A. R., y otros, 2002, página 58).


Dentro de esta cultura encontramos, por un lado, los sujetos considerados nativos digitales1, y por el otro los inmigrantes digitales2. Los nativos digitales crecen en medio de las TIC, lo que los lleva a pensar que la vida humana se desarrolla exclusivamente por medio de estas Nuevas Tecnologías. El niño contemporáneo se encuentra frente a una encrucijada en la que su vida real lucha con un equivalente virtual. Las redes sociales virtuales, por ejemplo, se han convertido en ambientes virtuales casi exclusivamente de niños, adolecentes y jóvenes, dejando relegados, en muchos casos, a los mayores de 35 años a una inexistencia virtual, lo que configura una paulatina desconexión entre los padres y sus hijos, los maestros y sus alumnos (Piscitelli, 2009; Asociación Chicos.Net, 2009). Estos sitios web día a día se convierten en importantes entornos de socialización dentro de los cuales las personas se relacionan unas con otras, produciendo cambios evidentes en las formas de interacción e interrelación de la sociedad actual.

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Este panorama sitúa a las redes sociales virtuales como una potencial herramienta que, dependiendo de su uso, puede convertir a sus usuarios en consumidores de diversos productos, tanto virtuales como reales que alimentan las dinámicas de los mercados, o por el contrario pueden ayudar a crear un pensamiento crítico frente al uso de las TIC, generando una concientización de las ventajas o desventajas que genera su utilización. Pero, además, se han ido afianzando como algunos de los puntos de encuentro humano más influyentes en la construcción social en donde personas de diferentes edades, géneros, razas, condiciones culturales y socio-económicas tienen la posibilidad de interactuar con otras personas, aunque no se conozcan en la vida real. Aunque cada vez que pensamos en redes sociales virtuales lo primero que viene a nuestra mente es Facebook, Twiter o You tube, es importante aclarar que existen una gran cantidad de redes sociales infantiles aguardando en la red. Estas se caracterizan por su diversidad respecto a los contenidos multimediales, a las formas de interacción que permiten y a la finalidad con la que están orientadas. Un alto porcentaje de ellas son propiedad de multinacionales que se dedican al entretenimiento infantil, por ejemplo, Club Penguin es propiedad de la Compañía Disney que busca incursionar en cualquier terreno que tenga un potencial de carácter económico. Pero no solo las grandes empresas de entretenimiento se han ocupado de esta parte de la población, ya que como plantea Castañeda (2010), alrededor del mundo se desarrollan proyectos en los que diferentes instituciones, fundaciones y personas elaboran redes sociales con el fin de utilizarlas como herramientas que contribuyan en los procesos educativos. Algunos ejemplos de estas redes sociales que se han producido en Iberoamérica son: 46

Un creciente interés investigativo por las redes sociales virtuales Se podría considerar que las redes sociales virtuales han adquirido gran importancia para la interacción humana en el presente y se prevé, por su uso masivo, un aumento en el futuro. De esta manera el interés de investigadores del ámbito educativo respecto a este paradigma va en aumento, por lo que diversas investigaciones se han gestado en el marco de la necesidad de una relación dialógica entre los usos potenciales de las redes sociales virtuales y la transformación de los modelos educativos actuales que conservan la herencia limitada, homogénea y lineal de los arquetipos educativos tradicionales. Algunas investigaciones hasta ahora realizadas centran principalmente su atención en: •

El estudio de lo que hacen sus miembros en ellas lo cual es evidente en investigaciones como las realizadas en Argentina sobre el uso que de Facebook hacen los adolecentes, en las cuales se ha planteado la necesidad imperante de una formación previa sobre las implicaciones que puede tener la publicación de cierta información privada en las redes sociales, la cual debería producirse desde un trabajo conjunto entre la familia y la escuela. Por ejemplo, el estudio en el que los miembros de la comunidad virtual de educadores (Asociación Chicos.net, 2009) plantean una crítica a las maneras como los adolecentes utilizan Facebook sin ser conscientes de los alcances que sus acciones en la red pueden tener en sus interacciones del ámbito convencional. La utilización que se les puede dar como herramientas educativas que han sido experimentadas por diferentes instituciones educativas y maestros de primaria, secundaria e, incluso,

educación superior en diferentes países alrededor del mundo, lo que es evidente en las redes sociales creadas en varios países latinoamericanos con el fin de transmitir ciertos conocimientos. Una muestra de ello es El proyecto facebook en el que Piscitelli (2009) demuestra la efectividad que tiene el uso de esta red social como medio de comunicación entre él y sus alumnos favoreciendo los procesos de enseñanza y aprendizaje. También podemos citar el sitio web Niños 2010 que ha sido un proyecto impulsado por el gobierno mexicano con el fin de que los niños de ese país se integren virtualmente a la celebración del bicentenario de la independencia. Otras investigaciones que, aunque no están generadas directamente desde la investigación educativa, han servido para alimentar las reflexiones que, respecto a las redes sociales virtuales se suscitan actualmente, las cuales se enfocan en los impactos que su auge está teniendo en la sociedad actual, ya que diversos ámbitos de la vida humana como la interacción con los otros seres humanos, la adquisición de conocimientos y la construcción de las formas de representación del mundo, están siendo afectados significativamente por estas redes, a tal punto que podríamos hablar de una sociedad que tiende a depender de estas tecnologías para su propia existencia y supervivencia. Por ejemplo, la reciente publicación del Massachusetts Institute of Technology en la cual Rainie, L. y Wellman, B. (2012) plantean que una de las tres revoluciones más importantes del mundo postmoderno ha sido The social network revolution (revolución de la redes sociales virtuales), la cual junto a la Internet revolution (revolución de internet) y a la Mobile revolution (vanguardia de los teléfonos móviles) configuran el operating system (sistema operativo) de la sociedad de hoy.


Aunque son relevantes los avances que en materia de redes sociales se han dado gracias a estas investigaciones, es necesario ahondar sobre las formas como se hacen y permitir que las reflexiones pedagógicas comiencen a ser parte fundamental de este hacer, influyendo no solo en su uso sino también en su diseño, con el fin de contribuir con el desarrollo del pensamiento crítico no solo respecto a las redes sociales sino frente a todas las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación. Como se mencionaba anteriormente, existen redes sociales con fines lucrativos cuyos diseños multimedia, muy seguramente, están desarrollados por personas ajenas al sector educativo. Por tal motivo, es importante que las pedagogas y los pedagogos infantiles se interesen por hacer parte de este proceso, con el fin de generar una reflexión que permita replantear, valiéndose de la pedagogía crítica, los discursos que se generan a partir de dichos multimedia, aportando todos los conocimientos que tienen gracias a su formación y experiencia con esta población. Ha sido una tarea ardua la que nos hemos propuesto, pero es parte de nuestro quehacer como pedagogos infantiles contribuir a la solución de las diversas problemáticas que aquejan a la infancia dentro de las dinámicas de la sociedad contemporánea, teniendo en cuenta las aceleradas transformaciones que están produciendo las redes sociales virtuales en nuestro tiempo. El Licenciado en Pedagogía Infantil es uno de los profesionales cuyos aportes al conocimiento de esta población tiene mayor validez puesto que se aboga para que la experiencia de formación y el ejercicio profesional, le permitan diseñar e implementar innovaciones que favorezcan transformaciones en los sujetos (niños y niñas) y en sus contextos de actuación, a través de su ejercicio pedagógico y/o su labor investigativa (Proyecto curricular de licenciatura

en pedagogía infantil, 2011; página Web Facultad de Ciencias y Educación U.D.). De esta manera creemos que la investigación debe partir del sujeto, del hombre, del educador que investiga, por lo tanto, en concordancia con lo que plantea Freire concebimos que no hay enseñanza sin investigación ni investigación sin enseñanza. Esos quehaceres se encuentran cada uno en el cuerpo del otro. Mientras enseño continúo buscando, indagando. Enseño porque busco, porque indagué, porque indago y me indago. Investigo para comprobar, comprobando intervengo, interviniendo educo y me educo. Investigo para conocer lo que aún no conozco y comunicar o anunciar la novedad (Freire, 1997, p. 30).

niños que se hallaban funcionando en la red. Para realizar esta caracterización se construyó una matriz con la que se hizo una breve descripción en la que se incluía: el nombre de la red social, por quiénes había sido creada, con qué fines, la temática del sitio, para qué edades, qué ventajas les da a los niños estar en esa red y no en otra, la forma de interactuar en ella y las posibilidades de acción en la misma. Por último, el idioma y país oficial en el que fue creada y los respectivos idiomas y países auxiliares en los que se pudiese hallar. Al realizar esta caracterización se obtuvieron como resultados como: •

Las redes sociales virtuales infantiles ¿lucrar o educar? Nuestra propuesta de investigación se sitúa en la necesidad de poner en tela de juicio el discurso de los productos comunicativos multimediales de los que se valen los creadores de las redes sociales virtuales para niños para difundir diferentes formas de ser, hacer y sentir. Para ello, comenzamos realizando una búsqueda en internet de estos sitios online explorando la información que circulaba de los mismos en diferentes páginas web en forma de noticias, artículos, entrevistas y comentarios en foros y blogs. Como resultado de esta indagación se encontraron 41 redes sociales virtuales que se describían como sitios únicos y exclusivos para menores de 14 años (que es el rango de edad mínimo requerido para ingresar a una red social de adultos online) en el mundo, los cuales se representaron en un mapamundi ubicándolas geográficamente según el lugar de origen, situando a Estados Unidos como el principal productor de estos sitios web a nivel global y a España en el caso iberoamericano. El segundo paso ha sido la caracterización de estas 41 redes sociales para

La mayoría de estos sitios han sido creados por corporaciones, multinacionales o sectores de la sociedad que nada tienen que ver con lo educativo. Las pocas redes sociales virtuales creadas por el sector educativo se han realizado en gran parte en Iberoamérica: España, Argentina, Bolivia y México, lo que evidencia que Colombia aún no forma parte entre los más representativos.

A partir de esto, pudimos constatar que las redes sociales virtuales para niños están agrupadas en: lugares de ocio y diversión con o sin fines lucrativos y lugares educativos. Con esta caracterización procedimos a realizar una pequeña indagación con los niños de los cuales hemos sido maestros en algunas de nuestras prácticas formativas en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, los cuales están en un rango de edad que va de los 8 a los 13 años. Obtuvimos 19 encuestas impresas con las que determinamos varios aspectos del cómo, dónde, con quién y para qué se conectan a internet, además de si conocían y/o eran miembros de alguna red social virtual (para adultos o para niños). Más del 50% de los encuestados marcaron en una lista de 10 a Facebook, Twitter, You Tube, La pedagogía en la comunicación transmediática

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Club Penguin y Habbo como las más populares, según sus gustos y acceso, siendo la de Dysney la más conocida del tipo infantil. A partir de estos resultados se realizó otra encuesta acerca de Club Penguin preguntando a los que dijeron conocerla acerca de algunas particularidades de su uso, así como si pagaban dinero para acceder a alguna membresía o no. Estos resultados nos permitieron seleccionarla para el posterior análisis.

Club Penguin entre lo real y lo aparente Club Penguin es una red social virtual infantil que se desarrolla en un mundo virtual en forma de isla de nieve en donde sus miembros están representados por unos pingüinos (avatar). Fue creada por los canadienses Lane Merrifield y Lance Priebe en el año 2005 y comprada por The Walt Disney Company en 2007. Esta isla ofrece una gran cantidad de actividades virtuales a partir de las cuales los usuarios interactúan con los objetos, lugares y demás pingüinos que se encuentran en este entorno virtual, disponibles en inglés, español, francés, portugués y alemán. Existen dos maneras de crear un avatar y hacerse miembro: una gratuita y la otra realizando una transacción monetaria por medios electrónicos para convertirse en socio, lo que le da ventajas exclusivas al usuario. Como un buen producto Disney, Club Penguin se ha convertido en un buen ejemplo de narración transmedia al cumplir con las dos características que plantea Scolari (2012) en su publicación en el blog Hipermediaciones las cuales se refieren a: 1) El relato se expande a través de múltiples medios y plataformas y 2) Los usuarios participan activamente en la expansión a través de sus propias producciones, ya que algunas historias cotidianas de la isla se han convertido en videojuegos de Nintendo DS y Wii, además de versiones publicitarias de la red 48

en canales infantiles como Disney Channel, así como la venta de peluches representativos de los pingüinos virtuales en almacenes de cadena (en el caso de Bogotá en Pepe Ganga, donde se consiguen peluches entre los 10.000 y 30.000 pesos y juegos con accesorios a partir de los 120.000 pesos), lo cual ha generado una significativa cantidad de páginas web (foros y blogs) y de videos subidos a You Tube creados por los usuarios para intercambiar información acerca de las dinámicas de la red. Como pedagogos creemos que una de las formas como podemos intervenir con el fin de mostrar a la infancia divergencias respecto a los paradigmas sociales actuales es mediante una pedagogía crítica como la que nos proponen Freire, Giroux y McLaren, abordando pedagógicamente y reescribiendo los discursos multimediales que son puestos en circulación y consumidos en estas redes sociales por niños y niñas, y que se han convertido en agentes de control e intervención social. Son discursos multimediales en tanto su utilización es digitalizada, es decir, están presentes en lo virtual, entendiendo que el discurso puede ser trasmitido no solo exclusivamente mediante el texto; entonces, podemos definir dichos discursos como aquella información que se pone en circulación, bien sea de forma oral, textual o como en este caso mediante los multimedia, a través de un conjunto de componentes como: la imagen, el sonido, el video, la animación, etc. Los discursos son, entonces, esas ideas que se ofrecen respecto a una visión del mundo, que se pretende sean conocidos (y/o consumidos) por los demás. Como lo manifiesta (Gómez, 1996) una forma de entender el discurso es mediante el poder, ya que quienes tienen el poder pueden definir ciertas estructuras sociales. Este poder dentro de las sociedades de la Información y la Comunicación se lo han apoderado

las grandes industrias del entretenimiento, como el cine y la televisión, que, a su vez, se alimentan enormemente del potencial comunicativo que tiene Internet a nivel global. Un ejemplo de estos monopolios que se han afianzado en el control cada vez mayor de los discursos multimediales es la multinacional Dysney, que, abanderada de su autoproclamado papel de proveedor de entretenimiento infantil “inocente”, y principal beneficiario del consumo de productos del mercado de millones de niños de todo el mundo, está moldeando las nuevas generaciones a la conveniencia de sus intereses corporativos, los cuales se valen principalmente de: • Discursos puramente consumistas como por ejemplo, parafraseando a (Giroux, 2001), el interés de fomentar en la cultura infantil la adquisición de bienes de consumo, evidente en una de las comunes campañas de promoción de artículos relacionados con una película, para el caso de Pocahontas, que se valió de almohadas, cepillos de dientes, peluches, sábanas, juegos, zapatos y alrededor de 40 libros de actividades y de colorear, los cuales fueron comprados y usados por un sin número de niños en muchos países, y que contó, además, con socios estratégicos para la campaña publicitaria entre los cuales se puede citar a la gigante comercializadora de juguetes Mattel que sacó a la venta 50 muñecas y a Burguer King que promocionó la cinta en sus locales comerciales. • Nuevas versiones recortadas y maquilladas de la historia: siguiendo con Pocahontas, podemos afirmar, también, que el enamoramiento de esta mujer y el rubio John Smith no revela sinceramente los intereses de este y sus hombres sobre la tribu, ya que por supuesto, es una reelaboración hollywoodiense de la historia que limpia al colonialis-


mo de su legado genocida. No se hace ninguna mención al hecho de que los hombres de John Smith acabarían arruinando la tierra de Pocahontas, llevando enfermedades, muerte y pobreza a su gente y que, finalmente, destruirían su religión, economía y formas de vida. En la versión de Disney de la historia, el colonialismo nunca existió, y el encuentro entre el Viejo y el Nuevo mundo es simplemente el escenario para otra historia del “amor que lo conquista todo” (íbid. p. 110). Mensajes que promueven el ahondamiento de las desigualdades sociales algunos de los cuales se muestran indirectamente en estas películas como maneras únicas de organización social en donde la democracia sucumbe ante la monarquía como forma de gobierno, las luchas sociales no conllevan una transformación equitativa y justa de la sociedad, donde las personas de razas no blancas se presentan como bárbaros o incapaces y los estereotipos relacionados con el género femenino se construyen a partir del paradigma patriarcal (íbid).

Todo esto con el fin de imponer un modelo único de sociedad basado en el status quo que se señorea sobre el mundo globalizado. Por tal motivo es de suma importancia la reescritura de estos discursos desde posturas alternativas que conciban otras maneras de construir sociedad, sembrando, entonces, en la infancia la posibilidad de generar un sentido crítico hacia esos entornos virtuales. Es posible contrastar lo anterior con lo que sucede en Club Penguin en donde se propone un mundo aislado de la realidad en la que vivimos (una isla alejada de las problemáticas de nuestra sociedad) en donde lo más importante gira en torno a nuestra capacidad de adquisición monetaria,

cada pingüino se diferencia de los demás (aparte del color de su piel) por la ropa que tiene puesta. Quienes viven en la isla sufren de una jerarquización determinada por su estatus de socio o de miembro gratuito, lo cual influye en el papel social que cumple dentro del mundo virtual. Un socio puede acceder a prendas de vestir más elaboradas y exclusivas, tiene la posibilidad de amoblar su iglú (su vivienda) con diversos productos ofrecidos por medio de catálogos mensuales que responden a los eventos que tiene el calendario comercial (navidad, halloween, amor y amistad, etc.), además de tener acceso a todos los juegos, lugares y objetos que proporciona la red. Es evidente la exclusión que se genera a los usuarios con cuentas gratuitas, limitándoles su libre interacción con la red, creando una segregación de los niños que tienen la posibilidad de pago hacia quienes no la tienen, lo cual podría no solo darse dentro de la red sino también en su en su interacción física. Con todo este recorrido, el trabajo será, entonces, continuar con el análisis desde la pedagogía crítica del discurso multimedial con el que cuenta esta red social infantil y que, hasta el momento, nos ha permitido realizar reflexiones preliminares que nos llevan a plantear que Club Penguin genera un discurso consumista, jerarquizador, excluyente y aislado de los problemas que aquejan al ser humano contemporáneo, creando la tentativa de que el niño no debe adquirir las herramientas que le permitan transformar su realidad haciéndose partícipe de ella y desarrollando un sentido crítico acerca de la manera como está organizado el mundo del cual apenas comienza a ser parte. De este modo, es necesario que asumamos una postura crítica ya que son estas narrativas trasmediáticas las que, en cierto sentido, están formando a nuestros niños, con el fin de proponer una serie de aspectos que, desde nuestra formación

profesional, investigativa, académica y vivencial aporten al diseño de los discursos multimediales de las redes sociales virtuales infantiles con la posibilidad de que, a mediano plazo, podamos elaborar una propuesta multimedia alternativa para el diseño de estas redes con el fin de ayudar con nuestro trabajo a construir el camino de la emancipación propuesto por la pedagogía crítica.

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Notas 1.

2.

Siguiendo a Piscitelli (2009), nos referimos a las generaciones nacidas a mediados de la década de los 90 hasta la actualidad. Estas generaciones se caracterizan por crecer rodeados por las Nuevas Tecnologías lo que los hace aventajados en los conocimientos referentes a las Tic. También a partir de dicho autor, nos referimos a las generaciones nacidas antes de la década de los 90. Estas generaciones se caracterizan por enfrentarse a las Nuevas Tecnologías en una edad adulta lo que los hace menos hábiles en los conocimientos referentes a las Tic.

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Ciberimaginarios o las formas comunicativas de la participación juvenil en el ciberespacio

María Ximena Betancourt Ruiz Diseñadora Gráfica, Universidad Nacional de Colombia, Especialista en Pedagogía de la Comunicación y Medios Interactivos, Máster en Comunicación/Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Ha participado en diferentes investigaciones en el marco de la relación comunicación/ educación y fue relatora visual y diseñadora en las investigaciones sobre el álbum de Familia en Colombia y los Imaginarios Urbanos lideradas por el Dr. Armando Silva T. Ha desarrollado su investigación en coautoría con otros docentes, tomando como base los estudios sobre la imagen y el imaginario y como metodología la semiótica peirceana. Fue docente catedrática en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas en Bogotá, en la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Humanidades y Lengua Castellana, en las asignaturas de comunicación e interacción durante más de 10 años. Actualmente es docente de planta en la Universidad de Bogotá Jorge Tadeo Lozano en la Facultad de Artes y Diseño. ximenb@hotmail.com mariax.betancourtr@utadeo.edu.co

Resumen El presente artículo presenta algunas reflexiones acerca de la conceptualización, la metodología y los resultados obtenidos en la investigación que sobre ciber-imaginarios juveniles1 se llevó a cabo durante el año 2011, en la Maestría en Comunicación Educación de la Universidad Francisco José de Caldas con base en una muestra aleatoria de estudiantes de universidades públicas y privadas de Bogotá, con la cual se buscó entender cómo la imagen digital se constituye en mediatización para la construcción de ciber-imaginarios juveniles como episteme estético en el marco de la relación, muchas veces conflictiva, entre comunicación y educación. Los resultados obtenidos mostraron la conformación de ciber-imaginarios como las formas comunicativas de la participación juvenil que están incidiendo en la transformación de la cultura y en las prácticas educativas tradicionales. Palabras clave: Comunicación/Educación, mediatización, cibercultura, pensamiento Visual, ciberimaginarios.


Cultura–mosaico, jóvenes y pantallas Hoy, la mayoría de nuestros jóvenes se manifiestan, comunican, aprenden y construyen su identidad de formas diversas con conexiones en red a través de múltiples pantallas como nuevas superficies de conocimiento. La imagen digital entendida como todo lo que es percibido en estas, es protagónica en la construcción de entornos altamente estéticos y amigables donde se empieza a conformar un nuevo espacio público, unas particulares prácticas sociales que se visibilizan y se transforman en el uso constante de la red, que al mismo tiempo que es base de estas, es canal y medio, desde el cual, constantemente, se emiten y cambian datos, informaciones, opiniones y contenido de diversa índole en los que participan diferentes tipos de creadores, sean estos institucionales, públicos o privados, unipersonales o grupales, entre los que se destacan los medios de comunicación quienes directamente actúan como agentes difusores, afirmando la dispersión y fragmentación del saber o culturamosaico (Moles, 1978). En esta realidad, los fragmentos son emitidos desordenadamente, ninguna idea es general, pero todas parecen ser importantes y se van sumando en la mente del sujeto cognoscente de forma aleatoria, sin ninguna conexión lógica, construyendo un conocimiento parcializado del mundo que lleva en sí mismo la aparición de fenómenos nuevos de control cultural. Lo anterior afecta al sistema educativo y, de un modo directo, al joven como sujeto-receptor quien, inmerso en este mundo hegemónico audiovisual y fragmentado, proyecta sus prácticas virtuales de mirar, sentir, conocer, relacionarse y pensar, a los espacios institucionales tradicionales, afirmando y reproduciendo el cambio en el orden lógico e instituido para la comprensión del mundo por La pedagogía en la comunicación transmediática

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una compleja red de circuitos socioculturales que filtra, como dice Moles, los mensajes creativo-comunicativos, subordinando su origen a una lógica económica y socio-política, por lo que es evidente que en esta culturamosaico se elimina la interpretación y comprensión relacionadora y causal de la realidad, por una de carácter inconstante que pareciera no tener un trasfondo histórico y, sin embargo, sí una conformación estética diversa y afectiva importante. También es cierto que en esta perspectiva, la necesidad, a veces ilusoria, de estar informado gracias a las múltiples opciones que se ofrecen en la red, produce en los jóvenes y en los ciudadanos en general, imaginarios de desarrollo y de futuro, por lo general alejados de la compleja realidad socioeconómica y cultural que se vive en los países latinoamericanos, lo que termina por generar formas no muy claras de participación ciudadana que se convierten en imaginarios de participación. Las habilidades de los jóvenes en el medio digital generan trayectorias que van desde lo virtual a lo real, salpicando, por un lado, el vocabulario escolar con palabras y frases alusivas al medio, pero, por otro, impregnando las actividades sociales y culturales con prácticas ligadas a las pantallas y los medios, que terminan sobredeterminando su experiencia desde la subjetividad y sin mayor valoración crítica de los discursos, las imágenes, las opiniones, ni el impacto que causan. Esto tiene serias implicaciones en el sistema educativo tradicional. Bien se sabe que los métodos educativos basados en un sistema “bancario”, continúan a pesar de los desarrollos tecnológicos. En la mayoría de los casos las TIC son utilizadas de forma meramente instrumental y al servicio del mismo sistema, desconociendo las implicaciones que, a nivel cognitivo, tienen en los sujetos del conocimiento. El joven posee cada vez más herra52

Participación juvenil y reconfiguración del espacio público

participación en todos los ámbitos de la vida, la proliferación de redes de todo tipo y la configuración de un nuevo panóptico. En esta experiencia mediatizada, la imagen tiene profundas implicaciones ya que es la que configura un espacio simbólico que puede entenderse desde la perspectiva estética de Inmanuel Kant (2005), quien describe el espacio como una “intuición sensible” de nuestra mente. Espacio y tiempo son como unas redes de nuestro entendimiento sin las cuales no podríamos percibir el mundo que nos rodea, ni relacionarnos, hablar o crear símbolos. El espacio, entendido de esta forma, se presenta como un espacio con cualidades estéticas, que cumple un papel fundamental para la existencia del ser humano. Es en este espacio donde el joven descrito al inicio de este párrafo, se desarrolla, se expresa y espera ejercer sus deberes y obtener sus derechos. El espacio configurado por la imagen es el espacio público de la contemporaneidad, un espacio de encuentro entre las relaciones de poder y la posibilidad de agencia de los sujetos jóvenes en un ámbito estético, reconociendo las múltiples maneras de ser joven y los múltiples discursos que los definen.

Para entender cómo se empieza estructurar la idea de joven en la actualidad se recurrió a Paula Sibilia quien propone la idea de un sujeto aferrado a su sensibilidad, a la imagen de sí mismo en una relación narcisista que trasmite en sus prácticas sociales en red a través de las imágenes que crea de sí para los demás y de las imágenes que consume constantemente y que lo forman y lo conforman. Se generan cambios a todo nivel empezando por la aparición pública de nuevas identidades, una extrema visibilización global del sujeto acompañada de nuevas formas de

Esta certeza de una nueva configuración del espacio público relacionado directamente con las tecnologías de la información y la comunicación, hace evidente, como lo dice Rocío Rueda (2009), una convergencia tecnológica estrechamente ligada a los procesos de dominación y resistencia. La misma autora expresa que las nuevas tecnologías amplían la esfera pública propiciando nuevos espacios de significación y participación haciendo posible la idea de una ciudadanía digital, donde cabe preguntarse por el proceso en que el sujeto ejerce o no su condición de ciudadano digital –si se le puede llamar así–, necesitado

mientas provenientes de las TIC y su interacción con ellas que de la institución educativa. Esta problemática se entiende como un “entorno educacional difuso y descentrado” en el que los jóvenes están inmersos. Un entorno de información y de saberes múltiples, y descentrado por relación al sistema educativo que aún nos rige y que tiene muy claros sus dos centros: la escuela y el libro” (Jesús Martín Barbero, 1999). El saber a través de la historia ha sido y sigue siendo fuente de poder, el saber solo podía ser adquirido en ciertos lugares y debía ser transmitido solo por ciertas personas. Actualmente esto ya no es tan cierto, sin embargo, el sistema educativo no ha cambiado y continúa pensando que la tan necesaria modernización se basa en la actualización tecnológica y no en un cambio de mentalidad que trascienda los modelos pedagógicos existentes. Aunque actualmente desde la Secretaría de Educación y desde otros estamentos del Estado se están haciendo esfuerzos por fortalecer la formación en tecnología y en gestionar proyectos que la integren a los PEI de las instituciones educativas, no es suficiente y aún no se ven los resultados.


de un espacio de comunicación y de diálogo que le permita participar en la construcción de deberes y derechos comunes para ejercer la ciudadanía conectándose a la red y sugiere una posible respuesta a esta necesidad en un doble proceso de convergencia: una tecnológica y otra cultural y política. En la misma dirección, Germán Muñoz (Muñoz, 2006), propone la posibilidad de una “Ciudadanía Comunicativa”, donde se ponga de manifiesto que existen ya algunos derechos y deberes por parte de los jóvenes y del Estado y la necesidad del reconocimiento de otros, como el derecho a la información y la comunicación y la acción participativa y directa en relación con los medios comerciales; cuestiones que pueden resultar conflictivas cuando hay falta de claridad en el significado y en las consecuencias de las prácticas sociales en la red y en su relación con la construcción de ciudadanía que, por otro lado, evidencia que no hay modelos claros para los jóvenes que determinen una forma de participación ciudadana y tampoco hay confianza hacia ellos por parte del adulto. Su participación política resulta prácticamente nula, por lo que no parece viable pensar la ciudadanía juvenil como acción colectiva.

de los jóvenes en la red, se expresan sin corporeidad directa y sin evidente influencia estatal, es decir, los jóvenes sí participan, aunque aún no se podría precisar el tipo de participación, pero sí la forma en cómo lo hacen a través de los ciber-imaginarios e incluso cabría sugerir un tipo de ciudadanía virtual, sin profundizar todavía. En esta parte es necesario reconocer que Colombia no está exenta de la tendencia mundial al uso indiscriminado de las tecnologías de la información y la comunicación. Los aparatos se convierten en parte del cuerpo humano y para los jóvenes son indispensables para el reconocimiento social, casi independientemente de la cobertura tecnológica que el país posee, se evidencia una especie de encuentro de subjetividades y afectos individuales en tiempos paralelos que les sirven para expresarse a través de prácticas amarradas al uso de las tecnologías. Ante la necesidad de desocultar o descubrir el trasfondo de la partici-

pación juvenil, resultó necesario, para esta propuesta, recurrir al imaginario juvenil como una opción coherente para la comprensión de las formas de comunicación, expresión y prácticas de los jóvenes hoy. El imaginario que anteriormente se proyectaba desde el espacio físico real, la ciudad, ahora se amplía y se proyecta desde la estrecha relación con el espacio virtual que se genera por el uso constante de las TIC y que produce una perspectiva de mundo diferente a la establecida por el espacio físico, donde cambian, gracias a la dimensión espacio-temporal, las condiciones de vida, el ejercicio de los derechos, las relaciones con el otro, los sueños y las posibilidades de futuro, entre otras y que se hacen tangibles en el espacio físico.

La semiótica como aproximación metodológica Los ciber-imaginarios llamados así por constituirse en espacios virtuales o en relación directa con estos, se presentan como una posibilidad de acercamiento a la comprensión de los

A pesar de esto y acorde con la perspectiva planteada por Germán Muñoz, se ve la preocupación estatal por presentar constantes ajustes en las políticas públicas de infancia y juventud, aunque también es cierto que igual que en el espacio físico, como en la red, existe una, a veces oculta, violencia institucional y una satanización de sus prácticas en todos los espacios de la vida, tanto privados como públicos que los afectan, al mismo tiempo que se les otorga una libertad sin límite en un mundo caracterizado por el consumo masivo de productos tangibles e intangibles. Independientemente de estas situaciones, es evidente que en todos los estratos socioeconómicos y en diferentes medidas, las relaciones de participación La pedagogía en la comunicación transmediática

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jóvenes y sus formas comunicativas en el espacio de la cibercultura. El argumento central para la construcción de este concepto, se ubica dentro de la temática de los Imaginarios Urbanos que, además de un campo teórico delimitado, es un proyecto latinoamericano ideado por el investigador colombiano Armando Silva Téllez (2009), quien plantea una metodología no tradicional basada en un enfoque semiótico, filosófico y estético, desde donde se configuran las percepciones del sujeto colectivo. La idea de lo real se trastoca por un proceso de construcción grupal puesta en el tiempo y dentro de comunidades específicas. En esto distingue la ciudad de lo urbano, siendo este el lugar del lenguaje, de vocaciones y sueños, de imágenes y variadas escrituras, por lo que lo ve como lugar del acontecimiento cultural y como escenario de un efecto imaginario. En este sentido lo urbano corresponde a una matriz de percepción desde donde se ve y se vive la ciudad, que corresponde, esta sí, al espacio físico como tal (Silva, 2011). En una relación directa de esta propuesta con el campo Comunicación/ Educación, para tratar de comprender las afectaciones a nivel social, cultural, económico, político, de las tecnologías de la comunicación y la información en el pensamiento y las prácticas de los jóvenes, se asimiló a la ciudad, la red y a las prácticas o procesos interaccionales de referencia que se dan en ella, como las prácticas urbanas de las que habla Silva. En este perspectiva, el joven se ubica en este espacio contemporáneo de incertidumbres, de profunda sensibilidad, un espacio con una estética propia constituido, en su mayoría, por la imagen pero que, de acuerdo con el tipo de apropiación que se logre de él, puede potenciar en términos de lo multimodal, la cognición social y la conformación de la autonomía individual y social, como sustento de la formación ciudadana y base para 54

la estructuración de sujetos libres y participativos. Si la imagen es constitutiva de este espacio, es necesario pensarla como mediatizadora en esta relación entre el joven y el espacio público virtual. Lo anterior admite convertir a la red en el espacio público contemporáneo, además de concebirla como un espacio formativo. Pensar en la imagen como mediatización requiere una metodología que confirme esta apuesta por lo que en esta perspectiva, las conceptualizaciones de Armando Silva2 ayudan a situar teóricamente el problema en esa relación de signo-estética, como fundamento para comprender la interacción entre el pensamiento y la acción, sea este de naturaleza “real” o “virtual”, es decir, se hace necesaria una argumentación sobre las relaciones profundas de la lógica del pensamiento y la estética de la acción que cobra forma que ayudarán a construir el concepto de ciber-imaginario. De tal forma, la metodología semiótica desde Peirce se presenta como la mejor opción. Para Peirce la representación corresponde a la expresión misma de una “Terceridad, dentro de su lógica triádica, lugar ontológico de toda representación sea esta construcción del lenguaje o de otras intermediaciones, mientras que el orden imaginario, siguiendo a Silva, a diferencia de lo real concreto, permanece avivando toda representación. Mientras la representación corresponde a la Terceridad, al orden de lo sígnico, lo imaginario dice más bien de la cualidad, sensibilidad que conduce al hacer. El imaginario se constituye en el “cemento invisible” de toda representación. Las cualidades son Primeridad, lo icónico de toda representación, sin que podamos en su arquitectura separar las tres instancias ontológicas de Primeridad, las cualidades; Segundidad, lo factual; y Terceridad, las mediaciones”. La idea de mediación es desarrollada por Peirce, pues toda realidad es mediada por el pensamiento, por signos del lenguaje y otras representaciones,

a través de las cuales conocemos y sabemos. Peirce también formuló algo similar a los imaginarios, bajo el concepto de creencia. “La creencia no es un modo de conciencia es, mejor, un estadio en la acción mental, un efecto del pensamiento sobre nuestra naturaleza que afectará el pensamiento futuro”3 (…) por ello “nuestras creencias guían nuestros deseos y dan forma a nuestras acciones”4 (…) y entonces la “función principal de la creencia es producir hábitos los cuales son adquiridos, a diferencia de los instintos que son disposiciones naturales”. Para Peirce el concepto es guía de la acción, está presente en la acción misma; es lo que le da sentido a la acción, la hace significativa. La acción como mera respuesta física se hace acción humana en el proceso de la semiosis. El hábito actúa como ‘ley de acción’ y, por tanto, concibe el pensamiento en sentido amplio como lo que cubre toda nuestra vida racional; y se puede entender, analógicamente, “como acción mental”. Entonces, estando los imaginarios en el pensamiento como “visiones del mundo” (Bajo la comprensión que Silva hace de Peirce), estos llevan a la acción y no importa que sea para expresar una referencia de una frase, para que se actúe sobre el mundo, o para que se exprese de modo virtual: todos son realidades soportadas por imaginarios. Se abre, de este modo descrito por Silva, el camino para examinar algo que puede ser una especie de función estética, como la llaman algunos pos-kantianos. O sea que la estética se “mundaniza”, no es del arte exclusivamente pero puede serlo de modo dominante. Sobre todo, la estética sucede, y esto sí que interesa a esta propuesta, por fuera del arte y cada vez se anida más allí, en las interacciones sociales. Entonces, y esto es lo magnífico de esta conquista, “existirán objetos que en un lugar desarrollen funciones estéticas y en otros no. El


simple árbol de Navidad, por ejemplo, en realidad en su materia es un pino que se “llena” o “dota” de estética en la Navidad y una vez que esta pasa, se transforma en un chamizo, quizá solo útil para la basura. O sea que la estética no está en el arbolito sino en los sujetos que lo viven y dentro de unos lugares, de una fechas, unas situaciones concretas”. De este modo, la estética, como lo explica J. Mukarovsky, cumple “su propiedad fundamental de aislar el objeto”. ¿Cumple la imagen digital una función estética? Claro que sí y puede ser dominante. Los jóvenes, en especial, actúan como el arbolito de navidad, embelleciendo su mundo, marcándolo, haciendo lujosos o extraños avatares, cambiando el idioma, generando códigos de grupo, conquistándolo con su belleza o su monstruosidad… y todo eso es estética. El ciber-imaginario está hecho de lógica y estética. En concordancia con el enfoque metodológico perciano (Peirce 1990), el marco teórico desarrollado en este proyecto, se estructuró en triadas que sustentaron la construcción del concepto ciber-imaginario y que orientaron el análisis de los resultados obtenidos. Corresponden entonces las triadas al objeto, al interpretante y al representante, (Peirce 1990), como signos para ser interpretados y que se presentan en ese orden como el ícono, el índice y el símbolo. El ícono, entonces, configuró a la cibercultura como la forma en que la cultura se ha visto afectada por el vertiginoso desarrollo tecnológico. Este espacio de la cibercultura permite al joven, como cibernauta, explorar, hacer una inmersión, hacer tránsitos: el cuerpo es imagen, la imagen colocada en la pantalla como el escenario digital para la participación, es decir, en el espacio público que hace que el cibernauta, presa de una ilusión sintética, cambie radicalmente su pensamiento de real a visual y de visual a virtual y

lo hace a través de la mediatización que es un doble proceso, porque a la vez es objetivo y subjetivo. Objetivo por la acelerada penetración de las TIC en todos los ámbitos de la vida y subjetivo determinado por la demanda social e individual por la apropiación de las TIC como manifestación de necesidades de expresión de la subjetividad. Desde el punto de vista objetivo también es posible ver cómo esta penetración es “legalizada” por las instituciones sociales desconociendo de una u otra forma a nivel subjetivo las afectaciones a nivel personal y al mismo tiempo colectivo que se suceden en los individuos configurando una subjetividad objetivada (Vizer, 2008). El ícono, reconoce al joven como agente de transformación, que se visibiliza y existe socialmente en el ciberespacio donde se despliegan los ámbitos de interacción sin la participación de lo físico ampliando su horizonte infinitamente. Se plantea así, una visión del proceso de transformación mediática social e individual a partir del uso de las tecnologías digitales apareciendo la noción de “metaverso” como un espacio temporal pero fundamental de la existencia, llevando a la idea de una moderna esfera pública que pierde sus límites entre lo privado y lo público y que al ser un espacio virtual dentro del espacio real se ha convertido en el lugar de la existencia para miles de jóvenes alrededor del planeta. El índice, determina que, aunque en esta época prima lo individual, no se puede desconocer que los jóvenes participan activamente desde diferentes colectivos no necesariamente en términos políticos, sino muchas veces ligados a sus gustos e intereses particulares como es el caso de las culturas juveniles, sin embargo, también al hacer referencia a estas culturas, se hace evidente dentro de ellas lo que pasa en la sociedad en términos generales, la crisis de la acción política, la crisis

de lo moral, la pérdida de importancia de las instituciones reconocidas en la modernidad como pilares de la sociedad, etc. También se determina que la imagen digital se sitúa como mediadora simbólica entre el sujeto espectador y la realidad. La imagen, cada vez más jerarquizada en los medios y en los procesos de comunicación, imbuida en los vertiginosos avances tecnológicos, se convierte en el referente más cercano, convirtiéndose en un interlocutor indispensable y poderoso en el intercambio de la información y de la comunicación a través de la red. Este acercamiento a la imagen permitió reconocer cómo los jóvenes participan en la creación de nuevas maneras de relacionarse, de construir nuevos espacios de encuentro y de participar en la generación de nuevas formas de interacción social, comunicacional y estética y, por ende, en la construcción de nuevos imaginarios. En la cibercultura el sujeto se ve involucrado en una experimentación visual inédita, al lado del pensamiento oral, formado y manifestado por mediación de este artefacto humano llamado lenguaje, hay lugar, según, Rudolph Arnheim, para un modo de pensamiento más inmediato, que no pasa, o no lo hace enteramente, por el lenguaje, sino que se organiza, por el contrario, directamente, a partir de preceptos de nuestros órganos de los sentidos: un pensamiento sensorial. Entre estos actos de pensamiento se concede un lugar privilegiado al pensamiento visual: de todos nuestros sentidos, la visión es el más intelectual, el más cercano al pensamiento, y acaso el único cuyo funcionamiento sea realmente cercano al del pensamiento (Aumont, 1990).

Apuntes y reflexiones El acercamiento a los jóvenes en esta investigación, se dio bajo la asunción de comprenderlos en la cultura mediática o como lo nombra Moles, cultura-mosaico, con la pretensión, desde la educación, de pensar en los medios La pedagogía en la comunicación transmediática

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y en las tecnologías más que en un instrumento técnico, en la posibilidad, a través de los ciber-imaginarios, de generar un pensamiento transformador y creador de nuevas formas de interacción social, que permita la construcción de nuevos paradigmas que orienten ejercicios pedagógicos de inclusión y participación. En este marco, la mediatización que se hizo evidente en los resultados, tuvo que ver con que al producirse intercambios significativos entre el sujeto joven, entre sujeto máquina o máquina manejada por un sujeto, se dio un proceso de interacción en la reconfiguración de la cultura mediática en una nueva racionalidad productora de sentido acorde con las particularidades de los jóvenes de la muestra. El espacio digital estructurado con base en imágenes de todo tipo es entendido como el espacio público en donde, por un lado, se dan las prácticas cotidianas relacionadas con la socialidad y la ritualidad, entre otras y por otro lado, es el espacio en donde se configuran los procesos “de dominación y resistencia” (Rocío Rueda, 2008) y en donde circulan todos los referentes simbólicos necesarios para el funcionamiento social y el intercambio del conocimiento. Con una alta carga de estímulos generados por las imágenes digitales en los diferentes dispositivos, generan percepciones sustitutas que, a su vez producen, dependiendo del estado del receptor y sus características socio culturales, imaginarios relacionados casi que con cada uno los mensajes a procesar y a analizar. Los jóvenes buscan reconocimiento personal en términos de comprobación de la misma existencia, exponiéndose en la red, siendo este el nuevo medio y el predilecto por ellos. Empiezan a dejar atrás los medios tradicionales de comunicación que cada día van perdiendo importan56

cia. Los jóvenes son en la red los consumidores por excelencia, al mismo tiempo que son los objetos de consumo, convirtiéndose en términos publicitarios en prosumidores, es decir tanto productivos como compulsivos y creativos cuando logran una participación activa en la construcción de sentido que ayuda a construir un espacio público que puede ser verdaderamente político. La imagen digital es una experiencia de interacción del sujeto joven –sea este individual o colectivo– con las pantallas cuya esencia es polisémica, cambiante y dinamizadora en muchos casos de procesos de aprendizaje y en donde hay una alta injerencia de la sensibilidad y la subjetividad, que se reconoce como multimodal y que configura un espacio particular en la mente del sujeto, en donde se entretejen las redes para el conocimiento. Estas redes son fundamentales para percibir el mundo que le rodea mediante la creación de símbolos así como la asimilación de los fenómenos comunicativos contemporáneos y son la base del ciber-imaginario como episteme estético y como medio de relación de estos con el mundo. La imagen del joven en el ciberespacio es un fenómeno socio-cultural, que configura la corporeidad de otra manera y le permite transitar por la red, es una manera de existir y de participar en la construcción de la realidad virtual y en la construcción social de nuevos imaginarios ligados a las experiencias personales y grupales que se construyen con otros iguales o diferentes que igualmente hacen uso de la red. Este acercamiento a los jóvenes y a sus formas comunicativas determinadas por la imagen, es un llamado a la educación sobre la necesidad de comprender al joven inmerso en este mundo hegemónico audiovisual, joven que proyecta sus prácticas virtuales de mirar, sentir, conocer, relacionarse y pensar, a los espacios

institucionales tradicionales, cambiando el orden lógico e instituido para la comprensión del mundo, para así poder brindarles las herramientas adecuadas, que les permitan el acceso crítico a esta multiplicidad de escrituras, lenguajes y discursos que se dan como naturales, pero que muchas veces camuflan el discurso ideológico de los medios, y desde los cuales se está conformando y transformando la cultura.

Referencias Aumont, J. (1990). La imagen. Barcelona, España: Paidós Ibérica. Huergo, F. (2000). Comunicación y educación: Un acceso al campo. Cultura Escolar, cultura mediática/intersecciones. Bogotá, Colombia: Universidad Pedagógica nacional. Hurtado, A. (2007). La imagen como disolvente mediático. La construcción de los pensamientos a partir de la imagen. Kant, I. (2005). Crítica de la razón pura. (1ª Ed) Madrid, España: Taurus. Levy, P. (2007). Cibercultura, la cultura de la sociedad digital. México D.F., México: Anthropos. Martín Barbero, J. (1999). De los medios a las mediaciones. Comunicación, cultura y hegemonía. Bogotá, Colombia: Convenio Andrés Bello. Moles, A. (1978). Sociodinámica de la Cultura. Barcelona, Paidós. Muñoz, G. (2006). La comunicación en los mundos de vida juveniles: hacia una ciudadanía comunicativa. Tesis CINDE, Universidad de Manizales Peirce, Ch. (1931-1958). Collected papers. Cambridge Massachusets, EEUU: Harvard University Press by Hartshome, Weiss, & Burks. Restrepo, M. (1994). Ser signo interpretante. Teoría de la representación de Charles S. Peirce. Bogotá, Colombia: Significante de papel. Rueda, R. (2008l). Cibercultura: metáforas, prácticas sociales y colectivos en red. Revista Nómades Universidad central, 28. Sibilia, P. (2005). El hombre postorgánico. Cuerpo, subjetividad y tecnologías digitales. Buenos Aires, Argentina: Fondo de cultura económica. Silva, A. (2011). Imaginarios, el asombro social. Medellín: UDEM y Santillana. Silva, A. (2000). Metodología de imaginarios urbanos. Vizer, E. (2008). Mediatización y trans-subjetividad en la cultura tecnológica. La doble faz de la sociedad mediatizada. Revista Razón y Palabra, No. 61.

Notas 1.

2.

3. 4.

Ciberimaginarios juveniles. La imagen del ciberespacio público como mediatización en la construcción de imaginarios juveniles, Tesis para optar al título de Magíster en Comunicación Educación, presentada por los docentes universitarios: Ximena Betancourt R., Jairo Barreto y José Jairo Vargas. Se siguieron los manuscritos que gentilmente suministró el profesor Armando Silva sobre su obra lista para publicarse, Imaginarios, el asombro social, Medellín: UDEM y Santillana, 2011. CP 5.397: “How to Make our Ideas Clear”, 1878. CP 5.371: “The Fixation of Belief”, 1877, citado por M. Restrepo, 2010, p. 91.


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Cuestionamiento cultural en el aula de lengua extranjera: Desarrollando la competencia intercultural

Jady Arriaga Arango Máster en Lingüística aplicada inglés español Charlotte, NC 28211 jady_a@hotmail.com

Resumen En este artículo se discute la experiencia formativa en lengua extranjera y el papel que juega el cuestionamiento cultural como parte de la estrategia formativa en L2. Pensar el aprendizaje de una lengua extranjera según este postulado incluye un proceso de interpretación de las complejas relaciones que entreteje la lengua con el contexto cultural que le corresponde. Los resultados de la experiencia formativa demuestran que, involucrar el nivel emocional e intelectual del estudiante, permiten discutir de forma crítica los estereotipos que se tienen respecto a una lengua y a sus hablantes. El método de cuestionamiento cultural se evidencia como una experiencia formativa global y crítica de la lengua y su cultura. Palabras clave: Estereotipo, enseñanza de lengua extranjera, estrategia formativa, cuestionamiento cultural, globalización.

El ensenar español como lengua extranjera (LE) en una escuela pública Americana, donde la mayoría de la población es de origen anglosajón (51%) y la minoría está compuesta por un 48% de Afro-americanos, Hispanos, Asiáticos entre otros, nos ha permitido explorar el rol que juegan los estereotipos en el aula de idiomas. Según la Real Academia de la Lengua, los estereotipos se pueden definir como “la imagen aceptada comúnmente por un grupo o sociedad con carácter inmutable” (RAE, 23ª edición). Para Perrot y Preiswerk (1979) “el estereotipo es definido como el conjunto de rasgos que, supuestamente, caracterizan a un grupo en su aspecto físico y mental y en


su comportamiento. Este conjunto se aparta de la realidad restringiéndola, mutilándola, y deformándola” (p. 259). Los estudiantes, usualmente, reflejan esa imagen mental que les ha sido impartida por sus padres, los libros de texto, los videos de soporte educativos y aun los mismos educadores. La escuela tiene una labor muy importante en identificar, reemplazar o corregir estas imágenes cuando sea necesario. El objetivo principal siempre debe ser el de evitar los prejuicios, desarrollar la sensibilidad cultural y el pensamiento crítico (Beres & Griffin, 2005). Es importante que el docente se pregunte sobre su posición cultural y reflexione acerca de su propio papel como facilitador de conocimiento de la cultura al enseñar la lengua extranjera, sin importar cuál sea. Entre las preguntas que el docente se debe hacer se encuentran las relacionadas con la aplicación de las estrategias utilizadas en el aula, con las herramientas a las que se recurre para que el estudiante pueda comprender que aun dentro de una misma cultura existen diferencias y con los métodos usados para desarrollar la competencia intercultural que al final determinarán el desarrollo del pensamiento crítico del estudiante. Sin lugar a dudas cada docente de idiomas reconoce que la cultura es un elemento crítico y necesario en el proceso de aprendizaje de la lengua extranjera. Para Richards, Platt y Platt (1994), la cultura se define como “la suma total de creencias, actitudes, costumbres, comportamientos, hábitos sociales, etc., de los miembros de una sociedad en particular” (p. 94). Esta definición nos lleva a concluir que si el educador de lenguas extranjeras va a motivar al estudiante a conocer más a fondo la cultura de la lengua que está enseñando, el educador debe poner en práctica estrategias pedagógicas especificas para que este proceso sea La pedagogía en la comunicación transmediática

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Fig. 1 Ciclo de Cuestionamiento

positivo. Este proceso debe dar cuenta de los materiales, entre los que se pueden encontrar: literatura, fotografías, música, creencias ideológicas del grupo social (religión, política, economía) y actividades culturales que se puedan llevar a cabo en el aula de clase. Estos tres elementos son conocidos como productos, perspectivas, y prácticas del grupo social, de acuerdo con los Estándares Americanos de Aprendizaje de Lengua Extranjeras (NSFL Education Project, 2006). Es indudable que la enseñanza de la cultura no es la mera trasmisión de celebraciones, la reproducción de listas de comidas o bailes de una región (Nieto, 2002). Es un error común que la enseñanza de la cultura llegue a ser una simple actividad de mostrar y contar, en la que no se da cuenta de una experiencia palpable y significativa por parte de los estudiantes. Mediante estas actividades tan simples, los estudiantes no llegan a hacer conexiones entre los productos, las prácticas y las perspectivas de vida del grupo social; como consecuencia, 60

el estudiante no tiene la oportunidad de pensar de manera crítica, ya que no le es requerido. El docente debe ser capaz de hacer que su estudiante haga esas conexiones y así disparar su curiosidad hacia la cultura de la LE y hacia la propia haciendo comparaciones positivas. Como menciona Cakir (2006), las comparaciones tienen que “enriquecer las experiencias de los estudiantes y hacerlos conscientes de que, aunque vivimos en un mundo globalizado, aún hay diversidad dentro de las culturas (p. 5). Si el docente no introduce estas comparaciones de una forma constructiva y positiva, los estereotipos se harán más evidentes en el salón de clase y, por lo tanto, el desarrollo de la competencia intercultural se verá afectado. Kramsch (1983) afirma que “los docentes necesitan involucrar a los estudiantes emocional e intelectualmente para interpretar la cultura de la lengua en proceso de aprendizaje” (p. 437). Si el docente motiva a su estudiante a involucrarse de forma emocional e intelectual, el tema cultural se va a expandir más allá de

los hechos culturales y tradiciones sin llegar a los prejuicios. Por esto mismo el docente debe tener una actitud reflexiva cuando escoja las estrategias que deben ayudar al estudiante a entender la nueva cultura y tener un proceso positivo de aceptación de los patrones de comportamiento de otro grupo. De acuerdo con Long (2003), el método de aprendizaje por experiencias ofrece grandes oportunidades para que el estudiante pueda modificar y establecer expectativas, sentimientos y actitudes positivas hacia la nueva cultura. Long menciona que cuando esta clase de métodos son implementados en el aula de clase, los estudiantes tienen la oportunidad de pasar por las etapas del ciclo que caracteriza a esta estrategia: conceptualización, reflexión, experimentación y planeación (Kolb, 1984). El cuestionamiento, una de las formas del método de aprendizaje por experiencias, le ofrece al docente y a los estudiantes la oportunidad de experimentar el concepto de cultura


desde una perspectiva más global y crítica. El método de cuestionamiento guía al docente en el desarrollo de actividades de observación, cuestionamiento y reflexión. Además, este evita que la enseñanza de la cultura sea llevada a cabo por medio de simples listas las cuales no son significativas y lo único que generan es la permanencia de los estereotipos (Short, Harste & Burke, 1996). De acuerdo con Short, Harste and Burke (1996), el método de cuestionamiento incrementa la autonomía y el crecimiento personal. Cruickshank y Mason (2003) han demostrado que este método puede llegar a ser es una herramienta eficaz en el desarrollo de la competencia intercultural ya que se centra en las preguntas de los propios estudiantes acerca de la cultura a ser discutida e interpretada. Para provocar el proceso de cuestionamiento en el aula de clases, el estudiante debe ser expuesto a un estimulo específico. Este estímulo es la motivación que lo invita a hacerse preguntas, investigar, discutir, y reflexionar (Fig. 1). Con referencia a esto, Cruickshank y Mason (2003) afirman que el proceso de cuestionamiento debe ser incentivado por medio de actividades dinámicas, recursos audiovisuales y material real. La tecnología y las herramientas de hipermediación hacen parte de esos estímulos que preceden el cuestionamiento en el aula de clase hacia la cultura de LE, especialmente si la posibilidad de visitar y entrar en contacto con la cultura extranjera no es inmediata o viable de manera presencial. En los últimos años las TIC, las redes sociales y las plataformas de enseñanza en línea (Edmodo, facebook, twitter, etc.) han sido reconocidas y usadas como herramientas de hipermediación que permiten hacer una conexión entre texto, audio, imagen, video y aprendizaje. Estas herramientas han sido de gran aceptación en el

aula de LE, ya que le permiten al docente el exponer al estudiante a la LE de una manera segura y muy cercana a la inmersión. Para Moore, Morales and Carel (1998), el uso del internet en el aula de idiomas, fortalece el conocimiento que el estudiante pueda tener o llegar a desarrollar de la LE, puesto que ofrece la posibilidad al estudiante y al mismo docente de ir mas allá de lo que se puede observar en el libro de texto u escuchar en una grabación de audio. Las imágenes, sonidos y textos reales de la cultura de la lengua que se está estudiando, tienen el poder de ser usados por el docente como un instrumento que provoque el primer estímulo en el proceso de cuestionamiento y para que se lleven a cabo los cinco procesos del ciclo de cuestionamiento. Algunas de las actividades y recursos que se sugieren pueden ser: listas musicales del país a estudiar bajadas desde itunes, videos de youtube, portafolios electrónicos de fotografías, charlas en tiempo real con hablantes nativos de la LE, galerías de arte electrónicas, entre otras… Para que este ciclo sea efectivo, el docente debe hacer una planeación concienzuda y reflexiva de las diferentes actividades de cuestionamiento que llevará a cabo por medio de las herramientas de hipermediación. Si el proceso de planeación no es desarrollado de manera seria, el objetivo principal de evitar estereotipos hacia la nueva cultura, se vería en peligro y el aprendizaje de la cultura de LE quedaría rezagado a lo que ha sido en diferentes contextos: lista de tradiciones de forma aislada y sin conexión significativa. Como conclusión, podemos decir que el método de cuestionamiento cultural no solo proporciona elementos positivos al momento de aprender una lengua extranjera, sino que, además, le da elementos muy útiles al docente para que ayude a su

estudiante a avanzar en el desarrollo de pensamiento crítico. La escuela debe adoptar un enfoque intercultural que acepte, respete, y valore otras culturas pero, sobre todo, que propicie unos procesos de apertura interpersonal que vaya más allá del conocimiento de festividades y celebraciones. La escuela también debe fomentar el acercamiento a las otras culturas por medio de las tecnologías disponibles, posibilitando así una comunicación y un conocimiento real de lo que significa ser un hablante de una lengua extranjera. Es importante mencionar que los docentes deben estar realmente preparados para el uso de la tecnología en el aula de clase, ya que estas dos situaciones facilitarán el proceso de cuestionamiento y el desarrollo de la competencia intercultural por parte de los estudiantes.

Referencias Beres L. & Griffith D. (2005). Gangs, Shools and Stereotypes. Loyola Los Angeles Law Review 37, pp. 935-978. Cakir, I. (2006). Developing Cultural Awareness in Foreign Language Teaching. Turkish Journal of Distance Education-TOJDE. Volume: 7 Number: 3 Article, p. 12. Cruickshank, I. & Mason, Rachel. (2003). Using photography in art education research: A reflexive inquiry. International Journal of Art and Design Education, 22(1), pp. 5-21. Kolb, D. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. Upper Saddle River. NJ: Prentice-Hall. Kramsch, J. (1983). Culture and Constructs: Communicating Attitudes and Values in the Foreign Language Classroom. Foreign Language Annals 16, pp. 437-48. Long, D. R. (2003). Spanish in the Community: Students Reflect on Hispanic Cultures in the United States. Foreign Language Annals 36, pp. 223–232. doi: 10.1111/j.19449720.2003.tb01472.x Mantle-Bromley, C. (1992). Preparing Students for Meaningful Culture Learning. Foreign Language Annals, 25, pp. 117–127. doi: 10.1111/j.1944-9720.1992.tb00519.x Moore, Morales & Carel. (1998). Technology and Teaching Culture of a State Survey of Foreign Language Teachers. Calico Journal. https://calico.org/html/article_442.pdf NSFL - National Standards in Foreign Language Education Project (2006). Standards for foreign language learning in the 21st century. Lawrence, KS: Allen Press. Nieto, S. (2002). Language, culture, and teaching critical perspectives for a new century. Mahwah, NY: Lawrence Erlbaum. Preiswerk, R. y Perrot, D. (1979). Etnocentrismo e Historia. México: Nueva Imagen. Richards J., Platt J. & Platt H. (1999). Dictionary of Language Teaching & Applied Linguistics. Longman, Malaysia Short, K.G., Harste, J.C., & Burke, C.L. (1996). Creating Classrooms for Authors and Inquirers. Portsmouth, NH: Heinemann.

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Ana Brizet Ramírez Cabanzo Doctoranda en Educación, Universidad Pedagógica Nacional. Maestría en Investigación Social Interdiciplinaria, Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Licenciatura en Básica Primaria, Universidad Distrital. Maestra del Colegio Distrital Republica de Colombia. anabrizet@gmail.com

Infancias, nuevos repertorios tecnológicos y narrativas transmediáticas


Resumen Existe, hoy, creciente literatura que cuestiona los discursos adultocéntricos desde los cuales se ha pensado la infancia. Se delibera sobre su condición, pero fuera de su voz y de sus experiencias de vida. Sin embargo, su intensa interacción con los nuevos repertorios tecnológicos ofrece hoy, más que nunca, condiciones desde las que se puede hacer, narrar, crear y actuar con autonomía, las cuales ponen en cuestión la pregunta por la subjetividad de la infancia contemporánea. Palabras clave: infancia, nuevos repertorios tecnológicos, narrativas transmediáticas, subjetividad.

La investigación sobre la infancia y los nuevos repertorios tecnológicos La pregunta por la infancia en lo que tiene que ver con su relación con las tecnologías de la información y la comunicación, por lo general, se ha disuelto en los estudios sobre adolescentes y jóvenes; su condición y rango etáreo se ha generalizado a lo juvenil en muchos casos. Las investigaciones más relevantes entre 1995-2011 a nivel europeo, latinoamericano y nacional así lo demuestran, haciendo más difícil el ejercicio de hallar especificidades sobre niños y niñas. Pareciera, entonces, que la categoría de infancia que conocimos de la modernidad se diluye o se vuelve difusa por los efectos de las industrias culturales y del consumo. En esta complejidad histórica, social y cultural, surge el reto de visibilizar las diferentes expresiones y posibilidades de ser infante hoy en relación con el uso de los nuevos repertorios tecnológicos1, que según Gómez (2010, p. 43) se expresa en la miniaturización de los componentes de algunos dispositivos tecnológicos (como chat, teléfono móvil, redes sociales, videojuegos,

Ipad), la convergencia digital que involucran, las simultáneas funciones sociotecnológicas que cumplen, y el requerimiento orgánico y subjetivo del usuario para situarse ante su polifuncionalidad en tiempo real y expandido, para coordinar acciones, trabajo y experiencia humana de máquinas con máquinas, de máquinas con hombres, de hombres con hombres. Las intensas interacciones que hoy niños y jóvenes mantienen con estos NRT, afirman el desbordamiento de instituciones como la familia y la escuela, ya que ofrecen posibilidades para ensanchar los marcos desde donde se ha enunciado la categoría Infancia2 y, por lo tanto, como se verá más adelante, propician otros modos de agencia, creación y narración que cuestionan su advenimiento como sujetos y los modos diversos de subjetividad. Buckingham (2002-2008), uno de los autores más reconocidos en este campo tanto en Europa como en América Latina, insiste en sus diferentes estudios, que la investigación sobre tecnologías electrónicas e infancia necesariamente debe contextualizarse históricamente dentro de los entornos humanos, culturales y sociales, para entender las construcciones sociales que la representan y reconvierten en una infancia mediática en la cual sus experiencias cotidianas están embebidas de los productos del mercado. En el contraste de los estudios observados a nivel internacional3 en cuanto a la relación infancia-nuevas tecnologías de la información y la comunicación, se nota una transición que va de las preguntas por los hábitos y riesgos en niños y adolescentes, las estadísticas de acceso y conectividad y su promoción desde la Informática Educativa (IE), a la mirada sobre cómo, las generaciones más jóvenes, además de hacerse interactivas a través de los usos e interacciones con La pedagogía en la comunicación transmediática

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estos dispositivos, amplían sus procesos de comunicación, creatividad, intimidad y producción simbólica, al integrar virtualidad y realidad en un nuevo paradigma sociotécnico, que constituye la experiencia de vida en una sociedad red, en la que se producen identidades, estéticas, vínculos y “ágoras” específicas, atravesados por la condición de género, edad y clase social, siendo el aspecto socioeconómico el más trabajado. En América Latina, los investigadores4 destacan cómo la infancia y la juventud están siendo destituidas social y discursivamente a causa de los cambios culturales y mutaciones mediáticas, dando lugar a la emergencia de otras subjetividades en la tecnocultura, que desarrollan no solo usos, costumbres, formas de socialidad y brechas que los identifican en la red sino, además, modos históricos de exclusión social y estilos de vida distintivos. A nivel nacional, los investigadores5 comparten que la infancia y la juventud a través de las nuevas pantallas y los NRT, cada vez más, están inmersas en el orden global, la espectacularización del yo y los consumos culturales, al mediar comunicativa, tecnológica y socialmente sus vidas e incidir en la experimentación autónoma de su identidad. Gómez (2010, p. 45) observa que los NRT son ambientes educativos de aprendizaje y creatividad, en tanto procuran ensambles enunciativos que favorecen la puesta en escena de las capacidades de niños y jóvenes, donde no siempre hay un direccionamiento adulto, sino que hay, sobre todo, procesos de exploración, aprendizaje entre pares y autodidactismo (Rueda, 2012). Se puede decir que la revisión del estado del arte nos muestra un campo en el que las nuevas tecnologías están contribuyendo –junto con otra serie de transformaciones sociales, políticas, culturales, económicas– a 64

la configuración de otro paradigma cultural que da lugar al advenimiento ontológico de una infancia que estalla las concepciones de la modernidad. Tal horizonte de comprensión, exige pensar en un concepto de infancias pluralizadas, que nos permita ver su naturaleza mixta, compleja y provisional, a partir de las reconfiguraciones polifónicas de la contemporaneidad.

La pregunta por las infancias en el nuevo ecosistema tecnomediado En concordancia con Buckingham (2008), Martín-Barbero (2002), Gómez (2010) y Rueda (2008), no podemos entender los NRT como tecnologías aisladas, sino como ecosistemas comunicativos tecnomediados, es decir, entornos compuestos de vínculos afectivos, escenarios tecnológicos, recursos materiales, temporalidades sociales, modos de actualización, flujos de intercambio entre la técnica, el consumo y el actual modo de capitalismo, desde los que los infantes pueden “lenguajear”, relatarse y narrarse una y otra vez. Se trata de nodos de diseminación del sentido y ambientes donde ellos ejercen su poder a partir de la convergencia de diferentes medios. En esta perspectiva, niños y jóvenes se animan a integrarse y resignificarse dentro de un medio “colectivo” (Rueda, 2008, p.125) que se arma a través de las redes de información e interacción humana, caracterizado por la interactividad, hipertextualidad y conectividad desde donde se tejen posibilidades enriquecidas para su despliegue subjetivo. La hipertextualidad al vertebrar códigos que mixturan texto, sonido, imagen y movimiento, no solo potencia la reinvención de las tecnologías de la escritura sino que, además, modifica el orden de la narración, para realizar variadas acciones comunicativas simultáneamente.

Con este hilo de ideas, las investigaciones demuestran que las interacciones que los niños mantienen en los actuales ecosistemas comunicativos tecnomediados, propician múltiples cualidades desde las que se puede pensar la infancia en una reconfiguración plural y provisional, a través de condiciones que la hacen hiperrealizada, desrealizada, mediática, espectacularizada, consumista, vulnerable. En nuestro contexto, así como se encuentra una infancia hiperrealizada, que crece de la mano con los repertorios tecnológicos y se sitúa, por tanto, en el lugar de la realidad virtual, en la independencia para ser y decidir tecnológicamente, también se reafirma la noción de una infancia desrealizada (Narodowski, 1999), que no ha sido vivida como tal o faltante, para aquellos niños vulnerados que trabajan desde muy temprana edad y que, por sí mismos, se la deben arreglar para subsistir y autoabastecerse. Tal idea de infancia hiperrealizada formula la emergencia de una infancia mediática que, además de desplazar a las instituciones sociales – familia y escuela sobretodo– hace que los niños sean precoces, complejos y en continuo cambio con la massmediatización de la cultura; subvirtiendo la linealidad del sujeto de la modernidad y redefiniendo el sentido de la categoría infancia, que pierde los rasgos de inocencia con respecto a la de otras épocas, pues las fronteras entre adultos y niños se desdibujan cada vez más con el consumo generalizado de múltiples pantallas. Lo anterior conlleva a analizar que la subjetividad institucional de la infancia producida por los dispositivos disciplinarios de los Estados nacionales hoy se muestra agotada y desfondada (Corea y Lewkowicz, 1999, p. 34), por lo que hoy esta subjetividad dominante no es institucional sino massmediática, implicando otros


emplazamientos, como parte de su experiencia que ahora es dinámica, zapping6 e hiperestimulada, que fluye entre lo online y lo offline. A través de estos ecosistemas comunicativos tecnomediados, niños y niñas logran relacionarse ampliamente a distancia, cambiar sus identidades, asumirse como múltiples y actualizarse dada la posibilidad de novedad, modelando con ello una infancia espectacularizada, que se gestiona, por ejemplo, desde las redes sociales y enriquece su experiencia de vida. Allí, la imagen, los videos, los comentarios y las fotografías, otorgan opciones para narrarse en red y alimentar sus procesos de aprendizaje, socialización y comunicación. Sin embargo, así como se potencia un sujeto infante que se despliega tecnológicamente, se eleva al niño al mismo status de adulto consumidor a partir de la interpelación del mercado, que lo atrapa y acopla con el modelo de producción capitalista … y las industrias de producción cultural (Rueda, 2012, p. 44), desde el sonambulismo de la seducción y la inmediatez, que debilita su subjetividad y, por ende, transforma sus modos de atención, percepción, sensibilidad y cognición, a un ritmo que sobrepasa la conciencia reflexiva. De la misma manera, estas tecnologías contribuyen a acrecentar esta diversidad social marcada por la distribución y el acceso a bienes culturales, materiales y simbólicos según criterios de edad, condición geográfica, educativa, clase social, género y etnia. En especial en América Latina se matiza por la desigualdad de oportunidades, lo que también nos sitúa en la idea de una infancia en riesgo, excluida y vulnerada, en la que se tiende a borrar los regímenes de protección y asistencia del Estado y sus instituciones. La lógica del mercado muestra que los niños, hoy en día, son consumidores o están

por fuera de los circuitos socioeconómicos de producción, demandando otras formas de subsistencia que se insertan en experiencias de pobreza y explotación social, dando cuenta de rasgos de autonomía temprana, una adulterización notoria y una ausencia de infancia. En este sentido, cabe pensar que no todos los niños viven la infancia por igual, ni conforman una subjetividad mediática de la misma manera, ya que sus particularidades les propician vivencias distintivas con los medios y, por ende, sus interacciones con estos son diferentes. Vale la pena, entonces, preguntarse por esas interacciones con los NRT no solo de quienes están escolarizados, como lo manifiestan las investigaciones; igualmente, es vital identificar la condición de infancia de los niños en situación de calle, indígenas, campesinos, afrodescendientes, entre otros, con miras a reconocer la infancia en clave plural y diversa, que pugna por su significado histórico y se liga a la desigualdad social y a la diversidad cultural de la niñez.

La pregunta por las narrativas transmediáticas Las producciones de sentido narrativo en la convergencia digital animan a los niños a enunciarse de otro modo; esta maniobra extendida identifica que sus narrativas mediáticas se renuevan al potenciarse en el círculo escritor-autor-lector de su propia historia. Tal dinámica nos revela que hasta la hipertextualidad propia de la era digital también está mutando, al estar relacionándose con tecnologías de varias generaciones y producir otras formas contemporáneas de narrar la vida, de leerla y escribirla, en las que se innovan prácticas y significados que descubren su carácter en la cultura. La hipertextualidad en este sentido configura una nueva condición de posibilidad en la producción del sentido

del mundo de la vida en los infantes. Sin embargo, es menester, entonces, darnos a la tarea de hallar el saber que los acompaña, los actualiza y los subjetiva, en la experiencia que urge ser desnaturalizada tanto de la mirada adultocéntrica que los subordina, como la de las industrias culturales y del entretenimiento que los endiosan y empoderan como consumidores (Rueda, 2012). Sus narrativas, que ahora ocurren tecnomediadamente, dan cuenta de esas nuevas temporalidades, espacialidades, formas de conciencia, multivocidad, encuentro, tecnicidad y modos de capital y trabajo, que forjan nuevas subjetividades infantiles y, por lo mismo, otras experiencias del yo. Estos relatos que están fundamentados en la fluidez de la imagen, la instantaneidad, la conectividad-desconectividad, la ubicuidad, la celeridad, la correlación entre lenguajes, formatos y ritmos informacionales y comunicacionales, en la creación hipertextual, la maniobra autónoma y colaborativa, se pueden concebir como narrativas transmediáticas en las que navegan y producen con gran pericia. La fluidez que se expresa mediante los NRT, al propiciar contenidos múltiples en los sujetos, vertebra un sinnúmero de entradas, roles y realidades que niños pueden construir colectivamente. Su expansión subjetiva así como les otorga mayor profundidad en el mundo compartido de la vida, genera opciones para intervenir y transformar las experiencias que les son propias, en un entorno que ya no es puramente humano, sino en el que confluyen sistemas sociotécnicos, materiales y culturales. Esta reflexividad, al poner en escena la narrativa como condición fenomenológica desde la cual se puede alcanzar a percibir lo que hay en las interacciones tecnomediadas de niños y niñas –es decir su contenido–, manifiesta cómo ejercen su identidad La pedagogía en la comunicación transmediática

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narrada en ese “yo puedo” del que habla Ricouer (1996), que permanece en el tiempo para ser extrañamente “otro”, en la heterogeneidad polifónica de los relatos dados en la práctica. En este marco de referencia, las capacidades de decir, de actuar, de contar, de ser imputable y de ser promesa (Ricoeur, 2004), son las que autorizan a todo sujeto a enunciarse como un ser capaz, que se da al mundo en el lenguaje. En este recorrido, la transmediación que los niños configuran en las interacciones con los NRT les permite vivir cotidianamente en la narración de sí mismos, en la medida que se ponen a prueba dentro de las modalidades del hacer, del querer hacer, del saber hacer, del poder hacer (Ricoeur, 1995, p. 453). En estas textualidades ampliadas que acontecen a través de los videojuegos, los celulares, el chat, la proliferación de cámaras, las redes sociales, los dispositivos móviles de audio, video y fotografía, el yo se constituye en una cultura participativa y de producción colectiva que origina prácticas novedosas de escritura y de lectura comunes para ser siendo y crearse a sí mismos, desde diferentes tecnicidades de la experiencia que tejen y realizan su subjetividad como relato.

A manera de conclusión Este nuevo horizonte de inteligibilidad lingüística y mediática así como procura otras representaciones en el sujeto, también inhibe o languidece otras que es necesario indagar. Las ficciones que ahora hacen parte del mundo de la vida y del consumo de las nuevas generaciones muestran un estallido de nuevos basamentos de ser niño que se devana entre las imágenes publicitarias, cinematográficas, televisivas, radiales y digitales, en tanto los refieren como autores, narradores y protagonistas de los acontecimientos de su propio yo, y los sitúan en la condición dialógica para ser con otros. 66

subjetivas, técnicas y culturales que se abastecen de los lenguajes audiovisuales y se contrastan en los asaltos de los lenguajes hipertextuales y transmediáticos.

Referencias Buckingham, D. (2002). Crecer en la era de los medios electrónicos. Madrid: Ediciones Morata. Buckingham, D. (2008). Más allá de la tecnología. Aprendizaje infantil en la era de la cultura digital. Buenos Aires: Manantial. Corea, C. & Lewkowicz, I. (2004). Pedagogía del aburrido. Escuelas destituidas y familias perplejas. Buenos Aires: Paidós Educador. Gómez, R. (2010). Procurarse sentido en la ciudad contemporánea: jóvenes y nuevos repertorios tecnológicos. Tesis Doctoral en Educación. Universidad Pedagógica Nacional: Bogotá, Colombia. Martín-Barbero, J. (2002). “Jóvenes: comunicación e identidad”. En: Pensar Iberoamérica. Revista de Cultura. No. 0 – febrero 2002. Narodowski, M. (1994). Infancia y poder. La conformación de la pedagogía moderna. Buenos Aires: Aique. Narodowski, M. (1999). Después de clase. Desencantos y desafíos de la escuela actual. Buenos Aires: Novedades Educativas. Ricoeur, P. (1995). Tiempo y narración II. Configuración del tiempo en el relato de ficción. México: Siglo XXI. Ricoeur, P. (1996). Sí mismo como otro. Madrid: Editorial Siglo Veintiuno. Ricoeur, P. (2004). Volverse capaz, ser reconocido. Discurso recepción del Premio Kluge. Washington. Biblioteca del Congreso de los Estados Unidos. Rueda, R. (2008). Para una pedagogía del hipertexto. Una teoría de la deconstrucción y la complejidad. Barcelona: Anthropos. Rueda, R. (2012). “Sociedad de la información y el conocimiento: tecnicidad, phármakon e invención social”. En: Nómadas, No. 36, abril de 2012, pp. 43-55. Universidad Central: Colombia.

Notas Sus interacciones les están dotando de otras vitalidades, dimensiones, habilidades y precariedades; por lo tanto, enfrentamos un reto político, social, cultural y ante todo pedagógico que implica poner las discursividades constituidas sobre la infancia en duda, para comprender las complejas y ambiguas maneras en que hoy, a través de los NRT, los niños se constituyen como sujetos, entendiendo que estos entornos son sistemas complejos de intercambio cultural que, así como acrecientan las desigualdades sociales, les otorgan un carácter plural a la gestión de su identidad. Así, la invitación insta a vernos a nosotros mismos en las formas como nos relacionamos con estos dispositivos y con las tecnicidades mismas en medio de un proceso de mutaciones

1. 2. 3.

4.

5.

6.

De ahora en adelante se nombrará Nuevos Repertorios Tecnológicos como NRT. Narodowski (1994, 1999, 2011), Corea y Lewkowicz (1999), Carli (1999), Rabello de Castro (2001), Caruso y Dussel (2001), entre otros. La Comisión Europea (2007), el Observatorio de la Infancia en Andalucía (2008), el Observatorio de la Seguridad en la Información (2009), Red.es (2006), Aguaded-Gómez (2011), Castells (2001 – 2007), Feixa (2002). Ito, et al. (2008), y del Pew Research Center and American Life Project (2000-2011), en Estados Unidos y Canadá. Save the Children (2003, 2008). Corea y Lewkowicz (1999), Narodowski (1994, 1999, 2011), Carli (1999, 2006), Steinberg y Kincheloe (2000), Rabello de Castro (2001), Caruso y Dussel (2001), Dussel y Quevedo (2010), Urresti (2008), Díaz Cruz (2010) y Winocur (2006), Quiroz (1996) y Piscitelli (2009), entre otros. Muñoz (2002), López de la Roche et al. (2000), MartínBarbero (2002), Bustamante et al. (2009), Rincón (2011), Cabrera (2012), Erazo (2006), Alba, et al. (2008), Delgadillo et al. (2007), Jiménez (2011) y Amador (2009, 2010), Rueda y Quintana (2007). Corea y Lewkowicz (2004) lo definen como una serie infinita de imágenes que se sustituyen unas a otras sin resto ante nuestros ojos, sin requerir de las operaciones de la memoria y la concentración, las cuales son fundamentales en la subjetividad pedagógica.


La pedagogía en la comunicación transmediática

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REPORTAJE

68RIM60

Las conversaciones posibles en la comunicación digital interactiva Entrevista a Carlos Alberto Scolari

C

arlos Alberto Scolari es Licenciado en Comunicación Social por la Universidad Nacional de Rosario (Argentina) y Doctor en Lingüística Aplicada y Lenguajes de la Comunicación por la Università Cattolica di Milano (Italia). Es Profesor Titular en la Universitat Pompeu Fabra (Barcelona) donde enseña las asignaturas Métodos de análisis de mensajes y Análisis de mensajes en medios interactivos. Es autor de Hipermediaciones. Elementos para una teoría de la comunicación digital interactiva (Gedisa, 2008) y Hacia una sociosemiótica de las interacciones digitales” (Gedisa, 2004) entre otros títulos. Ha realizado conferencias, talleres y seminarios en universidades de Estados Unidos, Canadá, Latinoamérica y Europa. Sus artículos han sido publicados en Communication Theory, New Media & Society, International Journal of Communication, Semiotica, Information, Communication & Society, Journal of Visual Literacy, Comunicación y Sociedad, deSignis, Signo y Pensamiento entre otras revistas cientí-


ficas. Webs: http://www.hipermediaciones. com, http://www.digitalismo.com ,http:// www.modernclicks.net 

indagación que es paradigmático para el contexto hispanoamericano e innovador a nivel internacional.

Las tecnologías de la comunicación digital interactiva han detonado una serie de debates entorno a cómo abordar los fenómenos de encuentro intersubjetivo y los efectos socioculturales que estas propician. Uno de los lugares de discusión reflexiona sobre el rol del usuario, que de receptor de contenidos lineales trascendió a una nueva especie de interlocutor con la potestad para decidir la secuencia, la regularidad, la cantidad, el significado y el sentido de la información que, además de recibir, produce y reproduce durante su ejercicio prosumista1. Este foco de interés promueve investigaciones que se cuestionan sobre la manera como se construyen y circulan los saberes2.

En sus obras Hacer Clic. Hacia una sociosemiótica de las interacciones digitales (Gedisa, 2004) e Hipermediaciones. Elementos para una teoría de la comunicación digital interactiva (Gedisa, 2008), el profesor Scolari configura, desde una perspectiva de deconstrucción, un campo teórico propicio para abordar los ambientes comunicativos digitales y a los sujetos que los transitan. En este asume consideraciones como:

En otra perspectiva, los estudios referentes a estas tecnologías se centran en los efectos que tiene la virtualidad propia de estos procesos de comunicación sobre la formación de las subjetividades. A causa del carácter interconectivo de dichas mediaciones y la tendencia a configurarse en red, constituyendo temporalidades y espacialidades alternas, se modifican los encuentros entre las personas3. Las conversaciones ya no solo ocurren entre dos o más individuos, ahora puede generarse un conversatorio entre miles de personas, interactuando a través de distintos dispositivos y plataformas, en tiempo real. Por ello, es posible afirmar que los procesos de comunicación tal y como se conocieron durante siglos, se han modificado de un modo dramático en la era de las tecnologías digitales. Por esta razón, los marcos para su reflexión y estudio también requieren ser reconfigurados. Se producen, entonces, nuevos lugares de deliberación desde donde se intenta elucidar la trascendencia e influencia de estas nuevas prácticas de comunicación en contextos como la familia, la escuela, la universidad y, en general, la cotidianidad de las personas. A este respecto Carlos Alberto Scolari, profesor de la Universidad Pompeu Fabra, ha liderado un proceso de

La construcción de un léxico propio para este campo que permita la constitución de una socio-semiótica de la interacción digital. Las metáforas (ms.) de los entornos interactivos digitales, tales como la interfaz en tanto diálogo (ms. conversacionales); la manipulación de los objetos virtuales (ms. instrumentales); el reconocimiento de objetos virtuales en una pantalla (ms. supericiales), y la interacción con otros en un espacio virtual (ms. espaciales). La comunicación digital como campo científico inter y transdisciplinar donde las conversaciones que surgen

conforman redes intertextuales, a partir de las cuales es posible revisar los procesos de pensamiento y las acciones o prácticas sociales implicadas. La caracterización de la comunicación digital interactiva mediante la descripción de sus atributos de digitalitad, hipertextualidad, reticularidad, interactividad y multimedialidad. Una cartografía de los discursos que conceptualizan los procesos propios de estas prácticas comunicativas. La transmedia como el fenómeno a partir del cual los relatos que circulan a través de diferentes plataformas y formatos promueven maneras distintas de construir conocimiento.

Los aportes del profesor Scolari a este campo proveen, a quienes se problematizan las consecuencias de las nuevas tecnologías de la comunicación digital en la vida de las personas, elementos conceptuales e ideas para construir reflexiones y espacios de interlocución teóricos y prácticos. A continuación, la conversación que, a través de correos electrónicos, sostuvieron el profesor Scolari y la Revista Internacional Magisterio sobre la relación que estos fenómenos tienen con la escuela y los procesos formativos en distintos órdenes4:

Las tecnologías de la comunicación digital interactiva han detonado una serie de debates entorno a cómo abordar los fenómenos de encuentro intersubjetivo y los efectos socioculturales que estas propician. Uno de los lugares de discusión reflexiona sobre el rol del usuario, que de receptor de contenidos lineales trascendió a una nueva especie de interlocutor con la potestad para decidir la secuencia, la regularidad, la cantidad, el significado y el sentido de la información que, además de recibir, produce y reproduce durante su ejercicio prosumista.

La pedagogía en la comunicación transmediática

69


REPORTAJE

Revista Internacional Magisterio: Profesor Scolari, en sus palabras, ¿en qué consiste el fenómeno de la comunicación digital interactiva?

Carlos Scolari: En el 2008 publiqué un libro (Hipermediaciones. Elementos para una teoría de la comunicaciónn digital interactiva, Barcelona, Gedisa) donde apenas arañé la superficie de las consecuencias teóricas que implican las nuevas formas de comunicación. Digamos, a modo de síntesis, que desde la llegada de las redes digitales se plantea un antes y un después en la ecología de los medios. “Antes” era la época de los medios masivos, el “después” es este presente donde cada semana aparece una nueva forma o experiencia de comunicación gracias a las tecnologías digitales. Las redes son el caldo de cultivo de una buena parte de estas nuevas experiencias de comunicación interactiva que modifican muchos aspectos de nuestra vida, desde la política hasta la educación, pasando por la cultura y el arte. R.I.M.: El conocimiento que circula a través de las diferentes plataformas informacionales exige a los individuos disposición para la participación, es decir, conciencia de la capacidad de influir en el hecho comunicativo, ¿cómo puede la escuela contribuir en la formación de individuos capaces de interactuar responsablemente en la transmedia?

C.S.: Aclaremos los términos: cuando yo hablo de “transmedia” (“narrativa transmedia”) me refiero a una fenómeno muy concreto que es la aparición de relatos que se expanden a través de muchos medios y plataformas. Es lo que Henry Jenkins denominó transmedia storytelling. Los usuarios participan en esta expansión de los relatos a través de sus propios contenidos, los cuales se difunden y comparten a través de las redes sociales (esta es una de las nuevas formas de comunicación que mencioné en mi respuesta anterior). Ahora sí, hablemos de la participación. Podríamos comenzar diciendo que los medios siempre exigen la participación del 70

receptor: leer un libro implica desde una actividad gestual mínima (pasar página) a una compleja trama de procesos perceptivos y cognitivos. Interpretar un libro o una película –¡incluso una de Steven Seagal!– no es una actividad fácil o automática. Ahora bien, los medios digitales interactivos incrementan esa necesidad de participación y son más exigentes a nivel perceptivo y cognitivo. Ya no basta con saber leer o hacer zapping: hay que aprender a moverse en la red, subir textos, escribir en un formato condensado, compartir los contenidos, etc. Alejandro Piscitelli habla de los “polialfabetismos”. En este contexto, las instituciones educativas –en todos sus niveles, desde la escuela primaria hasta la universidad– siguen siendo “monoalfabéticas” ya que tienen al texto escrito al centro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Las escuelas deberían ver lo que pasa fuera de las aulas, por ejemplo en la nueva ecología de los medios –donde los jóvenes crean contenidos audiovisuales, los comparten en las redes, expanden historias creadas por otros, etc. –, y comenzar a introducir estas prácticas dentro de su propia ecología. R.I.M.: En ese contexto, ¿cuál es la función que debe cumplir un docente donde, paulatinamente, se está cambiando la interacción de uno a muchos, por una interacción en red, de muchos a muchos?

C.S.: Antes el docente era el mediador entre un objeto (el libro) y el alumno. El saber estaba en el texto pero, como sucede en muchas religiones, existía una figura que actuaba como mediadora. El maestrosacerdote gestionaba un proceso de aprendizaje y evaluación basado en la repetición del contenido del libro. Esta visión –que obviamente acabo de esquematizar al máximo– todavía sobrevive en muchas prácticas que se dan en todos los niveles educativos. En este nuevo contexto social, cultural y mediático el docente debería actuar de otra manera: bajarse del rol de intérprete del libro impreso y convertirse en un gestor de procesos de comunicación en red.

Vivimos en una sociedad de conversaciones donde el saber está al alcance de todos en la red y el conocimiento se construye entre todos a través del diálogo. Parece mentira que, medio siglo después de la aparición de la Pedagogía del oprimido de Paulo Freire, debamos seguir repitiendo estas ideas… La relación docente-alumno es lo fundamental, lo tecnológico es secundario. Lo interesante, sin embargo, es que algunas tecnologías –como las redes sociales– pueden contribuir a modificar esa relación haciéndola más horizontal e interactiva. R.I.M.: La circulación transmediática de los saberes no es algo nuevo. Sí lo es el papel fundamental que asumen los dispositivos electrónicos digitales en este proceso. ¿Qué sucede con aquellos que, por distancia generacional, por analfabetismo o por capacidad adquisitiva no pueden acceder a estos modos de construir el conocimiento? ¿Estamos asistiendo a una nueva forma de exclusión social?

C.S.: Hoy se entra a la red, cada vez más, a través de dispositivos móviles (smartphone, tabletas, etc.). En nuestro planeta hay unos 7.000 millones de habitantes y, en el 2012, se superaron los 6.000 millones de contratos de telefonía móvil. Junto con la radio y la televisión los dispositivos móviles son la forma de comunicación más ubicua, capilar y pervasiva de la historia de la humanidad (incluso muchísimo más que nuestros amados libros impresos o la prensa). Pero un dispositivo móvil, todos los sabemos, es algo más que una radio o una mini-televisión… Los estudios sociológicos a escala global –como los que realiza Manuel Castells– confirman el carácter disruptivo de la tecnología móvil: incluso los ciudadanos de sociedades menos desarrolladas de Asia o África han podido tener acceso a la red gracias a estos dispositivos. A partir de estos datos diría que el acceso a la red es un problema que tiende a reducirse. Los desafíos son otros: ¿cómo utilizar las redes en ámbito educativo? ¿Cómo gestionar la gran cantidad de información que circula


en las redes? ¿Cómo mejorar la calidad institucional y de la democracia en América Latina por medio de estas tecnologías? R.I.M.: Por otro lado, si las tecnologías digitales se han convertido en posibilidad para la defensa política de los derechos, tenemos, por caso, el aporte de las redes sociales en la caída de dictadores o la exposición de la corrupción política a través de los wikileaks, etc. ¿Considera usted que estos medios son la nueva plaza pública a donde se movilizarán los ciudadanos de todo el planeta para demandar la reivindicación y reclamar el respeto de los derechos individuales? ¿Cuál es su opinión al respecto?

C.S.: Respecto a las revoluciones en/a partir de Facebook, creo que se ha exagerado un poco la cuestión. Las redes sociales digitales sirven para acelerar y facilitar las conversaciones– para derrocar a un dictador hay que hablar bastante, ponerse de acuerdo, organizarse, convencer a otros ciudadanos, o sea, hay que dialogar mucho!– pero no creo que sean el factor principal. Pasa lo mismo que con la imprenta en los siglos XVI y XVII: la tecnología de Gutenberg facilitó y aceleró ciertos procesos –la ruptura de la Iglesia en Occidente, el desarrollo de la ciencia y la tecnología, la consolidación del individualismo burgués, etc.– pero fue un factor más entre muchos otros. Todos estos movimientos contestatarios nacidos desde abajo, con sus propios medios de comunicación –los jóvenes franceses del 1968 tenían el grafiti, los hippies de la Costa Oeste los fanzines, los jóvenes árabes de hoy utilizan Facebook y Twitter–, tienen dos características. La primera: todos fracasaron a corto plazo. Fueron derrotados y sus objetivos inmediatos se vieron frustrados. La segunda característica es mucho más importante: todos triunfaron a largo plazo. Estos movimientos juveniles lograron imponer sus ideas y consiguieron que en gran medida la sociedad las asumiera. No me parece un mal negocio fracasar a corto plazo pero imponer las propias ideas de aquí a, digamos, una década…

R.I.M.: En su libro ‘Hipermediaciones’ (2008), usted reflexiona acerca de una de las tensiones y transformaciones que hacen parte de la comunicación digital interactiva: el carácter textual propio de esta modalidad. Es decir, que quienes participan de la interacción transmediática son, ante todo, lectores cuya cooperación y mutua influencia los convierte también en productores de significados. Esta idea modifica radicalmente la concepción que tradicionalmente se tiene de la lectura y de la producción textual. A su entender, ¿qué tipo de alfabetización se necesitaría para poder tomar parte de la dinámica comunicativa del mundo de la transmedia?

C.S.: Antes mencioné la cuestión de los “polialfabetismos”. Ya no basta enseñar a leer o escribir o, en el caso de los medios, ya no es suficiente enseñar a realizar un consumo crítico de los mismos. La escuela debería trabajar una serie de competencias vinculadas a la producción gráfica, audiovisual e interactiva. ¿Por qué los alumnos deben siempre presentar un trabajo escrito? Hoy resulta relativamente fácil crear un vídeo o un producto interactivo (una aplicación para móviles, un blog, etc.) y compartirlo con otros alumnos y profesores en la red. Habrá que ver hasta dónde la escuela se pone en sintonía con los que está pasando en la sociedad… De todas formas, estoy seguro de una cosa: lo que los niños no aprenden en la escuela, lo terminan aprendiendo fuera de las aulas. Si la escuela no enseña a crear un vídeo y subirlo a YouTube, los alumnos que tengan ganas de hacerlo no tendrán ningún problema en aprender fuera del aula y sin pedir permiso a nadie. R.I.M.: En cuanto a la relación entre la ficción y la transmedia (las nuevas narrativas audiovisuales propias de la televisión y que circulan ampliamente a través de plataformas como YouTube), ¿cómo cree que la misma contribuye en la re-configuración del saber que se tiene respecto a los discursos literarios tradicionales?

C.S.: Hay una nueva camada de narradores de altísimo nivel que ha asumido la filosofía productiva transmediática. Pienso en escritores como Agustín Fernández Mallo y su Nocilla Project, en los guionistas televisivos estadounidenses o los creadores de videojuegos. Muchos de sus relatos rebalsan el libro o la pantalla y se expanden por todo el ecosistema de medios. En el caso específico de la literatura, es como si el libro les quedara chico… Cada vez es más difícil producir pensando en un único medio (inclusive resulta cada vez más complicado ganar dinero produciendo para una sola plataforma). Poco a poco veremos cómo la nueva generación de comunicadores comienza a “pensar en transmedia” y a crear historias para todos los medios y plataformas, abriendo el juego a la participación de los usuarios. Esto es lo importante: abandonar los enfoques monomediáticos y comenzar a “pensar en transmedia”. Y esto vale tanto para los comunicadores –entendidos como productores– como para los investigadores de la comunicación.  

Notas 1.

2.

3.

4.

5.

La palabra prosumidor, o también conocida como prosumer, es un acrónimo formado por la fusión original de las palabras en inglés producer (productor) y consumer (consumidor). Igualmente, se le asocia a la fusión de las palabras en inglés professional (profesional) y consumer (consumidor). http://es.wikipedia.org/wiki/Prosumidor consultado sep 15 de 2012. En esta edición encontraremos varios artículos que abordan el tema, entre ellos el de la profesora Martha Barreto con su investigación Usos estratégicos de la lectura y la escritura en la red (2009-2010) y la experiencia de aula del profesor Gari Gary Muriel Los cibermedios. Nuevos espacios virtuales de interacción pedagógica. Ambos profesores de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Una aproximación a este fenómeno, lo proporciona el artículo de la profesora Ximena Betancour también de la Universidad Distrital, Ciberimaginarios. Las formas comunicativas juveniles en el ciberespacio. Esta entrevista es el resultado de un ejercicio de comunicación en red (las preguntas llegaron por Skype, por mails, smartphones, redes sociales, etc.) con lectores de la obra del profesor Scolari y con personas que estamos interesadas en saber más sobre la comunicación digital interactiva. Por lo tanto, esta conversación es, en consecuencia con el tema central de esta edición, una conversación reticular. La organización de la información fue realizada por Yamilet Angulo Noguera Licenciada en Español-Lenguas de la Universidad Pedagógica Nacional. Magíster en Literatura Hispanoamericana del Instituto Caro y Cuervo. Profesora de Planta de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Trabaja en la Licenciatura en Pedagogía Infantil en el área de lenguaje. En la actualidad, junto con el colectivo Sumasaberes desarrolla un proyecto de e-books en literatura infantil.

La pedagogía en la comunicación transmediática

71


ACTUALIDAD

72RIM60

II Concurso Distrital PILEO Dirección de Relaciones con el Sector Educativo Privado

La Secretaría de Educación del Distrito, en cabeza de la Subsecretaría de Relaciones Interinstitucionales, la Dirección de Relaciones con el Sector Educativo Privado, las Direcciones Locales y sus equipos de Supervisión, han trabajado durante los años 2009, 2010, 2011 y 2012, en conjunto con los rectores del sector educativo privado, miembros de la Mesa Distrital de Rectores de Instituciones Educativas Privadas, en temáticas de tipo pedagógico, orientadas al mejoramiento de la calidad de la educación en el sector educativo privado de nuestra querida ciudad, ámbito de gran importancia para el nuevo Plan Sectorial de Educación 2012-2016, que persigue una educación para una Bogotá cada vez más humana. La Mesa, conformada por rectores de instituciones educativas privadas, elegidos en cada una de las localidades, asociados y no asociados, ha venido trabajando en la socialización y desarrollo de lineamientos, temáticas y estrategias, en pos de proponer respuestas y opciones pedagógicas a sentidas problemáticas de calidad educativa que hoy tiene el sector educativo privado de nuestra querida Bogotá. Una de esas temáticas es el Proyecto Institucional de Lectura, Escritura y Oralidad –PILEO-, que se convierte, sin duda, en un eje de mejoramiento de la calidad humana y curricular de una institución educativa y en particular, del progreso en los procesos de enseñanza-aprendizaje en todas las áreas y grados del currículo y en él, del plan de estudios. Esto, unido a que la Secretaría de Educación del Distrito, en 2010 ya había adelantado con todo éxito el Primer Concurso PILEO para instituciones educativas privadas, han llevado a la SED a diseñar y desarrollar el Segundo Concurso Distrital PILEO para Instituciones Educativas Privadas, como una forma de valorar y estimular el trazo cuidadoso y en equipo de una política institucional que brinde rumbo claro a los procesos de comunicación en cada escuela. Más allá de los finalistas y ganadores en cada localidad y en la ciudad; más allá de los premios, el concurso es una excusa, una herramienta que sirve a las instituciones educativas privadas como ejercicio de auto-evaluación, como una manera de “mirarse al espejo”, de tal manera que cada institución evidencie cómo están los procesos de lectura, escritura y oralidad en su interior, cómo están trabajando sus áreas, sus ciclos, sus grados, sus cursos, de tal manera que lo valorado les brinde herramientas y caminos de mejoramiento en su calidad académica y pedagógica.

En esta ocasión, tal como lo delinean los nuevos planes de desarrollo y del sector educativo de la ciudad, el concurso ha hecho un especial énfasis en la primera infancia, de tal manera que se resalte la importancia que en los primeros años tiene el buen diseño y desarrollo de los procesos de lectura, escritura y oralidad. La gran mayoría de las instituciones educativas privadas de nuestra Bogotá comprendieron o recordaron la gran valía que tiene diseñar, desarrollar y evaluar sus procesos de lectura, escritura y oralidad, no solamente en el área de humanidades, sino en todas las áreas del conocimiento; muchos ajustaron sus procesos a raíz del advenimiento del concurso, algunos revisaron y recrearon su PEI, su currículo, su Plan de estudios, sus proyectos de área, su PILEO; otros decidieron dar un paso más allá y se inscribieron al concurso, como ejercicio de crecimiento institucional, como una forma de mirarse al espejo y también dejarse contemplar. Se cumplieron las etapas. Llegaron las inscripciones a las Direcciones Locales de Educación y más de 50 jurados expertos en procesos comunicativos, evaluaron los 120 proyectos llegados; todos se valoraron, haciendo ver los aspectos positivos y los que se podrían ajustar; se seleccionaron 48 proyectos como finalistas en las distintas localidades y los más de 50 jurados los visitaron; se valoraron minuciosamente las visitas y los PILEO completos de estos finalistas, se eligieron, entonces, 24 ganadores locales, 19 en la categoría B y 5 en la categoría A (primera infancia). Estos PILEO ganadores fueron nuevamente evaluados; se eligieron cuatro finalistas por categoría. Se valoraron y eligieron los tres mejores proyectos en cada una de las dos categorías. Todos los 120 PILEO siguen recibiendo el digno reconocimiento y retroalimentación por parte de los niveles local y central la SED. Los 24 ganadores locales fueron: Presentamos a continuación los resúmenes de los 6 PILEO ganadores: (Tabla 1).

PILEO I.T. Centro Don Bosco El proyecto PILEO, del Instituto Técnico industrial Centro Don Bosco titulado En todas las horas, para toda la vida se ha


implementado a nivel institucional, desde el año 2010. El objetivo principal fue diseñar una propuesta pedagógica interdisciplinaria que favoreciera los procesos de lectura, escritura y oralidad, dada la importancia del desarrollo de estas competencias comunicativas para sus desempeños en todas las áreas del conocimiento y para favorecer su inserción en el mundo social y laboral. La lectura se tomó como eje transversal, por tanto todas las áreas del conocimiento incluyeron en sus planes de estudio la lectura, la escritura y la oralidad al considerar que son elementos fundamentales para la formación integral, la manera de conocer el mundo, comprenderlo y transformarlo. Por ello, en la institución se propician ambientes motivadores con actividades de tipo informativo, recreativo y de disertación, que impulsan el acto de leer y, a partir de ahí, se propicia la producción escrita y se favorece la expresión oral mediante los procesos de socialización. Es política institucional el desarrollar estas actividades de forma continua, buscando que no solo trasciendan en la vida estudiantil, sino que prosigan a lo largo de su vida; como afirma Borges “de los diversos instrumentos del hombre, el más asombroso sin duda es el texto… es la extensión de la memoria y de la imaginación”. Es tarea de todos en esta casa leer todos los días: desde los llamados “buenos días”, donde se usa la lectura con una intención formativa enfocada hacia el fomento de valores, el cual es acorde con el PEI: “formar buenos cristianos y honestos ciudadanos”. Los textos que fueron leídos, analizados y recreados por toda la comunidad educativo-pastoral fueron: En días pasados con el objetivo de conocer la historia de la ciudad de Bogotá y despertar el sentido de pertenencia con nuestra capital; el texto Los pies en la tierra, los ojos en el cielo para conocer aspectos científicos y culturales propios del siglo XVIII y Leonardo da Vinci, claro y oscuro que nos dio a conocer sus aportes en el campo científico, el arte y el desarrollo de pensamiento como base de la ciencia moderna. Así hemos logrado que la lectura sea una cultura de directivos, docentes, padres de familia, estudiantes, administrativos y demás empleados, donde se generan ambientes para compartir, imaginar, recrear, apren-

No.

CAT.

LOC.

INSTITUCIÓN

RECTOR

1

B

1

Liceo Alta Blanca

Luz Marina Acosta

2

B

2

Gimnasio Moderno

Víctor Alberto Gómez

3

A

3

Fundación Gota de Leche

María Elena Santos

4

B

4

Liceo Sendero del Saber

María Oliva Suárez Hipólito Neusa

5

B

5

Técnico Comercial San Gregorio Hernández

6

B

6

Colegio Cooperativo Nuevo Muzú

Libardo Valbuena

7

B

7

Colegio Alcalá

Luz Marina López

8

B

8

Liceo Samario

Guillermo González

9

B

8

Colegio Santa Luisa

Beryeni Rodríguez

10

A

9

Jardín Infantil A.B.C. Sauzalito

Rosa Helena Garzón

11

B

9

Instituto Infantil y Juvenil

Luis Jorge García

12

B

10

Instituto Técnico Industrial Padre Javier Alonso Centro Don Bosco Castaño

13

A

10

Jardín Infantil y Guardería San Rafael

Hermana Ofelmina Joya

14

B

11

Liceo Pedagógico Los Sauces

Dilia Arias Martín

15

B

12

Colegio Santa Rosa de Lima

Hna. Flor Angela Loaiza

16

B

13

Colegio Integral Ervid

Blanca María Echeverría

17

A

14

Jardín Infantil Servimos

María Angélica Rincón

18

B

14

Colegio Hermanas Gloria Irlén Bernal Misioneras de la Consolata

19

A

15

El Jardín del Arco Iris

Liz Amanda Albarracín

20

B

15

Instituto Técnico Comercial Restrepo

Marlene Teresa Roa

21

B

16

Colegio Salesiano de León XIII

Padre Roberto Devia

22

B

17

Centro Educativo Libertad CEL

Sandra Rocío Ramírez

23

B

18

Colegio El Carmen Teresiano

María Purificación Pérez

24

B

19

Liceo La Coruña

Betty Acosta

Tabla 1.

der, interactuar, discernir y disfrutar del valioso tesoro de la lectura. centrodonbosco@etb.net.co

PILEO Gimnasio Moderno Formando lectores y escritores con sentido. Este proyecto se realiza interdisciplinarmente mediante un enfoque

metodológico de pedagogía por proyectos que elige una nueva forma de enseñar, de aprender y de reconocer las implicaciones que tiene la oralidad, la lectura y la escritura en la formación de ciudadanos autónomos y críticos. En este proyecto se presentan las reflexiones realizadas desde el área de español, partiendo del papel fundamental que cumple el lenguaje en la cons-

La pedagogía en la comunicación transmediática

73


ACTUALIDAD

trucción del sujeto, del conocimiento, de la interacción y, además, el pensar en la pedagogía de proyectos como una opción de cambio escolar. Formando lectores y escritores con sentido, surge como una respuesta al deseo, tanto de los docentes del área como de otras asignaturas, por encontrar un nuevo sentido al proceso enseñanza aprendizaje de la oralidad, la lectura, y la escritura; por lo tanto, este proyecto tiene como propósito, demostrar que estas prácticas culturales son distintas cuando se usan significativamente y están atravesadas por el deseo de construir una escuela en la que los roles del docente, el alumno y la institución, cambien y se conviertan realmente en gestores de sus propios procesos de enseñanza-aprendizaje. La pedagogía de proyectos fue pertinente desde la participación activa de los alumnos y maestros en el proceso de enseñanza-aprendizaje, pues nuestras acciones como docentes contribuyen a la formación del estudiante desde una perspectiva basada de la cooperación, la tolerancia, la autonomía, el respeto a la diferencia y a la identidad. Para hacer visible esta concepción de trabajo, el área de español junto con la coordinación de la sección primaria, conformó un comité interdisciplinario que diseñó un plan operativo que utilizó como pretexto y eje temático el centenario de la institución con la finalidad de fortalecer las competencias básicas del lenguaje de los alumnos. El impacto y proyección en cada nivel de la primaria, es evidente porque se han generado espacios de reflexión para que los maestros de las diversas áreas de conocimiento trabajen sobre las mismas concepciones de lectura, de escritura y de oralidad mediante la reconstrucción de la memoria histórica del colegio, en tres fases que en su conjunto comprenden un periodo de tiempo de cien años, con el propósito de generar en los estudiantes un sentido crítico y reflexivo frente a su institución, su ciudad y su país. sandramoreno@gimnasiomoderno.edu.co

PILEO Salesiano de León XIII La oralidad, la lectura y la escritura son procesos que deben ser asumidos en todas las instituciones educativas. Pues así como lo mencionan Beatriz Helena Isaza y Alice Castaño, en su libro Refe74

rentes para la didáctica del lenguaje en el segundo ciclo estos tres procesos son una herramienta cultural clave para el desarrollo cognitivo, que permiten la mediación entre el ser humano y su entorno, amplían la perspectiva del mundo, son un elemento esencial para el aprendizaje, pues este se construye, registra y comunica mediante el lenguaje.

ser evaluados desde afuera para consolidar nuestro PEPS (Proyecto educativo pastoral Salesiano) y así ofrecer un mejor servicio educativo a nuestros niños y jóvenes, además, de cara al fortalecimiento de nuestra misión formar buenos cristianos y honestos ciudadanos.

Como podemos ver, involucrar los procesos de lectura, escritura y oralidad en el currículo posibilita el desarrollo del pensamiento y comprensión de la realidad. Es así como nuestro proyecto transversal Lectores y escritores está soportado en nuestro PEPS (Proyecto Educativo Pastoral Salesiano). La herramienta principal que tenemos a nuestro alcance es la metodología modular, este proceso comprende preguntas problematizadoras que se desarrollan a través de etapas como: diagnóstico, exploración, profundización y aplicación a la vida y al medio. Esta metodología se aplica en todas las áreas y busca generar procesos de aprendizaje en nuestros estudiantes que se manifiestan en los proceso de lectura, escritura y oralidad.

PILEO Jardín y Guardería San Rafael

Desde las diferentes áreas aportamos herramientas para que el niño pueda leer la cultura como texto, leer su realidad, comprenderla, para luego ser transformada. Contamos con diferentes estrategias como lo son: el club de lectura, matemáticos competentes, periódico: El cachorro, la biblioteca, lectura de la realidad, afectividad y sexualidad, mensaje de los buenos días, experiencia estética, página web y la emisora: El leoncito parlanchín.

primaria.barrera@gmail.com

Aprendiendo desde la barriguita de mi mamita. EL Jardín y Guardería San Rafael es una institución privada, dirigida por la comunidad Hijas Del Corazón Misericordioso de María que sigue el sistema “La Formación de Niños en el Presente”, bajo el lema “Caminar, construir en el Amor”. Tenemos como misión orientar un proceso que responda al cuidado, y brinde asistencia y educación a los niños y las niñas que ingresan a la institución, contribuyendo así a la construcción de una mejor sociedad con la formación de sujetos de derechos participativos, creativos y autónomos. El jardín y Guardería San Rafael nace como reflejo de la Obra San Rafael y como complemento de la misión que tiene la congregación de brindar acogida, protección y orientación a madres gestantes y lactantes que carecen de cualquier apoyo social o familiar. De ahí que su principio fundamental sea amparar la vida desde el vientre materno y de allí desplegar todos los procesos educativos, empezando por el PILEO, que permite la afirmación de este principio vital.

Una de las características de las instituciones Salesianas es la formación artística, esto les facilita a nuestros estudiantes leer otra clase de signos y símbolos, que desarrollan la creatividad, el pensamiento crítico. En nuestro colegio los estudiantes tienen la oportunidad de conocer diferentes lenguajes por medio del teatro, la música, artes plásticas y escultura, esto les permite adquirir y fomentar las competencias básicas de sensibilidad, expresión artística, creatividad, juicio estético y crítico con el fin de contribuir desde el arte al desarrollo de la persona.

El PILEO del Jardín y Guardería San Rafael concibe una nueva forma de relacionarse con el lenguaje, sin dejar en la periferia ninguna fase de la infancia, y para ello crea procesos pedagógicos encaminados a fortalecer habilidades para la interpretación de signos, símbolos y realidades que faciliten la construcción de relatos orales y escritos, gradualmente más complejos y creativos, con un acompañamiento significativo de la familia, con el fin no solo de contribuir en los procesos de desarrollo autónomo del pensamiento de los niños, sino también apoyar procesos de fortalecimiento espiritual, emocional y social.

Estos son, a grandes rasgos, los elementos que componen el PILEO de nuestra institución. Le agradecemos a la Secretaría de Educación Distrital la oportunidad de participar en el concurso los mejores PILEO de las instituciones privadas de Bogotá ya que nos permitió

Es así como la familia acompaña todos los procesos educativos de los niños del jardín, empezando por las madres que pertenecen a la obra San Rafael, que asisten a los talleres de estimulación intrauterina (táctil, auditiva, visual), desarrolladas por un grupo interdisciplinar


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ACTUALIDAD

conformado por integrantes de la misma comunidad religiosa, en asocio con estudiantes y profesionales que dirigen procesos educativos para la infancia. Una vez haya nacido el niño, en los niveles de sala-cuna y caminadores (0 a 2 años), se privilegian los cantos, los susurros, juegos con sonidos, danzas, pinturas y lecturas que involucran imágenes y texturas que posibilitan tocar y oler. En párvulos (2 a 3 años) se trabaja el cuaderno viajero en el que los niños, junto a su familia, plasman pensamientos, costumbres y sueños. El proyecto la hora del cuento feliz se trabaja en el nivel pre-jardín (3 a 4 años) con la participación de los mismos padres de familia que aportan siempre nuevas estrategias de lectura. El proyecto de socio-afectividad en el nivel jardín (4 a 5 años) busca integrar a toda la comunidad educativa, a través de diferentes actividades de trabajo en equipo, construyendo sentido a la lectura, a la escritura, a las diferentes formas de comunicación, que posee el ser humano. El proyecto mi creatividad no tiene límites en el nivel transición (5 a 6 años); trabaja desde las experiencias vividas en la familia y en la escuela para la elaboración de un producto que pueda ser expuesto ante la comunidad educativa reflejando todas las habilidades de escritura y oralidad. El proyecto transversal de la granja fundamenta los conocimientos mediante el proceso de aprendizajes significativos en la acción; es así como todo proyecto educativo se vincula a un proceso dentro de la granja y un amplio espacio ambiental como, por ejemplo, los cultivos y la recolección de frutos para la propia alimentación, así como la administración de comida a los animales para conocer sus formas de vida. jardin.sanrafael@gmail.com

PILEO Jardín del Arco Iris El Jardín del Arco Iris Preescolar, nace en 1996, en la localidad Antonio Nariño. Nuestra labor educativa tiene como eje el desarrollo de habilidades artísticas y de movimiento, desde una perspectiva lúdica, basada en el desarrollo corporal y cognitivo como bases del trabajo en educación preescolar e inicial. Nuestro modelo ARCO IRIS, da forma a nuestro PILEO Aprendo a escribir leyendo en 76

donde retomamos aspectos teóricos de investigadores como Vygotsky en cuanto al desarrollo del lenguaje, de Donald Winnicott desde una mirada psicodinámica, algunos conceptos de la teoría de desarrollo que plantean Freud y Piaget, corrientes como la teoría de las inteligencias múltiples, entre otros. Nuestro modelo ARCO IRIS retoma elementos que rescatan el movimiento desde la rítmica de Dalcroze, la danza contemporánea, el Releasse y la técnica Graham y desde la creación musical con elementos de Orff y la composición de canciones en aula con los niños y los docentes. En la actualidad, nuestro currículo se fortalece desde un abordaje neuro-psicopedagógico. Ahora bien, los proyectos de aula orientan el desarrollo del PILEO y permiten al equipo docente y a la familia participar en el proceso de investigación y en la construcción de conocimiento “con sentido”, favoreciendo los procesos de pensamiento grupal e individual y la madurez en cada una de las etapas. La lectura y la escritura, entonces, van de la mano en la adquisición de patrones de movimiento y de las habilidades comunicativas. “Estos procesos se dan de manera simultánea”. Los patrones de movimiento parten de lo grueso a lo fino, favoreciendo el adecuado uso del espacio en la escritura de manera lúdica. La representación que hacen del mundo los niños, está mediada por el lenguaje, luego viene la representación mental de los objetos, el uso del dibujo para dar sentido o significado al mundo, la adquisición del código tanto para la escritura de letras y vocales; palabras, frases, la escritura de símbolos, signos, formas y números, pues la lógica matemática también se aprende a escribir leyendo y decodificando. Son claves el apoyo de los docentes de artes y edufísica, la claridad en el currículo propio de cada nivel, el trabajo en equipo y la evaluación permanente. Así aprendemos a escribir leyendo EL JARDIN DEL ARCO IRIS Preescolar. info@eljardindelarcoiris.com

PILEO Jardín Infantil Servimos El PILEO en el Jardín infantil Servimos lleva como título Hablar, leer y escribir para construir un mundo mejor, basándonos en la libertad que se da a los niños para expresar sus emociones y sus pensamientos, teniendo

en cuenta que lo primero que el niño hace es comunicarse, y cuando se le permite en su totalidad, logramos personas más autónomas, seguras de sí mismos, con buena expresión verbal y amantes de la lectura y la escritura. Las docentes permiten que los niños tejan un lenguaje más formal, estableciendo espacios donde se consolida el aprendizaje por medio de proyectos de aula con temas culturales, de valores y artísticos, integrando todas las dimensiones y permitiendo que el niño fortalezca aspectos de su desarrollo tales como: procesos de atención, memorización con sentido, conocimiento de su entorno y medios de expresión y comunicación. Los niños en el jardín encuentran ambientes estimulantes y adecuados para la lectura, la escritura y la oralidad. En las visitas a la biblioteca se encuentran con más de 1.000 libros infantiles con estructura y autores diferentes, allí se convierten en lectores y en atentos escuchas de textos narrados por sus docentes, se construyen cuentos con diferentes materiales permitiendo que los más pequeños descubran por sí mismos las fantasías que encuentran detrás de un libro, palpando y observando cada imagen, construyendo frases y narraciones cortas. La dramatización es una actividad que constantemente se realiza con los niños, permitiendo que desarrollen una capacidad adecuada de atención, concentración, seguridad y diálogo. Aventurándolos a un momento de fantasía y de realidad, jugando a tener diferentes roles, actuación de animales y de objetos, creando reglas, permitiendo así que los niños tengan la oportunidad de conocer cosas nuevas por distintos medios. Constantemente se realiza trabajo grupal con los padres de familia permitiendo que ellos obtengan herramientas de trabajo y experiencias significativas para que pongan en práctica en los hogares con sus hijos. corporacionsocialservimosjardin@hotmail.com


ACTUALIDAD

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Laura Liliana Vargas Murcia*   Nadie duda de la altísima calidad técnica, compositiva y simbólica que alcanzaron las obras de Leonardo da Vinci y Miguel Ángel; siempre han sido considerados como los más insignes exponentes de la pintura figurativa, razón por la cual no se incluyen en la siguiente lista. Son muchos los pintores que merecerían estar entre estos diez, pero seguramente al observar los trabajos de estos elegidos no hay duda de que se trata de un selecto grupo. Si hubiera más espacio obviamente estarían Rubens, Velázquez, Caravaggio, El Greco, El Bosco... Pero por ahora los siguientes (en orden cronológico, y como el título lo indica, no se incluyen pintores abstractos) deben ser resaltados: 1. Alberto Durero (1471-1528) 2. Hans Holbein, el joven (1497-1543) 3. François Clouet (1510-1572) 4. Pieter Bruegel, el viejo (1525-1569) 5. Anton van Dyck (1599-1641) 6. Rembrandt van Rijn (1606-1669) 8. Katsushika Hokusai (1760-1849) 9. Eugène Boudin (1824-1898) 10. John Singer Sargent (1856-1925)

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Maestra en Artes Plásticas de la Universidad Nacional de Colombia (Bogotá). Máster en Instrumentos para la valoración y gestión del patrimonio artístico (Universidad Pablo de Olavide, Sevilla, España). Actualmente, candidata al Doctorado en Historia del Arte y Gestión Cultural en el Mundo Hispánico en la misma universidad española. Miembro del grupo de investigación “Estudios históricos y artísticos de bienes culturales” de la Universidad Nacional de Colombia, evaluado por Colciencias con calificación A.

Dama con una ardilla y un estornino (Detalle) Hans Holbein, el Joven

7. Johannes Vermeer (1632 - 1675)

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ACTUALIDAD

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Calidad de la educación

e innovación tecnológica,factores que promueven la equidad social Ing. William Tarazona / Vicepresidente de desarrollo e investigación, CITCO S.A.S Especialista en informática, automática industrial e innovación de soluciones tecnológicas en educación.

Resumen Mejorar la calidad de la educación es una necesidad urgente que se debe resolver en corto plazo para avanzar en el desarrollo del país. La búsqueda de soluciones para cumplir este objetivo se ha convertido en un reto de todos y cada uno de los actores del sector. En este sentido, la innovación tecnológica es la más efectiva respuesta al problema porque en sí misma significa la mayor oportunidad para incrementar el aprendizaje significativo y permanente en los estudiantes, ya que brinda recursos y herramientas potentes para adquirir, gestionar y transferir el conocimiento a situaciones cotidianas y para interactuar con la realidad según criterios lógicos y conceptuales. Este artículo explicará algunas experiencias implementadas con éxito para lograr que la calidad de la educación, a partir de la innovación tecnológica, se traduzca en equidad social. El problema y las necesidades Los procesos educativos han estado en continuo cambio y evolucionan contextualizados en una situación social particular. A estos procesos se les exige, en la sociedad global de la información y la comunicación, incorporar nuevas tecnologías en las tareas en formación, capacitación y actualización para que sea posible la mediación pedagógica entre sujetos cada vez más nativos digitales que actúan de maneras diversas y se apoyan en herramientas en línea para vivir su cotidianidad, para socializarse como ciudadanos del mundo, pero, especialmente, para aprender multisensorialmente sin llegar, en la mayoría de la veces, ha ser conscientes de las altas cantidades de información que procesan y convierten en conocimiento y de la utilidad del mismo para su perfeccionamiento.

que prepare ciudadanos del mundo éticos, productivos y competitivos, empleando recursos y tiempos efectivos y acordes con el pensamiento digital que hoy se promueve y que rige en las sociedades más desarrolladas y con mayor equidad social. El método Al tratar el tema de la implementación de las TIC en la educación en Colombia, es posible ver soluciones desde muy básicas como el uso de un proyector en un aula, en el que el docente usa material organizado en diapositivas para mostrar sistemáticamente un tema, sin que se esté garantizando el mejor y más actualizado contenido, hasta soluciones mucho más avanzadas en una pedagogía en la que se han integrado las TIC. Modelo presencial En él los estudiantes asisten a un aula o a un laboratorio con un docente que les enseñará utilizando las herramientas que tienen en sitio. Los elementos que componen esta solución son: •

Laboratorio, que puede ser de ciencias básicas como física, química y biología, con una “Celda de Manufactura integrada por Computador” o CIM, de robótica, telemática, comunicaciones, automatización, o de un tema específico en el que se desea formar una competencia. Contenidos interactivos diseñados por expertos en la materia, con material multimedia como video, audio, animaciones, y hasta prácticas simuladas, por lo general instalados en un sistema E-Learning LMS en el caso del uso de internet para su acceso o contenidos en modo offline o local, instalados en computadores para acceso del estudiante en sitio. En algunos casos es común el uso de software de simulación que permite al estudiante realizar o simular un proceso tal cual lo va a hacer en el laboratorio. En caso de trabajar con Objetos Virtuales de Aprendizaje –OVA– las prácticas son grabadas para su uso, como material multimedia con objetivos educativos, por ejemplo, en el caso de un experto en cierto tema que graba su práctica con los estudiantes y proporciona este material para reproducirla con otros estudiantes y docentes que pueden no tener la misma experiencia que el primero.

De esta manera surgen en la sociedad actual nuevas formas para aprender y para enseñar, nuevos modelos pedagógicos que alteran y revolucionan las prácticas educativas tradicionales, porque facultan a los sujetos pedagógicos (el que enseña y el que aprende) para desarrollar competencia referidas a los campos del aprender a lo largo de la vida, autónomamente, empleando medios digitales remotos y contenidos abiertos, producir en ámbitos regulados por el sujeto mismo (teletrabajo), ser competitivo en corporaciones de producción abierta y colaborativas, construir y sostener organizaciones inteligentes, etc.

El problema se revela aquí como la urgencia de encontrar, a través de la innovación tecnológica en la práctica educativa, la pertinencia y la coherencia entre las demandas de la sociedad actual y la oferta de un sistema educativo

Una pregunta muy lógica que puede resultar es: ¿Dónde queda el papel del docente si se van a tener contenidos elaborados por expertos, material multimedia para reproducción, simuladores, etc.? La respuesta es: el docente


Necesitamos que todo el país se comprometa a fondo con la educación de calidad. Yo

también tengo razones para celebrar hoy. Una de ellas, la más importante, es saber que su presencia aquí es una muestra del compromiso que han asumido los representantes del sector con mejorar la calidad de la educación. Sin una educación de calidad el país nunca podrá alcanzar la cohesión y movilidad social que necesita para convertirse en una nación desarrollada, justa, próspera y en paz. Palabras expresadas por la ministra de Educación Nacional, María Fernanda Campo, durante la premiación de Los Mejores en Educación 2012.

será, principalmente, un agente dinamizador para orientar, facilitar y guiar el aprendizaje y las prácticas y, en algunos casos serán especialistas en diseñar la enseñanza. Modelo virtual o a distancia En donde los estudiantes no están en el laboratorio o aula, es decir, geográficamente pueden estar en puntos muy distantes, por ejemplo, es posible hablar que el experto se encuentra en su laboratorio realizando la práctica en Pasto, Nariño y un estudiante de Riohacha, Guajira, puede estar observando la práctica en vivo, interactuando en vivo con el docente o experto y en algunos casos en que se requiera, como en un proceso de mecanizado o prácticas en laboratorios de ciencias básicas, puede tomar el control remoto del equipo y realizar su práctica de manera remota, esto, gracias a las tecnologías no presenciales. El componente presencial, en este caso, se puede reducir cerca de un 80% teniendo en cuenta que el estudiante, desde el sitio remoto, ya sea desde su casa o trabajo, ha realizado los siguientes procesos de aprendizaje previos: •

Estudio asíncrono (en cualquier tiempo y lugar) del contenido elaborado por el experto, al que puede acceder a través de internet usando la plataforma LMS. Práctica simulada que se puede dar mediante el software de simulación, algunos de electrónica, robótica, CIM, mecanizado, diseño, etc., en la cual el estudiante puede conocer virtualmente el laboratorio, las máquinas, programar tareas y verificar resultados obtenidos. Práctica remota, en vivo y en línea con interacción en tiempo real con el docente o experto para resolver, discutir, preguntar, discernir tal como lo puede hacer un estudiante que se encuentra en el laboratorio de manera presencial, con posibilidad de realizar el control remoto del laboratorio en la medida que este lo permita.

El componente presencial es reducido considerablemente, luego de realizar los procesos anteriores (1-3) integrando las TIC que en este caso son los módulos virtuales, plataforma de contenidos LMS, herramienta síncrona en línea y en vivo integrada con un sistema de transmisión de video y hasta los mismos laboratorios.

Conclusiones Desde la educación básica hasta la formación para el trabajo se hace necesario aceptar el cambio e implementarlo en el proceso de enseñanza en el caso de los docentes; interiorizar nuevos modelos de aprendizaje y adquirir competencias que les permitan enfrentarse en el sector productivo, cada vez más exigente, en busca de personas con capacidades para hacer eficientemente una labor, tarea, proceso o tomar decisiones. En el caso de los estudiantes, esta búsqueda ha llegado a la conclusión de que, definitivamente, estas nuevas tecnologías están directamente relacionadas con las TIC y son impulsores de este proceso de mejoramiento de la calidad educativa, convirtiéndose en herramientas muy útiles y casi que imprescindibles en los procesos mediáticos entre los docentes y estudiantes. Una de las principales preocupaciones, precisamente en el proceso de mejora de la calidad educativa desde las entidades educativas, se convierte en su estandarización, es decir, desde su punto de vista es posible hacer la pregunta: ¿Cómo puedo garantizar que todos los estudiantes se formen con la misma calidad en los diferentes temas de estudio y con diferentes profesores? A esta pregunta existe una respuesta resultado de la experiencia de su implementación en diferentes instituciones a nivel mundial con resultados exitosos que es la articulación de materiales o contenidos elaborados por expertos en innovaciones tecnológicas. Al desglosar un poco esta

solución es posible mencionar algunos elementos que han cobrado auge y que en Colombia surgen como soluciones, por ejemplo: módulos o contenidos virtuales, contenido multimedia para la enseñanza y aprendizaje (este último es un proceso propio del estudiante), software de simulación, plataformas educativas o sistemas LMS, Learning Managment System, sistemas de entrenamiento en línea y en vivo, aulas interactivas, blended learning (enseñanza presencial con tecnología no presencial), entre otros, y que pueden ser implementados en diferentes niveles desde primaria hasta estudios profesionales con diferente grado de tecnificación, por supuesto, y acorde con las necesidades de la entidad educativa. Estos modelos que incluyen las TIC para el aprendizaje permiten mejorar la calidad educativa y solucionar problemas como costo de la educación plenamente presencial o deserción de estudiantes de las instituciones educativas, que son problemas que agobian a un país y estancan su crecimiento y desarrollo. Los gastos de las entidades educativas no tienen que centrar, exclusivamente, su presupuesto cubriendo áreas tan importantes para el país como lo es la investigación sino, también, la apertura de nuevos programas de especializaciones, maestrías y doctorados. Las TIC se han convertido en un catalizador para el cambio en la educación tradicional y de su implementación progresiva depende su éxito, ya que se deben vencer algunos obstáculos como un cuerpo docente reacio al cambio. El uso de estas tecnologías mueve al estudiante de un rol pasivo a otro más activo, permitiendo beneficios positivos en cuanto a la relación enseñanzaaprendizaje, haciendo de este un proceso más activo y centrado en el mismo. Otros cambios que vendrían serían la calidad y cantidad de información a la que se accede, su codificación o presentación y el modo de acceso que permite tenerla de manera masiva y diversificada.

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INVESTIGACIÓN

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Ideas de Tiempo con estudiantes de Ciencias de Comunidades Culturalmente Diferenciadas: Revisión de antecedentes Resumen

Juan Carlos Castillo Ayala Departamento de Física Universidad Pedagógica Nacional Estudiante del Doctorado Interinstitucional en Educación Universidad Distrital Francisco José de Caldas jccastillo@pedagogica.edu.co

Este artículo presenta un estudio de los antecedentes relativos al proyecto de investigación “Ideas de Tiempo de Estudiantes de primer semestre de Licenciatura en Ciencias: Estudio Comparativo con Comunidades Culturalmente Diferenciadas mediante Perfil Conceptual”, realizado por Juan Carlos Castillo Ayala orientado por la Doctora Adela Molina Andrade.

Introducción A continuación se presenta un estudio de antecedentes del proyecto de investigación, con el fin ubicarlo en la dinámica investigativa de la enseñanza de las ciencias, además de establecer los subsidios teóricos y metodológicos que permitirán su desarrollo y aportes a la enseñanza de las ciencias. Teniendo en cuenta la naturaleza de esta investigación, su enfoque metodológico y teórico, los antecedentes pueden ser ubicados de acuerdo con las categorías que se muestran a continuación.

Enfoques culturales en investigación en enseñanza de las ciencias Hace aproximadamente dos décadas que se han desarrollado investigaciones que abordan relaciones entre la ciencia, su enseñanza y aprendizaje y la cultura; estos trabajos se agrupan como Enfoques culturales en enseñanza de las ciencias; dentro de estos se encuentran líneas como la de Colectivos de Pensamiento, Visión de Mundo, y otras relacionadas con la diversidad cultural en la escuela. Según la perspectiva de colectivos de pensamiento, la génesis y el desarrollo del conocimiento está relacionada con ideas que tienen sus bases en el pasado y que persisten a pesar de las modificaciones que experimentan (Fleck L., 1935 A), (Mejía, 1991). Estas ideas son interpretadas adaptándose al contexto; así, la observación y la interpretación están histórica y culturalmente condicionadas a un


colectivo. Se considera que en el proceso de conocimiento participan el individuo, el colectivo y la realidad; esta última compuesta por ideas histórica y colectivamente constituidas. Así, el pensamiento del individuo está determinado por lo que el colectivo determina como inteligible. En este orden de ideas, los hechos ocurren en un contexto histórico del pensamiento, siendo resultado de un estilo de pensamiento colectivo (Fleck, 1935). La perspectiva de Word View (Cobern 1991) plantea que la visión de mundo está ligada a la organización de la mente, implica también un conjunto de presupuestos subyacentes a los actos, pensamientos y juicios, entre otros. Estos presupuestos tienen carácter epistemológico y ontológico y se constituyen en criterios que poseen una potencia para el individuo, la cual está dada por su ubicación en la visión de mundo. En este sentido, un concepto es central en el pensamiento si es relevante en una gran variedad de contextos, es decir, si se aplica a la solución de un gran número de problemas (Cobern, 1996), (Molina, Mojica, & López, 2005). Dentro de estos conceptos centrales uno de los más importantes es el tiempo. Por otra parte hay una línea de investigación con enfoque multicultural (Niño El-Hani & Mortimer, 2007), centrada en la problemática que emerge en las escuelas debido a la presencia de estudiantes provenientes de otras culturas; aspecto que plantea retos al sistema educativo (Aguado & Mailk, 2001) (Stanley & Brickhouse, 2000) (Cobern, W. & Loving, C, 2001). La reflexión en esta línea de investigación está especialmente relacionada con las reformas educativas para atender a las poblaciones inmigrantes. Esta línea de investigación ha propuesto modelos de educación multicultural tales como el de competencia cultural, emancipación cultural y el de acción antirracista y sociopolítica (Cabo & Enrique, 2004), entre otros, y modelos de inclusión, como la “escuela integrada” que se ha puesto en práctica en el Distrito Capital en los últimos años (Alcaldía Mayor de Bogotá & Secretaría de Educación Distrital, 2007). Dentro de los enfoques culturales se puede distinguir otro, el enfoque intercultural (Cabo & Enrique, 2004), línea de investigación caracterizada por reconocer la diversidad cultural en las formas de conocimiento (Aikenhead, 1993, 1996;Alhgren, 1996;Aikenhead & Ogama, 2007;Cobern, 1996;Cobern & Loving, 2001;Molina, 2002) (Molina, El-Hani, Sepúlveda, López, Mojica, Espitia, 2004), aspecto que implica visibilizar la validez de los diversos conocimientos y la diversidad epistémica involucrada en estos. Estas perspectivas permiten establecer relaciones entre la diversidad de formas de conocimiento y la diversidad epistémica con la diversidad cultural; es decir, las formas de conocimiento tienen un arraigo cultural (Toledo, 1998); la diversidad cultural, que se manifiesta a través de las formas de conocimiento, implica diversidad de significaciones y sentidos (Geertz, 1992). Así, la clase de ciencias debe posibilitar poner en diálogo y negociación los sentidos y significados propios de las culturas que allí confluyen (Castillo J. C., 2008).

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INVESTIGACIÓN

Otra línea de investigación en la enseñanza de las ciencias, de enfoque intercultural, es la de Conglomerados de Relevancia (Molina, A., 2000). Línea basada en los valores como criterio de decisión; estos permiten resolver problemas y ambigüedades generadas en los actos de habla y las negociaciones de significados, soportados en las culturas de base. En esta perspectiva, la diversidad cultural se examina asumiendo la cultura configurada desde la diferencias y la heterogeneidad (García Canclini, 2004). En este sentido, lo que se encuentra en una sociedad es un conglomerado de relevancias, valores que expresan las heterogeneidades y diversidades que la constituyen, producto de procesos históricos y sedimentaciones culturales (Geertz, 1983). Así, estos estudios permiten rastrear rasgos ligados a la diversidad cultural en las ideas de los estudiantes.

Perfil conceptual En esta línea de investigación, se relacionan las modalidades de pensamiento con formas de hablar, y se centra en la indagación de la producción de significados en la clase de ciencias. Propone la noción de Perfil Conceptual como un sistema de pensamiento dentro de una cultura; este sistema se presenta como un espectro de ideas cuyas zonas están definidas por su naturaleza ontológica y epistemológica (Mortimer, 2001); así, un determinado concepto puede tener múltiples definiciones ontológicas y epistemológicas de acuerdo con las zonas del perfil (Pedreros, 2010). Visto así, no hay una forma única y homogénea de pensar, ya que coexisten diferentes formas de pensamiento, hay dos o más significados para un mismo concepto que se emplean correctamente según el contexto. Un ejemplo de esto son los conceptos que en la visión clásica y moderna de la física no son conmensurables como el tiempo. El Perfil Conceptual no asume el aprendizaje como un cambio conceptual, sino un enriquecimiento de las ideas involucradas en la comprensión de un fenómeno (Mortimer, 1995).

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A propósito del perfil conceptual, se encuentran trabajos que abordan conceptos como la entropía (Mortimer & Ribeiro, 2004), masa y peso (Moro, et al, 2007), el equilibrio (Pedreros, 2011), la energía (Domínguez & Stipcich, 2010), la vida (Coutihno, Niño El-Hani, & Mortimer, 2007) (Coutinho, Parentoni Martins, & Menezes, 2011) (Rodrigues e Silva, 2006) (Alvares de Matos, et al, 2005), el manglar (Eusebio da Silva, Ribeiro & Borstelmann de Oliveira, 2005), la adaptación en la evolución (Sepúlveda, 2008, 2010), la causalidad (Zamorano, Gibbs, Moro & Viau, 2005), y la estructura de la materia (García & Flores, 2005), entre otros.

Ideas de los estudiantes Una de las líneas de investigación en enseñanza de las ciencias más abordadas, desde los años setenta (Furio, 1996), es la de Ideas Previas. Esta línea de investigación parte de la hipótesis de que los estudiantes poseen ideas acerca de los fenómenos y conceptos de las ciencias, adquiridas antes de la instrucción (Driver, 1988) (Osborne & Freyberg, 1991), siendo estas las que justifican el cambio conceptual (Driver, 1988). En esta línea se pueden distinguir dos enfoques: uno está centrado en los cambios en las formas de razonamiento en relación con los procesos de aprendizaje (Piaget & Inheldert, 1972), que están determinados por las estructuras lógicas que se relacionan con el grado de desarrollo (Piaget, 1984). Un segundo enfoque plantea que la construcción del conocimiento se da a partir de las concepciones que tienen los individuos, y su evolución es posible a través de la estimulación de la curiosidad, de actividades de contrastación con hechos nuevos y comparación de las concepciones de otros individuos (Driver, 1988) (García Hourcade & Rodríguez de Avila, 1988). Además se plantea que la evolución de los distintos conceptos y la integración de estos al proceso de pensamiento conducen a niveles progresivos de formulación que posibilitan la apropiación de los saberes; así, la apropiación de nuevos saberes está en íntima conexión con las ideas previas de los individuos (Giordan & De Vecchi, 1988; Mora & Herrera, 2009). Otra línea es la de Concepciones Alternativas (Oliva Martínez, 1999) (Pinto, Aliberas & Gómez, 1996). Se reconoce que los estudiantes poseen sus propias concepciones acerca de los fenómenos y conceptos, previas a la instrucción; estas

concepciones, en general, se consideran no coincidentes con las de las de las ciencias, aun así son funcionales en determinados contextos. Esta línea de investigación centra sus esfuerzos en la caracterización de las concepciones de los estudiantes como punto de partida para la enseñanza; promoviendo actividades que posibilitan el cambio de las nociones individuales por las de las ciencias (Driver & Erikson, 1983). Un enfoque similar es el de las Teorías Implícitas, que considera que las ideas que tienen los individuos están articuladas con teorías, es decir que los estudiantes tienen sus propias teorías que son, en general, diferentes a las teorías científicas (Rodrigo, Rodríguez & Marrero, 1994); en este sentido, el aprendizaje de las ciencias no es simplemente un cambio conceptual sino un cambio en la conceptualización misma. Otra de las líneas de investigación que explora las ideas de los estudiantes es la que está centrada en los Modelos Mentales (Pinto, Aliberas, & Gómez, 1996). Esta línea de aborda la problemática de la comprensión de las representaciones que tienen las personas acerca de los fenómenos y conceptos (Johnson-Laird, 1983,1996), con el fin dar cuenta de los procesos de construcción y evolución de las representaciones en el aprendizaje (Moreira & Greca, 2003). Los anteriores enfoques investigativos ponen de manifiesto la diversidad de ideas que confluyen en la clase de ciencias y la importancia de tenerlas en cuenta en los proceso de enseñanza; sin embargo, no abordan la relación entre diversidad cultural e ideas de los estudiantes para la enseñanza de las ciencias. Dentro de las investigaciones acerca de las ideas de los estudiantes, se encuentran algunas referidas a los conceptos de masa, peso y volumen (Bullejos de la Higuera & Sampedro Villasan, 1999; Caggiani, Pastrana, & Alliau), fuerza (Mora & Herrera, 2009; Jiménez, Martín & Solano), calor (Lang da Silveira & Moreira, 1996), flotación (Barral, 1990) (García Cabrero & Jiménez Vidal, 1996), estructura de la materia (Valderrama, Vergara & Enciso, 2009; Velasco & Garritz, 2003), ideas o concepciones de los estudiantes sobre la evolución (Fernández & Sanjose, 2007), otros que abordan las ideas y dificultades de los estudiantes en relación con la contracción de longitudes y la dilatación del tiempo, y otros aspectos

del aprendizaje y la enseñanza de la teoría de la relatividad (Alemán Berenguer & Pérez Selles, 2000; Toledo, Arrissecq & Santos, 1997; Alemán Berenguer & Pérez Selles, 2001; Arriassecq & Greca, 2002); estos últimos ponen de manifiesto que la mayor dificultad en el aprendizaje de la teoría de la relatividad está en el hecho de que las ideas que tienen los estudiantes acerca del tiempo y el espacio son más cercanas a los conceptos de la mecánica newtoniana.

Trabajos acerca del tiempo El tiempo y su naturaleza han implicado desarrollos y reflexiones de diferentes órdenes (Martins, 2004), los cuales provienen de la filosofía, la literatura, la historia, las artes y las ciencias naturales, entre otras. Estos muestran diversidad de aspectos relacionados con la categorización del tiempo; parafraseando a Wheeler, este (…) viste un traje diferente para cada papel que desempeña (Wheeler, 1990) (…) en los distintos contextos disciplinares, apareciendo de formas distintas, como tiempo real, tiempo físico, tiempo fenomenológico (Husserl, 1928), tiempo epistemológico, entre otros. También hay controversia respecto del tiempo, como la controversia entre tiempo absoluto y tiempo relativo, tiempo reversible y tiempo irreversible, tiempo real, o como categoría del pensamiento, entre otras. Además, se puede afirmar que las distintas maneras de hablar acerca del tiempo están instauradas en el mundo del hombre, en las sociedades, en las culturas, en las religiones, en las formas explicativas y, en última instancia, en la experiencia de los individuos y de los grupos humanos, evidenciada en la discursividad (Ricoeur, 1995), aspecto que puede entenderse como una relación íntima entre la concepción de tiempo y de historia; en configuraciones de lenguaje (Orellana, 2003) “(…) la manera que tiene un pueblo de experimentar las condiciones y limitaciones de su existencia aparece en su lenguaje y sus comportamientos” (Ricoeur, et al, 1975), aspecto que muestra una relación íntima entre el tiempo y la cultura ya que la discursividad, ligada al lenguaje y los comportamientos de los grupos humanos, son constituyentes de la cultura misma. En la ciencia moderna el tiempo adquiere un papel muy importante puesto que es un elemento estructurante de teorías (Castillo, 2006; GueLa pedagogía en la comunicación transmediática

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INVESTIGACIÓN

rrero, 2000). Con la Mecánica Newtoniana y el surgimiento del mecanicismo como paradigma e imagen de conocimiento (Elkana, 1983), el tiempo adquiere un papel fundamental, no solo porque las descripciones involucran magnitudes que varían con el tiempo, sino porque se encuentra en las bases mismas de las teorías (Hertz, 1899); las leyes de la física incluyen algún concepto o caracterización del tiempo. Newton, en su obra Principios matemáticos de la filosofía natural hace amplias disquisiciones con la pretensión de poner en claro qué es el tiempo; más aún, en la Ley de la inercia hay una caracterización implícita del mismo (Reichenbach, 1958). En relación con trabajos sobre el tiempo, se encuentra una gran cantidad de reflexiones desde distintas disciplinas (Martins, 2004); en la filosofía hay reflexiones desde Aristóteles (Artistóteles, Physica), pasando por Kant (Kant, 1781), hasta la fenomenología (Heidegger, M., 1927; Heidegger, M., 1929) (Husserl, 1928; Velmans, 2007); otras ligadas a la historia y la filosofía de la física (Reichenbach, 1958; Friedman, 1983; Bachelard, 1999; Gutiérrez C., 2006; Gould & Acero, 1992; Mashaal, 1995); también se encuentran trabajos sobre el tiempo en disciplinas como la geología (Hervé, 1999; Gould & Acero, 1995) y trabajos que abordan el tiempo histórico en relación con las narrativas y la construcción de la historia (Ricoeur, 1991; Ricoeur, 1995; Vega, 2005; Zuluaga, 2005; Hernando, 1983; Ecolar, 2002; Blanco, 2007); algunos trabajos de especial interés para esta investigación, abordan la relación entre tiempo y cultura (Ricoeur, et al 1975; Martínez, 2009; González, 2005). En el ámbito de la investigación en enseñanza de las ciencias se encuentra la tesis El perfil epistemológico del tiempo en la ciencia (Martins, 2004). Trabajos e investigaciones acerca del tiempo y la diversidad cultural en la educación en ciencias, no se ha encontrado ninguno, en el rastreo realizado. Finalmente, hay algunos trabajos sobre los conceptos de tiempo en la física (Prigogine, 1999; Prigogine, 2001; Friedman, 1983; Gutiérrez, 2006; Martins & Zanetic, J., 2002; Wheeler, 1990; Saavedra, 1999).

A manera de conclusión Este estudio de antecedentes muestra que existe una tradición investigativa en el campo de la enseñanza de las ciencias con enfoque cultural; que existe una relación entre la diversidad cul84

tural y la diversidad conceptual; que la línea de investigación sobre ideas de los estudiantes, en general, no aborda la relación entre diversidad y cultural y conceptualización. Existen los subsidios teóricos y metodológicos para emprender esta investigación.

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La pedagogía en la comunicación transmediática

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INVESTIGACIÓN

86RIM60

Análisis didáctico de la guía de aprendizaje: “variación de triángulos isósceles con igual perímetro”

Jaqueline Cruz Huertas Licenciada en Matemáticas, Especialista en Computación para la Docencia, Especialista en Educación Universitaria y Especialista en Edumática. Estudiante de Maestría en informática Aplicada a la Educación. Docente del Distrito Capital durante 20 años. Catedrática Universidad Colegio mayor de Cundinamarca. jaquecruzh@yahoo.com.mx www.funciomaticas.com

Resumen Este artículo tiene como propósito describir un proceso de reflexión en torno al análisis didáctico y aplicación de una guía de aprendizaje en el campo de las matemáticas, basada en un enfoque constructivista. Con la guía se pretende propiciar en los estudiantes el aprendizaje significativo de la desigualdad triangular y, paralelamente, desarrollar capacidades de modelación matemática mediante el uso de funciones. Se presentan diversas estrategias que buscan facilitar la construcción de los conceptos. Entre ellas, se emplean herramientas de simulación interactiva mediante el uso de Cabri Geòmetre II Plus, para que los estudiantes puedan explorar e ir más allá de los aspectos tangibles que se proponen. Palabras clave: Análisis didáctico, desigualdad triangular, funciones, planeación didáctica.

Introducción Desde hace varias décadas, se han venido implementando diversas herramientas computacionales en el campo de la investigación didáctica de las matemáticas. En especial, se ha centrado la atención en programas que propician la interacción de los estudiantes y que pretenden facilitar y obtener mejoras en el aprendizaje de diversos conceptos matemáticos que no son tan sencillos de abordar utilizando solamente el lápiz y el papel. Por ejemplo, conceptos relacionados con la variación, que implican procesos de abstracción, es necesario que el estudiante los comprenda plenamente para abordar y entender, posteriormente, otros temas relacionados con funciones. Sin embargo, en muchas ocasiones no se diseñan entornos de aprendizaje que potencien la comprensión de estos conceptos.

Por consiguiente, en este documento se presenta un análisis didáctico de la guía de aprendizaje denominada variación de triángulos isósceles de igual perímetro, diseñada para el grado undécimo, como una de las actividades correspondientes al estudio de funciones. La aplicación de la guía se llevó a cabo durante el año 2010, en el Colegio Marsella Institución Educativa Distrital, en el marco de la especialización en Edumática de la Universidad Autónoma de Colombia. El diseño de la guía contempla cuatro momentos, y uno de ellos, el segundo, está mediado con el uso del programa de geometría dinámica denominado Cabri Geòmetre II Plus. Durante el trabajo se pretende desarrollar en los estudiantes diversas habilidades intelectuales, especialmente las relacionadas con la comprensión verbal, la aptitud numérica, la visualización espacial y el razonamiento inductivo y deductivo. Se proponen seis objetivos específicos, pues se espera que los estudiantes, a través de las acciones que deben ejecutar durante el desarrollo de toda la guía, realicen diversos procesos cognitivos que les permitan potenciar las habilidades intelectuales descritas anteriormente. El enfoque pedagógico de la guía está basado en el modelo constructivista por cuanto propicia que los estudiantes elaboren nuevos conocimientos a partir de la base de enseñanzas anteriores. Además, posibilita que los estudiantes sean activos, en lugar de permanecer de manera pasiva observando lo que se les explica (Jonassen, 1994). En efecto, la guía propone una tarea significativa dentro de un contexto, de tal forma que los estudiantes puedan descubrir o construir las condiciones de la desigualdad triangular, en lugar de una serie de instrucciones abstractas


fuera de la realidad. Por otro lado, las actividades que se proponen permiten que los estudiantes entren en contacto con diferentes representaciones de la realidad, posibilitando de esta forma, que puedan avanzar hacia otras representaciones más complejas, por ejemplo, cuando logran representar, mediante un modelo matemático, la situación propuesta. Asimismo, las diferentes preguntas que se hacen en la guía, buscan fomentar la reflexión de los estudiantes desde la experiencia, así como también apoyar la construcción colaborativa del aprendizaje a partir de la negociación social y no de la competición. Lo anterior, porque es el grupo el que decide cuál va a ser el estudiante relator que socialice las conclusiones finales.

Desarrollo Con el objeto de realizar un estudio más detallado de la guía, se hace un análisis sobre la intencionalidad en cada uno de los puntos propuestos, no sin antes mencionar los prerrequisitos o conocimientos previos que deben tener los estudiantes para poder avanzar con éxito hacia el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje.

Explicitación del conocimiento previo Se considera que los conceptos previos mínimos que debe saber el estudiante, entre otros, son los siguientes: •

• • • •

Concepto de función: Relación funcional, variable dependiente, variable independiente, dominio y rango de una función, ecuación de la recta, pendiente de una recta y su respectivo significado, continuidad en los reales, gráficas de funciones. Concepto de intervalo y clases de intervalos. Conceptos sobre triángulos y clases de triángulos. Operaciones con reales (numéricas y algebraicas). Conocimiento y manejo de las principales herramientas que ofrece el programa Cabri Geòmetre II plus.

Intencionalidad en cada uno de los puntos Con las preguntas 1 y 2, se pretende que los estudiantes, en primer lugar, interpreten la situación propuesta, es decir, analicen cuáles son las condiciones

necesarias para poder construir triángulos isósceles, sabiendo que el perímetro en este caso, como lo plantea la guía, debe ser siempre igual a 10cm para todas las variaciones de los lados.

evidente en la tabla. Se espera que las exploraciones que ellos hagan con la ayuda de la modelación en Cabri, les faciliten confirmar o refutar sus propias conjeturas.

Es posible que en este primer intento, algunos estudiantes no se percaten que las construcciones de los diferentes triángulos también deben cumplir con la desigualdad triangular. Por tanto, se espera que los estudiantes, con la ayuda de la modelación del problema en Cabri y con la cual van a tenar la posibilidad de interactuar, puedan entender gráficamente las siguientes condiciones:

El numeral 5, invita a los estudiantes a que hagan un análisis más exhaustivo acerca del comportamiento de los datos que hay en la tabla. Al momento de hallar los valores en la tabla o al observarlos posteriormente, es posible que los estudiantes se den cuenta que cuando se avanza una unidad en las X, se disminuye en 0,5 cm el valor de f(x), con lo cual estarían encontrando, implícitamente, el valor de la pendiente. Es probable que los estudiantes no sean conscientes de ello. Otros, tal vez se valgan de otros procesos para hallar la fórmula. Es necesario que al momento de socializar el trabajo realizado por los grupos, el maestro haga ver las diferentes formas de hallar y “ver” la pendiente.

El teorema de desigualdad triangular afirma que en cualquier triángulo la longitud de uno de los lados no puede nunca superar a la suma de las longitudes de los otros dos. También, se espera que identifiquen cuáles son las magnitudes que se relacionan y cuál es la variable independiente y dependiente. Además, comiencen a hacer un análisis más profundo sobre las variaciones de las magnitudes implicadas. Con el punto 3, se persigue que los estudiantes, mediante la observación detallada del problema con la modelación con Cabri y el análisis de las preguntas que allí se plantean, se den cuenta qué valores son posibles tanto para x, como para f(x), por lo menos “aproximadamente”. Aquí es necesario que los estudiantes hagan un proceso de abstracción aún mayor y analicen lo que es posible construir en la realidad, incluso con herramientas como Cabri, y lo que podría ser posible dentro de la matemática como teoría. Pues en efecto, se podría tener el triángulo de base 4.999 cm si imaginamos, por ejemplo, que tenemos como unidad de medida ¡un nanómetro! En el punto 4, se pretende que los estudiantes identifiquen la función y verifiquen si es correcta, según los datos registrados en las tablas. Es probable que algunos descubran que lo que hicieron en la primera tabla está mal y tengan que volver a revisar sus procedimientos. Una vez que los estudiantes han comprobado su función, se quiere que ellos observen, mediante incrementos cada vez más pequeños, las variaciones que ocurren entre las magnitudes. Además, van a poder tener más valores mediante la interacción con la modelación en Cabri, lo que les va a dar una idea más cercana de lo que significa la continuidad en los números reales, la cual no es tan

En el punto 6, se espera que los estudiantes grafiquen la función, lo que les permitirá hacer un análisis más detallado del problema, encontrando el dominio y el rango útil, así como el significado real de la pendiente y el punto de corte de la recta con el eje , según el problema. Además, al solicitarles que justifiquen sus respuestas, permitirá al maestro tener una idea más cercana sobre los razonamientos de los estudiantes y cómo ellos utilizan el lenguaje matemático para expresar o comunicar sus ideas. Con el punto 7, se quiere indagar sobre la utilidad de la modelación que se les presentó en Cabri. Por ejemplo, si al interactuar con la imagen dada se dieron cuenta que el problema era más complejo de lo que parecía a primera vista, o que al analizar la modelación, se den cuenta que han cometido errores en los valores de la primera o la segunda tabla, o que la modelación les haya facilitado observar los límites de los valores que permiten la existencia del triángulo, entre otros. Es importante que durante el desarrollo del taller, el maestro esté atento a las discusiones y análisis que hacen los estudiantes apoyando, quizá, con otras preguntas, de tal forma que les permita a los estudiantes darse cuenta de que por ejemplo hay errores en sus análisis. Además, como los estudiantes tienen la posibilidad de volver a interactuar con la modelación, o construir otras si lo desean, utilizando las diferentes herramientas que ofrece Cabri, ello les permitirá tener la posibilidad de confirmar o refutar sus conjeturas. Antes de abordar el tercer momento, el maestro recogerá el trabajo realizado por los estudiantes y lo reLa pedagogía en la comunicación transmediática

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INVESTIGACIÓN

Preguntas No. Grupo

1

2

3

4

5

6 a

b

c

d

7

Plenaria

AutoEvaluación

Valoración Final

establecer correctamente el rango útil de la función, así como establecer con claridad el significado de la pendiente de la recta ligada al problema planteado.

1 2 3 4 5 Bien Mal Regular Tabla 1.

visará sin hacer correcciones en las hojas de trabajo, y registrará en una matriz las respuestas dadas por cada grupo, con el fin de tener un registro global. A continuación se muestra un modelo de la matriz: (Tabla 1).

control durante todo el proceso de aprendizaje de los estudiantes, tanto a nivel individual como grupal.

Durante la plenaria se pretende socializar el trabajo realizado por los grupos. En esta parte, el maestro debe propiciar que cada grupo, mediante un relator, tenga la oportunidad de exponer sus respuestas y justificaciones a todo el curso. De acuerdo con ellas, el maestro debe estar atento a plantear, quizá, otras preguntas bien sea al mismo grupo o a todo el curso, con el fin de aclarar y profundizar en los conceptos matemáticos que están involucrados en la guía de trabajo.

La aplicación de la guía se llevó a cabo en el Colegio Marsella I.E.D, en el año 2010 en dos cursos del grado undécimo, que en esta descripción se denominan curso 1 y curso 2. Los resultados que se presentan son solo una síntesis general de las observaciones realizadas y el trabajo desarrollado por los diferentes grupos en cada uno de los cursos.

Finalmente, los estudiantes realizarán una autoevaluación de su proceso de aprendizaje en torno a las preguntas que se plantean en la guía. Las dos primeras preguntas tienen por objeto que cada estudiante afiance los objetivos de aprendizaje propuestos y que están relacionados con el conocimiento matemático. La última pregunta, pretende indagar sobre otros aspectos que no son tan visibles para el docente y que favorecen en los estudiantes, además, la reflexión en torno a sus propios procesos de aprendizaje. Dado que la meta-cognición se refiere al conocimiento, concientización, control y naturaleza de los procesos de aprendizaje, en las diferentes etapas que se plantean en la guía se destacan las siguientes características: • • •

El estudiante llega a conocer los objetivos que se quieren alcanzar. Posibilidad de elección de las estrategias para conseguir los objetivos planteados. Auto observación del propio proceso de elaboración de conocimientos, para comprobar si las estrategias elegidas son las adecuadas.

Se considera, por tanto, que el trabajo propuesto en la guía potencia en alguna medida, la regulación y el 88

Resultados

Al hacer el registro en la matriz del trabajo desarrollado por los cursos 1 y 2, se encontró que los resultados fueron muy similares, es decir, las diferencias eran mínimas tanto en los aciertos como en las dificultades en cada uno de los grupos de los dos cursos. En la mayoría de los grupos, la mayor dificultad se presentó al pretender expresar claramente las ideas en las preguntas donde se les pedía que hicieran una descripción de los procesos. Esto corrobora la dificultad, casi generalizada, que tienen los estudiantes para comunicarse y más aún, cuando se les solicita describir por escrito los procesos mentales que emplearon para resolver un determinado problema. La típica frase de profesor, yo sí entiendo pero no lo puedo explicar, que muchas veces puede parecer a algunos maestros como algo imposible, tiene sentido. Y es que el proceso de comunicación en las matemáticas no es tan sencillo y debe ejercitarse desde los primeros años. Por tanto, es importante que los maestros, desde la primaria y durante toda la secundaria, propongan a sus estudiantes que describan por escrito los procesos que realizan para fortalecer esta competencia. Contrario a la dificultad anteriormente mencionada, se encontraron fortalezas en los procesos numéricos desarrollados en las tablas del punto 1 y 2, con un logro del 100%. Igualmente, más del 90% logró hacer la gráfica del punto 6 correctamente. Sin embargo, algunos grupos tuvieron algunas dificultades para

En el segundo momento, se le dio a cada grupo una calculadora graficadora Voyage 200, donde estaba la modelación con Cabri. Fue muy interesante observar cómo la modelación incrementó notablemente la discusión y participación al interior de los grupos. Tal como se había previsto en el análisis didáctico de guía, varios grupos pudieron darse cuenta que habían cometido errores en la tabla y que, inmediatamente, procedieron a rectificar. Esto explica por qué al hacer el registro en la matriz, ya no se presentaron errores en los puntos 1 y 2. Por otra parte, la modelación les permitió comprender mejor el concepto de continuidad en los reales, pues se dieron cuenta, mediante la interacción con el modelo, que en realidad había infinitas posibilidades de construir un triángulo isósceles con 10 centímetros de perímetro. La plenaria se convirtió en un momento fundamental para detectar otras dificultades, las que se fueron superando con la ayuda de todos los grupos y, por supuesto, con el liderazgo del maestro, quien aprovechó la oportunidad para aclarar y afianzar los conceptos fundamentales. Se observó cómo, en general, los expositores que eligieron los grupos eran los estudiantes que tenían mayores facilidades de comunicación matemática, y fue interesante observar cómo los que no poseen esta habilidad, los animaban y se sentían orgullosos de sus representantes. Esto confirma que el trabajo colaborativo es muy valioso y que es necesario reconocer que no todos tienen las mismas habilidades, pero que es precisamente con el trabajo compartido, como se pueden alcanzar mejor los objetivos de aprendizaje. Finalmente, las respuestas a las preguntas formuladas en la autoevaluación permitieron conocer las reflexiones de los estudiantes en torno al proceso vivido por cada uno, tanto al interior del grupo como en la plenaria. Se observó que, a pesar que las dificultades para expresar ideas, estas siguen latentes; en este caso se notó un mayor esfuerzo por describir mejor los procesos. Esto último permitió evidenciar las fortalezas y debilidades, lo cual es muy importante para la retroalimentación de futuras actividades.

Conclusiones Planificar a la hora de enseñar es muy importante en la actividad docente, puesto que este proceso permite juntar la teoría con la práctica. Es decir, implica


poner en juego todo el conocimiento pedagógico y didáctico que tiene el docente, con miras a proveer buenos escenarios de aprendizaje de tal forma que los objetivos de aprendizaje previstos se puedan llegar a cumplir de manera más eficiente. Una buena planificación le implica al docente recurrir a diferentes herramientas y metodologías para que los contenidos programáticos se vuelvan interesantes y lleguen de la mejor forma a los estudiantes (Ansaldo, 2004). De otra parte, permite que los resultados sean mucho más previsibles y, por tanto, presagia mejores resultados en la evaluación. Planear las clases con anterioridad y elaborar las preguntas adecuadas, permite secuenciar y segmentar el contenido, haciéndolo coherente y funcional, lo que repercute directamente en la capacidad de los estudiantes para apropiarse y asimilar las lecciones de manera global e íntegra (Ansaldo, 2004). También, es importante recordar que la enseñanza es un proceso dinámico, en el que influyen muchas variantes que, a veces, escapan al control y planificación. Por esto, no siempre hay que ver la planificación como una instancia rígida sin posibilidad de cambio. La planificación debe ser vista más como una importante guía de apoyo, que a veces puede modificarse debido a circunstancias especiales o derivadas de la experiencia. Finalmente, el proceso de reflexión sistemático, tanto del docente como de los estudiantes en las diferentes etapas de todo el proceso educativo, es lo que verdaderamente enriquece a las dos partes, pues como lo decía Confucio: aprender sin reflexionar es malgastar la energía.

Guía de aprendizaje

Variación de triángulos isósceles con igual perímetro Jaqueline Cruz Huertas Grado: Tema: Tiempo previsto: Recursos: Metodología: Nivel de dificultad:

Undécimo Funciones 2 horas para trabajo grupo, 2 horas para plenaria, 30 minutos para autoevaluación Aula Virtual, programa Cabri, útiles escolares Se aplicará por grupos de a 3 estudiantes Intermedio

Objetivos de aprendizaje 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Deducir las condiciones de la desigualdad triangular. Definir la relación que hay entre las dos magnitudes (Base del triángulo: x, y lado congruente del triángulo isósceles: f(x)), expresándola en términos de función. Identificar patrones de regularidad mediante la interacción con la modelación en Cabri, para completar o corregir posibles errores en el desarrollo del taller. Describir el dominio útil y el rango útil del problema planteado expresándolo en forma de intervalo. Interpretar el significado de la pendiente de la recta y el punto de corte con el eje y de acuerdo con el problema planteado. Expresar y/o sustentar ideas utilizando adecuadamente el lenguaje matemático.

Nombres: __________________________________________ Primer momento Situación Problema (1 hora de clase)

Grupo No. ____

Con un hilo de 10 cm., podemos formar infinidad de triángulos isósceles. En esta actividad denominaremos con x la longitud de la base del triángulo y con f(x) la longitud de uno de los lados congruentes, como se muestra en las siguientes figuras:

Referencias Ansaldo, S. (2004). La importancia de planificar. Disponible en http://www.educrea.cl/documentacion/articulos/didactica/04_importancia_planificar.html recuperado el 01 de agosto de 2012. Bohórquez, L. A. (2004). Sobre las formas efectivas de incorporar el software Cabri Geòmetre en la enseñanza de conceptos Geométricos en el bachillerato. Revista de Estudios Sociales, No. 19, pp. 106-109. Carretero, M. (1997). Desarrollo cognitivo y aprendizaje. Constructivismo y educación. México: Progreso, pp. 39-71. ­­­­­­­­­García, A. & GIL, M. (2006). Entornos constructivistas de aprendizaje basados en Simulaciones informáticas. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, Vol. 5 No. 2. Guirles, J. R. (2002). El Constructivismo y las Matemáticas. Revista SIGMA No. 2. Jonassen, D. (1994) El modelo constructivista. Disponible en http://pensardenuevo.org/accion-en-la-red/especiales/ el-modelo-constructivista-con-las-nuevas-tecnologias-aplicado-enel-proceso-de-aprendizaje/2-el-modelo-, recuperado el 01 de agosto de 2012.

1.

En la siguiente tabla, completen el valor del lado del triángulo isósceles f(x), de acuerdo con las bases dadas, teniendo en cuenta que el perímetro debe ser 10 cm. x = base (cm)

1

1.5

2

2.5

3

3.5

4

4.5

f(x) = lado(cm)

2.

¿Qué otros valores para x podrían servir? RegistreN 6 de ellos en la siguiente tabla, encontrando el respectivo valor para f(x): x = base (cm) f(x) = lado(cm)

Describan el proceso que utilizaron para hallar f(x):

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89


INVESTIGACIÓN

Segundo momento (interacción con cabri 1 hora de clase) 3.

Ahora, observen la modelación del problema con Cabri (Triángulos Isósceles Igual Perímetro, fig.). Contesten las preguntas que allí se plantean. Les serán de gran ayuda para el desarrollo de esta actividad.

4.

Describan cuáles son las condiciones que se deben cumplir para que se pueda construir un triángulo (pueden hacer otras construcciones con cabri si lo desean). __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ 5.

Encuentren una fórmula (función) que les permita calcular f(x) a partir de x, es decir; que se pueda calcular el valor del lado congruente del triángulo conociendo el valor de su base. Describan el proceso que utilizaron para encontrarla, verifiquen que al aplicar la fórmula efectivamente se obtienen los respectivos datos de las tablas en el punto 1 y 2. Fórmula: f(x) = __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ 6.

En un plano cartesiano grafiquen la función y escriban la magnitud que representa cada uno de los ejes.

Ahora hagan un análisis con respecto a:

90

A.

¿La función es creciente o decreciente? _________________________________________________________

Justifiquen su respuesta: ___________________________________________________________________

B.

Teniendo presente que el hilo es de 10 cm., ¿Qué valores son posibles para la base del triángulo?

Escríbanlos en forma de intervalo: ____________________________________________________________

Justifiquen sus respuestas: ___________________________________________________________________ Resalten con un color diferente dicho intervalo sobre el eje x.

C.

El intervalo anterior, constituye el Dominio útil para el contexto. De acuerdo con este intervalo, cuáles son los valores posibles para f(x), es decir; cuál es el intervalo del Rango útil? _____________________


Justifiquen sus respuestas: ___________________________________________________________________

Resalten con un color diferente, dicho intervalo sobre el eje y.

D.

La función hallada es de la forma y= mx +b. Expliquen el significado de m y de b según el problema planteado. _______ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________

7.

¿Qué cosas, de las que pudieron observar en la modelación del problema con Cabri, les apoyaron para contestar las preguntas anteriores? Descríbanlas lo más detalladamente posible. __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ Tercer momento Plenaria y conclusiones finales de la actividad (2 horas de clase) Cada grupo propone un relator, de tal forma que socialice para todo el curso las principales conclusiones. Los integrantes del grupo pueden apoyarlo cuando deseen para complementar o estar atentos a responder las preguntas que se formulen. Cuarto momento Autoevaluación (30 minutos) De manera individual, describa en forma detallada y precisa los aspectos más importantes relacionados con las siguientes preguntas: 1.

¿Qué procedimientos me llamaron la atención en la resolución del problema? ¿Por qué?

2.

¿Qué conclusiones relacionadas con el conocimiento matemático y, específicamente, sobre la desigualdad triangular puedo sacar?

3.

¿Cuáles fueron las dificultades o errores que se cometieron en la resolución de la guía de trabajo? ¿Por qué?

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B

I

B

L

I

O

T

E

C

A

D E

L

M

A

E

S

T

R O

Internet y la investigación científica El uso de los medios y las nuevas tecnologías en la educación Guaz’Mayan Ruiz, Carlos. Colección Alma Mater. Cooperativa Editorial Magisterio. Bogotá 2004. 342 págs. ISBN: 978-958-20-0789-8

Internet, que es la columna vertebral del desarrollo de las TIC, no es un fin en sí mismo; al igual que otras actividades simbólicas inventadas por el ser humano como el arte, la literatura, las ciencias, debe provocar efectos de innovación en el orden de la representación y las prácticas sociales. De esta manera, Internet se está convirtiendo en la herramienta fundamental para el desarrollo de la investigación científica y tecnológica. La utilización creciente de bases de datos en el ámbito mundial, el uso del correo electrónico, el acceso a los catálogos de las bibliotecas, los programas de simulación, los foros, etc, ilustran esta tendencia. Redes del saber Investigación virtual, proceso educativo y autoformación integral Murcia Florián, Jorge Hernando. Colección Alma Mater. Cooperativa Editorial Magisterio, Bogotá, 2004, 142 págs. ISBN: 978-958-20-0758-4

En este libro, el autor aborda la investigación Acción Virtual (I.A.V) con una introducción a la Universidad abierta, a distancia y virtual, haciendo énfasis en esa potencialidad o fuerza que están generando las nuevas comunidades del conocimiento con las tecnologías de comunicación e información (T.C.I). La I.A.V. permite desarrollar la calidad y pertinencia de la formación universitaria y profesional, transformando sus paradigmas académicos en prácticas de laboratorios y bibliotecas virtuales, conversaciones electrónicas y navegaciones por Internet. En REDES DEL SABER se aportan elementos metodológicos que fundamentan proyectos estratégicos

92


para desarrollar la virtualidad en investigación autoformativa, especialmente en la educación superior y de esta forma responder concretamente a necesidades de transformación de la realidad. E-actividades Un referente básico para la formación en Internet. Cabero, Julio y Román, Pedro (coords.). Colección Aula Mútiple. Cooperativa Editorial Magisterio, Eduforma. 2008, 238 págs. ISBN: 978-958-20-0934-2

Esta obra presenta las diferentes actividades individuales y colectivas que los profesores pueden plantear para el aprendizaje en el ámbito de la teleformación. Analiza todas las actividades que pueden realizar los usuarios de la Red y trata los últimos avances producidos en la utilización de Internet en la enseñanza. La formación en Internet Guía para el diseño de materiales didácticos Cabero, Julio y Gisber, Mercè t. Colección Aula Mútiple. Cooperativa Editorial Magisterio, Eduforma, Bogotá, 2ª edición 2011. 110 págs. ISBN: 978-958-20-0937-3.

El autor establece las bases necesarias para la creación y el desarrollo de materiales de estudio destinados a la formación en entornos telemáticos. Cómo construir unidades creativas, qué elementos se deben utilizar y por qué, son algunas de las cuestiones que pretende resolver esta práctica guía orientada a profesores y alumnos de Tecnología Educativa y Nuevas Tecnologías, así como a profesionales y empresas -en general- interesados en el ámbito del e-learning.

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Las TIC para la igualdad Nuevas tecnologías y atención a la diversidad

Nuevas Tecnologías en Educación Infantil El rincón del ordenador

Cabero, J., Córdoba, M. y Fernández Batanero, J. M. (coords). Colección Aula Mútiple. Cooperativa Editorial Magisterio, Eduforma. 2008, 266 págs. ISBN: 978-958-20-0932-8

Romero Tena, Rosalía. Colección Aula Mútiple. Cooperativa Editorial Magisterio, Eduforma. 2008, 112 págs. ISBN: 978-958-200933-5.

Todo discapacitado debe contar con las mismas posibilidades de acceso a la información. Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) no deben convertirseen un elemento más de marginación y discriminación a nivel educativo, laboral y social. Este libro realiza un análisis acerca de las Tecnologías de la Información y Comunicación que están a disposición de las personas con determinados tipos de discapacidad en el contexto educativo.

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En la actualidad, los niños asumen con total normalidad la presencia de las tecnologías en la sociedad. Este libro presenta tres propuestas educativas en las que se incluyen fórmulas para que el maestro de educación infantil pueda elaborar sus propias actividades con la ayuda del ordenador, y/o pueda evaluar y seleccionar el software educativo (existente en el mercado o en la red), adecuado a las necesidades de este momento.


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PERSONAJE INVITADO

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Guía para la presentación de artículos de investigación Revista Internacional La Revista Internacional Magisterio es una publicación bimestral dirigida a docentes de todos los niveles de educación formal y de educación no formal, estudiantes de los programas o carreras docentes, padres de familia, investigadores en educación o pedagogía, administradores de la educación en los diferentes niveles del sistema educativo, autoridades educativas y comunidades políticas, sector productivo asociado a los servicios educativos en Colombia y en Latinoamérica. La publicación enfatizará en temas de actualidad y de interés general, donde se pueda aportar a la profundización y reflexión de los grandes problemas, avances y expectativas de la educación de hoy, desde diversos campos. Todos los miembros de la comunidad en general pueden proponer sus artículos, con miras a ser incluidos dentro de la publicación. Características técnicas de los artículos Los trabajos deben ser inéditos y se enviarán en Word. No deben exceder las 2500 PALABRAS. Para detalles adicionales de formato y estilo consultar normas internacionales APA (American Psychological Association, 2001 - 5a. edición www.apa.org ). Debe, además, enviar la fotografía del autor en archivo adjunto, formato JPG. Estructura: Título, autor, naturaleza del artículo, palabras clave, resumen. Introducción, cuerpo del artículo y referencias bibliográficas, según normas APA. El artículo será dirigido a la Revista Internacional Magisterio (E-mail: revista@magisterio.com.co). Irá acompañado de un texto anexo en donde figure: nombres completos del autor(es), dirección, teléfono, correo electrónico, fotografía en formato JPG, institución donde trabaja(n), y un resumen de la hoja de vida académica (no más de 50 palabras). Clases de artículos En todos los casos los artículos deben ser originales, y sólo pueden haber sido publicados hasta en un 25% de su contenido en publicaciones nacionales o internacionales para que sea considerado original. Si ha sido traducido a otro idioma y publicado, deberá indicarse la fuente. Las fuentes deben citarse de manera precisa. No se aceptarán artículos que tomen en parte textos procedentes de otros autores sin haberlos citado de manera clara y expresa. Los artículos pueden ser de las siguientes clases: 1- Artículo de informe de investigación. Presenta de manera detallada los resultados originales de proyectos de investigación científica, tecnológica, educativa, pedagógica o didáctica. 2- Artículo de reflexión investigativa. Presenta resultados de investigación desde una perspectiva analítica, interpretativa o crítica del autor, sobre un tema específico, recurriendo a fuentes originales. 3- Artículo de revisión. Resultado de una investigación donde se analizan, sistematizan e integran resultados de investigaciones publicadas o no publicadas, sobre un campo en educación, ciencia, tecnología, pedagogía o didáctica con el fin de dar cuenta de los avances y tendencias de desarrollo. Se caracteriza por presentar una cuidadosa revisión bibliográfica de por lo menos 50 referencias. 4- Artículo breve de investigación. Documento breve que presenta resultados preliminares o parciales de una investigación educativa, científica, tecnológica, educativa, pedagógica o didáctica, que por lo general requiere de una pronta difusión. Proceso de evaluación Una vez recibidos los artículos, el proceso de evaluación será de la siguiente manera: • Remisión a un árbitro especializado. El artículo será enviado a uno o a dos árbitros especializados (par académico) para su evaluación. • Evaluación. El árbitro especializado efectuará la evaluación de acuerdo con indicadores específicos según la clase de artículo y comunicará su decisión al Comité Editorial. • Decisión de publicación. El Comité Editorial, de acuerdo con los resultados de la evaluación y con el volumen de artículos, determinará cuáles se publicarán y cuáles no. • Comunicación al autor sobre la decisión. El Comité Editorial comunicará al autor la decisión tomada. Si un trabajo es aceptado para su publicación, los derechos de impresión y de reproducción por cualquier forma y medio son del editor, aunque se atenderá a cualquier petición razonable por parte del autor para obtener el permiso de reproducción de sus contribuciones El retiro de un artículo se solicitará por escrito con un documento impreso al editor y se efectúa luego de respuesta escrita del editor.

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No se devolverán los originales ni se considerarán los artículos que no cumplan con las normas. La aceptación de un trabajo queda supeditada a la revisión teórica, metodológica y formal que dos consultores (árbitros) realizarán al artículo. El comité editorial de la revista, se reserva el derecho de introducir modificaciones formales necesarias para adaptar el texto a las normas de la publicación.

Forma y preparación del artículo Título del trabajo que resuma en forma clara la idea principal de la investigación. Autor con su último título académico e Institución que lo respalda, con nota de pie de página, anexando al final del artículo unos renglones con su c.v y correo electrónico. Naturaleza del artículo: clase de artículo, acompañado de Nombre del proyecto de investigación, Instituciones que lo financiaron, dónde se desarrolló, fecha en que se realizó, línea o grupo de invetigación al que pertenece. Argumentar la naturaleza del artículo, como artículo de investigación). Palabras clave: Estandarización por tesauros Resumen hasta 150 palabras. El resumen puede ser descriptivo anunciando el problema la metodología las conclusiones y qué hacer en futuras investigaciones. (El Título, Palabras clave, y resumen en español, inglés, portugués). Introducción, cuerpo del artículo deben estar fortalecidos con sustento bibliográfico, coherente con el problema de investigación. Desarrollar la metodología de la investigación, qué clase de trabajo de campo se realizó para levantar la información, sustento cualitativo y cuantitativo, como encuestas, entrevistas, observaciones, muestreos.. etc., que sustenten el problema que se desea resolver y las conclusiones. Es necesario anexar cuadros o diagramas que analicen la información, con sus respectivos títulos números. Las referencias bibliográficas, según normas APA. Los artículos estarán redactados en lenguaje claro; si se usan términos muy técnicos o poco conocidos, deben ser explicados dentro del escrito. En lo posible, deben acompañarse de fotografías, cuadros, diagramas, dibujos o cualquier otra forma de ilustración con las especificaciones respectivas según las normas APA. (Se deben incluir los vínculos en archivo aparte de fotografías o ilustraciones formato JPG, TIFF, EPS…, mínimo 300 puntos de resolución) Envío de manuscritos Los trabajos se enviarán impresos en Word. No deben exceder las 2500 palabras, tamaño carta, doble espacio, con márgenes derecho e izquierdo no inferiores a 3 cm. Para detalles adicionales de formato y estilo consultar normas internacionales APA (American Psychological Association, 2001 - 5a. edición). Para el envío de materiales, favor dirigirlos a: DANIEL FERNANDO TORRES PÁEZ Director Revista Internacional Magisterio Diag. 36 Bis (Parkway La Soledad) No. 20-70 Bogotá D.C., Colombia
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Revista Internacional Magisterio N 60