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第一章 比較教育概論

1-1

壹、比較教育的歷史與現狀

1-3

貳、比較教育的作用和意義

1-13

試題觀摩

1-16

第二章 比較教育理論

2-1

壹、朱利安的比較教育思想

2-3

貳、薩德勒的比較教育思想

2-5

參、康得爾的比較教育思想

2-7

肆、漢斯的比較教育思想

2-10

伍、影響比較教育的理論

2-11

試題觀摩

2-16

第三章 基本研究方法

3-1

壹、方法論基礎及基本研究方法

3-3

貳、有代表性的研究方法

3-7

參、教育國際化與比較教育

3-10

肆、國際教育與比較教育

3-12

伍、文化傳統與比較教育

3-14

陸、 比較教育的重要文獻

3-17

試題觀摩

3-19

第四章 臺灣教育

4-1

Conents 1


壹、教育行政制度

4-3

貳、學校制度

4-7

參、名詞解釋

4-11

試題觀摩

4-31

第五章 日本教育

5-1

壹、教育行政體制

5-3

貳、學制結構

5-4

參、各級各類教育

5-4 5-33

試題觀摩

第六章 新加坡教育

6-1

壹、教育行政制度

6-3

貳、學校制度

6-3

參、名詞解釋

6-10

第七章 加拿大教育

7-1

壹、教育行政制度

7-3

貳、學校制度

7-4

參、名詞解釋

7-12

第八章 美國教育

8-1

壹、教育行政制度

8-3

貳、學校制度

8-4

參、名詞解釋

8-20

試題觀摩

8-40

Conents 2


第九章 英國教育

9-1

壹、英國中央教育行政

9-3

貳、英國地方教育行政

9-9

參、學校董事會

9-12

肆、英國教育行政綜要與特徵

9-15

伍、英國學校制度

9-17

陸、英國視導制度

9-27

柒、英國教育改革

9-29

捌、名詞解釋

9-44

試題觀摩

9-61

第十章 法國教育

10-1

壹、教育行政制度

10-3

貳、學校制度

10-4

參、名詞解釋

10-31

試題觀摩

10-38

第十一章 德國教育

11-1 11-3

壹、教育行政制度 貳、名詞解釋

11-15

試題觀摩

11-20

第十二章 俄羅斯教育

12-1

壹、教育行政制度

12-3

貳、學校制度

12-3

Conents 3


參、教育改革

12-10

肆、名詞解釋

12-13

試題觀摩

12-17

第十三章 澳洲教育

13-1

壹、教育行政制度

13-3

貳、學校制度

13-4

參、名詞解釋

13-21

第十四章 紐西蘭教育

14-1

壹、教育行政制度

14-3

貳、學校制度

14-3

參、名詞解釋

14-7

《附錄一》重要名詞解釋及申論題彙編

15-1 15-3

壹、名詞解釋

15-15

貳、申論題

《附錄二》歷屆試題

16-1

壹、政治大學教育研究所碩士班歷屆試題

16-3

貳、暨南國際大學比較教育研究所碩士班歷屆試題

16-8 16-15

參、國考歷屆試題

Conents 4


第一章 比較教育概論

1-3

、比較教育的歷史與現狀 一、比較教育的史前時代 比較教育的史前史,可以一直追溯到古希臘和古羅馬時代。當不同 國家的人們因旅行、貿易、戰爭和傳教等活動而互相往來時,就出 現了教育與文化的交流。這種交流最初可能只是口頭傳遞,並逐漸 發展到書面描述,從而實現各國教育的交流。美國比較教育學家諾 亞和艾克斯坦稱這一時期的比較教育為「旅行者見聞」。 到中世紀及其以後,由於人們跨國界的貿易、旅行、考察和外交活 動的擴大,有關不同國家教育的描述、比較和評論也日益增多。13 世紀中葉,義大利旅行家馬可波羅(Marco Polo,約 1254~1324 )隨其父親和叔叔訪問東方一些國家,並在中國元朝供職達十七年 之久。他口述經人紀錄的《馬可波羅遊記》廣泛介紹了東方國家 的文化、社會風情和教育狀況。 由上可見,對於外國教育的比較研究,在古代就已經開始。 二、比較教育發展史上的「借鑑時代」 我們前面所說的教育比較,都還沒有真正形成相對完整的理論和方 法體系,嚴格來說還不能看作教育學科體系中的一門學科,因而還 不是真正的比較教育。直到 19 世紀,歐洲民族國家制度的興起和 產業革命的爆發,促使歐美各國爭先恐後地推行富國強兵的政策。 當時人們相信把一個國家的教育制度移植到另一個國家是完全可行 的,所以各國都積極向國外派遣專家,從教育先進的國家學習經驗 ,以期為我所用,比較教育因此得以產生和發展起來。但這一時期 的考察大多是表面化的、百科全書式的;往往忽視別國教育與當地 生活的聯繫,忽視對別國的教育經驗在本國的可行性的深入討論。 因此,人們也把這一時期稱為「借鑑時代」。作為比較教育研究的


1-4

比較教育

第一階段─學科的倡導階段,方法上的特徵是訪問與借鑑。 借鑑時代作為比較教育發展的第一階段,它的開始就是以 1817 年 朱利安在巴黎《教育雜誌》上連載發表〈關於比較教育的工作綱要 和初步意見〉為標誌的,「比較教育」這一術語也是在這部書中首 次被正式使用。 借鑑時 代 的另幾位 重 要 的比較教育 學 家是 法國的 庫森( Victor Cousin,1792~1867)。1831 年,身為外國教育情報調查人的庫 森,受法國教育部長之命考察普魯土的教育,並把考察結果寫成了 〈關於普魯士公立教育情況的報告〉,為法國政府制定初等教育制 度的基本法─1833 年的「基佐法案」(Loi de Guizot)提供了重要 參考。美國麻塞諸塞州的教育督察長霍拉斯曼(Horace Mann, 1796~1859),1842 年訪問歐洲歸來,撰寫了一本著名的《第七 年報告》。這是一份對歐洲各國教育進行了歷時六個月的考察以後 提交出來的報告書。日本的文部大臣田中不二口考察歐美教育制度 後,編寫並整理了《理事功程》。 本階段比較教育研究的主要目的在於介紹外國教育經驗,作為改進 本國教育制度的借鑑。 三、比較教育發展史上的「因素分析時代」  20 世紀上半葉是比較教育研究的第二階段,是比較教育學科的形 成階段,方法上的特徵是因素分析,也被稱為因素分析時代。 要改革教育必須根據本國的具體情況,參照國際的教育經驗,作出 正確的決策,因此,比較教育的研究重點,轉向分析決定各國教育 制度的主要因素。比較教育在方法上一改過去那種孤立地研究和移 植別國教育經驗的做法,開始密切聯繫各國的社會文化和民族特性 等因素來分析研究各國的教育。在比較教育史上一般把這一時期也 稱作「因素分析時代」。因素分析時代的開端,是以 1900 年英國 比較教育學家薩德勒(Michael Sadler,1861~1943)發表論文〈 我們從對別國教育制度的研究中究竟能學到什麼有價值的東西?〉


第一章 比較教育概論

1-5

為標誌的。 薩德勒是英國比較教育學家,撰寫了 28 卷的〈教育問題專題報告 〉,自 1897 至 1914 年陸續發表。這些報告,詳細地描述了歐洲各 國、美國以及英屬領地的教育狀況,分析不同地區教育的社會文化 背景,總結了教育經驗,並指出教育發展的趨勢。他認為孤立地研 究教育是不對的,必須重視教育的文化背景,研究決定教育制度的 各種因素。他還提出民族特性這個概念來說明教育的思想和實踐, 並且強調學習外國經驗的目的在於改進本國的教育制度。薩德勒的 比較教育觀點,對這個時期比較教育研究的方向,特別是康得爾的 比較教育觀點,產生了很大的影響,為以歷史主義為主要特徵的因 素分析理論奠定了方向,標誌著比較教育的發展進入了一個新階段。 美國比較教育學家康得爾深受薩德勒的影響,他的研究工作更加典 型地反映了因素分析時代比較教育的特點。康得爾的比較教育思想 集中體現在他 1933 年出版的代表作《比較教育》(1954 年出版的 修訂本更名《教育的新時代:比較研究》)一書中。康得爾是比較 教育史上第二個系統闡述理論與方法的學者,按照美國比較教育家 卡紮米亞斯和馬西亞拉斯對康得爾的《比較教育》論著的分析,得 出三種主要目的。 「報導─描述」的目的:他向讀者提供各國教育制度的「情報」 ,並按問題把事實加以分類,例如:分為教育制度、教育行政、 中小學教育、中小學師資培訓等。他認為事實的報導是不夠的和 有局限性的,但卻是比較研究過程中必要的一步。 「歷史─功能」的目的:按照康得爾的意見,比較教育不僅要描 述事實,而且要說明特徵。他指出,不應把教育作為孤立存在的 事業來看待,它應同國家背景,同社會、經濟、政治和文化背景 結合起來研究。 「借鑑─改善」的目的:康得爾希望通過考察外國和本國的教育 制度,研究比較教育的學生能夠養成一種更可取的哲學態度,其


1-6

比較教育

終極目的是為了改進本國的教育制度和培養對「民主」制度的忠 誠。 與康得爾同時代的著名比較教育學家還有德國的施奈德(Friedrich Schneider,1881~1974)和英國的漢斯(Nicholas Hans,1888~ 1969),他們的比較教育觀點基本一致。其中漢斯的思想更接近於 康得爾。1947 年,漢斯在英王學院任職期間撰寫了《比較教育: 教育的因素和傳統研究》一書,書中他根據影響人的發展的天資、 社會和訓練等因素,把一個民族的發展看作一個人的成長,認為影 響教育制度的決定性因素可分作三類:自然因素(包括種族、語言 、地理和經濟等因素)、宗教因素(包括天主教傳統、聖公會傳統 和清教傳統等因素)和世俗因素(包括人文主義、社會主義、民族 主義、民主主義等因素),並對每一種因素又做了進一步的細緻分 析。在研究工作中,漢斯把因素分析法與歷史法緊密結合在一起, 形成了自己獨特的研究方法。和康得爾、漢斯一樣,施奈德也提倡 並運用因素分析的研究方法,但與前者強調注重教育以外的影響因 素不同,施奈德在強調外部因素的同時,還特別強調教育的內部因 素在國民教育制度形成過程中的重要作用。他在 1947 年發表的《 各國教育的動力》一書中,指出了對教育有影響的國民性、地理位 置、文化、經濟、科學、政治、宗教、外國影響等外部因素,還進 一步分析教育發展的內部動力。他認為,影響教育的內部因素主要 有兩個方面,一是教育的消極性和積極性、必然和自由、統一性和 多樣性練兩極辯證法的相互作用;二是教育理論和教育實踐之間的 辯證作用。 在本階段,比較教育學已經開始從教育學分化出來,成為教育科學 中一門獨立的分支學科,比較教育研究取得了一定的進展。但是從 世界範圍來看,研究的規模還不夠廣泛,研究方法還比較單一,研 究成果還不夠豐富。 四、比較教育發展史上的「社會科學方法時代」


第一章 比較教育概論

1-7

從 50 年代起直到現在是比較教育研究的第三階段,是學科的蓬 勃發展階段,方法上的特徵是綜合研究,這一階段也被稱為「社會科 學方法時代」。 在社會科學方法時代,比較教育在世界範圍內獲得了長足的發展 ,主要表現在研究規模的迅速擴大、研究方法層出不窮、研究成果大 量增加和研究領域的擴大等方面。 研究規模迅速擴大: 這個階段,國際教育組織相繼設立。1951 年聯合國教科文組織 成立了漢堡教育研究所;1956 年成立了國際教育成績評價協會 ;1963 年聯合國教科文組織附設了國際教育規劃研究所;1968 年聯合國經濟合作和發展組織附設了教育研究和革新中心。這些 國際性教育研究機構的成立,為開展跨國界的教育比較研究提供 了組織上的便利。  1968 年 創 立 了 比 較 教 育 學 會 國 際 委 員 會 ( International Committee of Comparative Education Societies),該會於 1970 年 在渥太華舉行第一次大會,更名為世界比較教育學會聯合會( World Council of Comparative Education Societies)。迄今為止, 聯合會已經舉行了九次大會。 研究方法與觀點多種多樣: 除了歷史法之外,還使用了社會科學研究方法。貝雷迪在《教育 中的比較方法》一書中認為,比較教育研究工作應分為四個階段。 描述:主要任務是描述個別國家的教育制度和教育實踐。為此 ,開始時必須廣泛蒐集資料,瞭解各國教育的實際狀況。蒐集 資料的方法有閱讀資料和直接觀察兩種,其中最重要的是直接 到外國進行考察。 解釋:主要任務是對所瞭解的教育情況進行解釋,以便不僅瞭 解事物是怎樣的(How),而且瞭解事物為什麼會那樣(Why )。為此,必須對影響教育的各種因素進行分析。在分析時應


1-8

比較教育

當運用社會學、心理學、經濟學、統計學等有關學科的研究成 果。 並列:主要任務是把所要比較的國家的材料,按可以比較的形 式排列起來,決定比較的格局,並且設立比較的標準。然後進 一步分析資料,提出比較分析的假說。 比較:主要任務是對第三階段所列材料進行全面的比較研究, 驗證第三階段所提出的假說,然後作出一定的結論。 美國的諾亞(H. J. Noah)和艾克斯坦(M. A. Eckstein)被認為 是比較教育研究中運用社會科學方法的典型。他們在其合著的《 比較教育科學的探索》一書中,從分析比較教育的歷史發展和科 學研究的一般方法人手,提出了比較教育研究的科學方法。他們 認為,現代科學研究的一般程式是提出假說、數量測定、參照研 究和理論分析。據此,他們提出比較教育的研究程式應當是: 確定問題;提出假說;明確概念(提出指標);選擇例證 ;蒐集資料;整理資料;說明結果。 英國的艾德蒙金(Edmund King)在他的《別國的學校和我們 的學校─今日比較教育》一書中,對比較教育學的目的、內容和 方法,提出了不少新的見解: 十分重視教育的歷史背景。他根據資產階級歷史學家劃分的工 業前社會、工業社會和工業後社會歷史發展階段,把科學技術 的發展分為三個階段,並提出和這三個階段相對應的教學模式 。他認為,現在西方正處於工業後社會的發展階段,稱為資訊 社會。教育處於社會、政治和經濟活動的中心,對政治、經濟 和社會的決策起了指導作用;社會科學繼純粹科學和應用科學 之後對教育的研究處於重要地位。 把比較教育的內容和方法與目的聯繫起來,強調比較教育的研 究應對當前重大教育問題的決策和行動作出貢獻。他不贊成比 較教育的內容和方法有什麼獨特性,主張比較教育的方法主要


第一章 比較教育概論

1-9

決定於研究的目的。他把比較教育的研究分為三級,每一級的 研究內容和研究方法各有不同。第一級是比較教育的初學者, 主要目的在於對各國教育有大概的瞭解,採取區域研究的方法 ,對各國教育的背景和制度作全面的介紹;第二級是對比較教 育稍有根底的人,對教育工作上反覆出現的專門問題進行跨文 化的分析研究;第三級是比較教育的研究工作者,著重對教育 改革的實際問題進行研究,對教育決策作出貢獻,採取有哲學 家、經濟學家、社會學家和政治學家參加的多學科協作的研究 方法。 對比較教育中的比較分析強調可比性,提出了比較分析的框架 ,在概念、制度和實施三個水準上進行比較分析。  70 年代以來,比較教育研究的觀點發生了根本性的變化。衝突 論和依附理論應運而生,出現了一些以批判性範式為題的新研究 ,這些研究既採用了宏觀層次又採用了微觀層次的觀點。 此外,國際教育(International Education)是近年來教育國際化 和教育問題全球化在比較教育理論界的一種反映。比較教育本來 就是一門從不同國家的角度研究教育的學科,但隨著國際社會發 展在多方面的全球化現象日益增加,教育現象也越來越表現出全 球化的特徵,於是,比較教育的研究領域也開始從一般的對不同 國家教育的比較向對一些全球化的教育現象和教育問題進行總體 性考察和研究擴展。 研究成果大量增加: 這個階段,由於研究隊伍迅速擴大,研究方法多種多樣,因而出 現了不少研究成果。 國際教育成績評定協會 1962 年發表〈12 個國家 13 歲兒童的教 育成績〉研究報告,1967 年又發表了〈數學成績的國際研究: 12 國比較〉。自 20 世紀 50 年代中期起,聯合國教科文組織出 版了多卷〈世界教育調查〉、〈教育年鑑〉等國際性的教育調查


1-10

比較教育

與統計資料。  1954 年,聯合國教科文組織漢堡教育研究所主辦的《國際教育 評論》創刊。各國的比較教育刊物,如美國的《比較教育評論》 (1957 年創刊)和英國的《比較教育》(1964 年創刊)等,在 此期間也發表了不少比較教育研究的論文資料。這後兩本雜誌在 比較教育領域裡的權威性至今仍然受到廣泛認同。 在這個時期,各國比較教育學者發表了許多比較教育專著和論著 ,除了前面提到的一些著作外,比較著名的還有克拉默和布朗的 《現代教育》,馬林森的《比較教育研究概論》,烏利希的《各 國教育》,希爾克的《比較教育》,卡紮米亞斯和馬西亞拉斯的 《教育的傳統與變革》,沖原澧等的《世界教育》、《比較教育 學》,愛潑斯坦的《比較教育國際化的探索:在世界比較教育學 會聯合會上的報告》,阿爾特巴赫等的《比較教育的新方法》, 庫姆斯的《世界教育危機─80 年代的觀點》,斯克里沃等的《 比較教育的理論與方法》,波斯爾思維特的《比較教育和國民教 育制度百科全書》和霍爾斯的《比較教育─當代問題和趨勢》等 等。 在這一階段,比較教育的發展還表現在以下三個方面:第一,比 較教育研究在國家分布上得到擴大;第二,比較教育研究的學會 組織在這一時期繼續發展,並開始形成國際性的研究網路;第三 ,聯合國教科文組織、世界銀行和福特財團等一些國際組織和財 團資助和組織的教育比較研究專案繼續得以開展,其中有些項目 還有第三世界國家的研究者參與研究。

、學科特性與領域分化 一、比較教育的概念及其學科性質 何謂比較教育學,它的研究物件是什麼?被稱為「比較教育之父」 的法國教育家朱利安(Marc-Antoine Jullien)是最早提出比較教育


第一章 比較教育概論

1-11

概念的人,他認為比較教育研究的範圍大致是:「一部對此項研究 能提供更直接和更重要的應用效果的著作,其內容應成為歐洲各國 現有主要教育機構和制度的比較,首先研究各該國興辦教育和公共 教育所採取的各種不同的教育方式,學校教育全學程所包括的各種 課程需要達到的教育目標,以及每一目標所包括的公費小學、古典 中學、高等技術學校和特殊學校的各銜接年級;然後研究教師給青 少年學生進行講授所採用的各種教學方法,他們對這些方法所逐步 提出的各項改進意見以及或多或少所取得的成就。」 美國比較教育學家康得爾(I. L. Kandel)認為,「比較教育的繼續 教育史的研究,把教育史延伸到現在,闡明教育和多種文化形式之 間必然存在的密切聯繫。」、「比較法要求首先判明決定教育制度 無形的、難以捉摸的精神力量和文化力量,判明比校內的力量和因 素更為重要的校外力量和因素。」、「比較教育的目的在於發現導 致教育制度相差別的那些力量和因素的差異性。」 前蘇聯的比較教育研究者索科洛娃認為,「比較教育學研究當前世 界中教學和教育的理論和實踐的、共同的和個別的特點及發展趨勢 ,揭示它們的經濟、社會、政治和哲學基礎,以及民族的特點。在 綜合年輕一代的教學和教育的大量實踐經驗的基礎上,比較教育學 闡明社會主義、資本主義和發展中國家國民教育發展的規律和趨勢 ,因而促使更進一步的研究教學和教育的理論。」 目前,在比較教育界對比較教育概念有著比較公認的看法,大致包 括以下四個方面: 強調了比較教育學的目的和實用價值:認為比較教育學研究的主 要目的旨在吸取外國的成功經驗,改進本國教育。比較教育學是 一門為公眾服務的學科。它的作用在於向人們提供廣泛的教育情 況與資訊,不斷進行對各國教育問題與趨勢的研究與分析,幫助 人們加深對教育現象的認識,擴大對外國教育情況的瞭解,協助 本國的領導者進行教育決策或預測,進而改善本國的教育狀況。


1-12

比較教育

突出了比較教育學的研究物件與範圍:其中又分成校外與校內兩 個派別。校外派強調比較教育學必須透過教育現象,透過對其相 似性與差異性的分析,揭示控制各國教育制度的基本因素;校外 派認為在確定比較教育學研究的物件與範圍時,校外的事情甚至 比校內的事情更為重要,並且校外的事情可以支配校內的事情; 校內派則與此相反,他們認為比較教育學是研究教育本身的一門 學科,而教育是有其本身的特點與規律的。教育的主要實施者是 學校,教育的主要實踐活動也均在學校內進行。 注重對科學方法論的研究,並試圖從方法的角度對比較教育學確 立定義或界說:贊成這種觀點的比較教育學家認為方法就是比較 教育學本身。 主要特點是特別關注比較教育學的功能與性質:比較教育學的主 要研究對象應該是比較當代不同國家或地區的教育理論與實踐, 分析其與經濟、政治、社會、文化等方面的相互關係,找出它們 之間的同一性或差異性,揭示教育發展的趨勢以及一般原理與規 律。 綜上所述,比較教育的概念概括為,以比較法為主要方法,研 究當代世界各國教育的一般規律與特殊規律,揭示教育發展的主要 因素及其相互關係,探索未來教育的發展趨勢的一門教育科學。比 較教育學既是一門應用科學,又是一門理論科學。 二、比較教育的基本特徵 從對比較教育發展的歷史和有關比較教育的眾多代表性研究成果 的分析來看,比較教育主要有以下幾個基本特徵: 多元性: 比較教育學既可以以國家作為比較的基本單位,也可以以地區、民 族作為比較的基本單位。比較教育學同其他學科的一大不同之處, 即研究物件的多元性,也就是所謂的跨國家性、跨地區性、跨民族 性。我們認為,比較教育學不僅包括國家之間的比較,而且包括國


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