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UPAEP MATERIA Necesidades Educativas Especiales

LINEA DE INVESTGACIÓN

Plan de Intervención

NOMBRES Candy López Perdomo Fabian Baez Navarrete Yanette Alejandra Mendoza Duarte

ABRIL 2013

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INDICE MARCO TEORICO INTRODUCCION………………………………………………………………………………….1 ¿QUE ES LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL?..............................................................2 CARACTERISTICAS……………………………………………………………………….3 CONDUCTAS OBSERVABLES…………………………………………………………..4 LAS DISCAPACIDADES DE TIPO INTELECTUAL MÁS COMUNES……………..5 ¿Y QUÉ SON LAS CONDUCTAS ADAPTATIVAS?.........................................................6 ¿Y A QUE SE REFIEREN LAS ÁREAS DE DESTREZAS ADAPTATIVAS?..................7 APOYOS Y RECURSOS QUE SE REQUIEREN EN LA ESCUELA PARA LA INCLUSIÓN DE LOS NIÑOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL……………………………………8

DESCRIPCIÓN DE LAS PROPUESTAS PLAN DE INTERVENCIÓN…………………………………………………………………….10 QUEREMOS ATENDER………………………………………………………………………..10 PROPÓSITO GENERAL……………………………………………………………………….10 PROPOSITOS ESPECÍFICOS ………………………………………………………………..11 DIRIGIDOS A…………………………………………………………………………………….11 TIEMPO DE DURACIÓN……………………………………………………………………….11 RESPONSABLES……………………………………………………………………………….12 JUSTIFICACIÓN…………………………………………………………………………………12 METODO………………………………………………………………………………………….13 MATERIALES Y RECURSOS………………………………………………………………….14 RECURSOS ELECTRÓNICOS………………………………………………………………..15 EVALUACIÓN …………………………………………………………………………………..16


CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES………………………………………………………………18 CONCLUSION……………………………………………………………………………………….20 REFERENCIAS……………………………………………………………………………………..21


Experimenta y Aprende

LINEA DE INVESTIGACIÓN Propuesta de intervención educativa

INTRODUCCIÓN

Según los datos recabados en el libro la integración Educativa en el aula regular. Principios Finalidades y Estrategias (2002) en México existen más de dos millones 700 mil niños y niñas con algún signo de discapacidad poco más de 600 mil menores no reciben algún tipo de servicio Educativo de los dos millones 100 mil que obtienen alguna ayuda, más de 303 mil son atendidos por los servicios de educación especial, mientras que los niños restantes con excepción de 11 mil que ya han sido integrados asisten a escuelas regulares sin recibir el apoyo que probablemente necesitan.

La discapacidad intelectual es una condición que despliega un reto para quien se encuentra frente a grupo. Para favorecer el aprendizaje de quien la presenta es necesario conocer que es la discapacidad intelectual.

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¿QUÉ ES LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL?

La discapacidad intelectual, anteriormente conocida como retraso mental es una limitación significativa en el funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa de una persona. La limitación en el funcionamiento es consecuencia de la interacción de las capacidades limitadas de la persona con el medio en el que vive.

Un niño no se desarrolla en aislamiento, una persona no se construye como persona si no es entre personas; el bebé humano nace suspendido de la necesidad social, se alimenta de la interacción. Ninguno de nosotros sería nada sin un lecho cultural, social y afectivo que nos acompañe en nuestro progreso de vida.

Pero tampoco ninguno de nosotros sería nada sin la posibilidad de ser, de hacer, de iniciar, de decidir, de elegir, de dirigir nuestra existencia en lo cotidiano. Si toda nuestra vida fuera dirigida, si fuera tan sólo respuesta a la intención de los otros, seríamos “objetos”, estatuas más o menos afortunadas en la colección vital de otros. Pero las personas somos seres autopropulsados, a diferencia de los objetos que no se mueven a no ser que se les imprima una fuerza externa. Como seres autopropulsados, con posibilidad de movimiento autoiniciado, tenemos intenciones, motivos, deseos, creencias que alimentan nuestra acción e intención con los demás, imprimiéndonos libertad de acción e interacción con ellos.

Si un bebé provisto biológicamente con las competencias normales se viera privado desde su nacimiento de relaciones sociales afectivas positivas durante un tiempo prolongado, su situación llegaría a ser irreversible y tendría muy graves secuelas mentales, sociales e intelectuales.

Por lo tanto, las capacidades no son el único factor explicativo del funcionamiento de una persona. El entorno es el otro factor, y la interacción, más o menos ajustada entre entorno y capacidades, lo que explica ese funcionamiento personal. Pues bien, la discapacidad intelectual se refiere a una limitación importante en el funcionamiento de la persona, no a la limitación de la persona.

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La clasificación niños con discapacidad intelectual y niños sin discapacidad intelectual es poco útil y, además, injusta porque no indica posibilidades de aprendizaje; pues para los primeros implica el inicio de una ruta marcada por la discapacidad y para los segundos porque, al no presentar ninguna discapacidad, se deduce que si tienen una trayectoria escolar poco exitosa solo ellos son culpables y, más que apoyos, requieren medidas disciplinarias y de control. Una conceptualización más útil es la de niños con y niños sin necesidades educativas especiales. En esta nueva forma de entender la situación, cualquier niña o niño, en cualquier momento, puede presentar necesidades educativas especiales y tiene el derecho de recibir los apoyos requeridos para que su educación sea óptima.

Un alumno con discapacidad intelectual presenta limitaciones significativas en su funcionamiento intelectual (razonamiento, planificación, solución de problemas, rapidez en el aprendizaje) y en las conductas adaptativas. Así, intelectual

puede

manifestar

un

estudiante

con

discapacidad

dificultades en las habilidades conceptuales, sociales y

prácticas. Por ejemplo, quizá se le complique entender algunas instrucciones si no se le dan con un lenguaje sencillo; puede ser que tenga problemas para expresarse oralmente; tal vez dificultad para comprender conceptos abstractos.

CARACTERÍSTICAS DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL Según el Manual AAMR, las características de la discapacidad intelectual son: -

Limitaciones sustanciales en el funcionamiento actual.

-

Un funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media, que coexiste junto a limitaciones en dos o más de las siguientes áreas de habilidades de adaptación: comunicación, cuidado propio, vida en el hogar, habilidades sociales, uso de la comunidad, autodirección, salud y seguridad, contenidos escolares funcionales, ocio y trabajo.

-

Se tiene que manifestar antes de los 18 años de edad.

Para la aplicación de la definición es esencial tener en cuenta los siguientes supuestos: •

Una evaluación válida ha de considerar la diversidad cultural y lingüística así como las diferencias en aspectos comunicativos y conductuales. 3


La existencia de limitaciones en habilidades de adaptación ha de tener lugar en el contexto de los ambientes comunitarios característicos y propios del grupo de igual edad que la persona y se tiene en cuenta para las necesidades de apoyo individualizado; y las limitaciones adaptativas específicas a menudo coexisten con puntos fuertes en otras habilidades adaptativas u otras capacidades personales. •

Con los apoyos apropiados durante un periodo de tiempo continuado, el funcionamiento vital de la persona con discapacidad intelectual generalmente mejorará.

Como hemos visto, la discapacidad intelectual no es sólo el nivel intelectual, ni las habilidades de adaptación; es ambas cosas, iniciadas en el transcurso del desarrollo que, en el entorno físico, social y cultural en el que esa persona vive, suponen una limitación importante en su funcionamiento.

Puede presentarse en el ser humano antes del nacimiento, durante el parto o durante los cinco primeros años de vida, como resultado de altas temperaturas que producen meningitis y convulsiones, es decir, contracciones violentas e involuntarias que afectan el funcionamiento del cerebro; también por un traumatismo derivado de un golpe fuerte en el cerebro, que ocasiona diferentes formas y características de la discapacidad intelectual.

ALGUNAS CARACTERÍSTICAS OBSERVABLES EN LOS NIÑOS

Las características que se observan en el comportamiento del niño con discapacidad intelectual, pueden ir desde las más leves hasta dificultades más profundas:

1. Inestabilidad en la atención y concentración. 2. Desequilibrios posturales y torpeza. 3. Desorganización espacio temporal que dificulta el uso adecuado de los objetos. 4. Limitación en el lenguaje y la comunicación. 5. Impulsividad. 6. Temor ante la pérdida de sostén. 7. Bajo nivel de frustración. 8. Dificultad o ausencia de fijación de la mirada y/o de respuesta a un estímulo sonoro. 9. Presencia de movimientos y gestos estereotipados y repetitivos.

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10. Posturas cerradas con presencia de repliegues hacia el propio cuerpo. 11. Dependencia en la ejecución de las actividades de la vida cotidiana. 12. Imposibilidad de acceder al juego. 13. Ausencia de control de esfínteres.

LAS DISCAPACIDADES DE TIPO INTELECTUAL MÁS COMUNES •

Síndrome de Down. Se trata de una alteración genética ocasionada por la presencia de un cromosoma extra en el par 21, y se produce durante la división celular en el momento de la gestación, sin que alguno de los padres sea responsable de que esto suceda. Los niños con síndrome de Down presentan rasgos físicos similares, de modo que se parecen mucho entre sí, y enfrentan una condición de vida diferente, no una enfermedad.

Tres características distinguen a los niños: bajo tono muscular, discapacidad intelectual retardo en el lenguaje. Las alteraciones cromosómicas llevan el apellido del médico que las descubrió, en este caso el doctor John Langdon Down (en 1866); otros síndromes, los de Raid y West, aunque poco comunes, también conllevan discapacidad intelectual. Síndrome significa conjunto de características. •

Hidrocefalia (cráneo demasiado grande) o microcefalia (cráneo pequeño). Son más visibles y también provocan discapacidad intelectual; sin embargo, es poco el porcentaje en que se presentan.

Hay niños que en su apariencia física no parecen sufrir problemas, pero manifiestan una discapacidad intelectual severa, moderada o leve en su aprendizaje, lenguaje, forma de relacionarse, atención, comprensión y retención, lo que se traduce en necesidades educativas especiales que requieren satisfactores adecuados al nivel de esas necesidades.

¿Y QUÉ SON LAS CONDUCTAS ADAPTATIVAS?

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Las conductas adaptativas son un conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas que han sido aprendidas por la persona para funcionar en su vida diaria. •

Las conductas adaptativas conceptuales

incluyen el lenguaje (receptivo y

expresivo), la lectura, la escritura, conceptos relacionados con el dinero y la autodirección. •

Las

conductas adaptativas sociales

implican las interacciones que tiene la

persona, su responsabilidad, su autoestima, el seguimiento de reglas, entre otras. •

las conductas adaptativas prácticas

refieren las actividades de la vida diaria

(comida, desplazamiento, aseo y vestido), actividades instrumentales (preparación de comida, limpieza de casa, transporte, uso de teléfono, etcétera) y las habilidades ocupacionales.

¿Y A QUE SE REFIEREN LAS ÁREAS DE DESTREZAS ADAPTATIVAS?

COMUNICACIÓN: Incluye la habilidad para comprender y expresar información a través de conductas simbólicas o conductas no simbólicas, los ejemplos específicos incluyen la habilidad para comprender y/o recibir una petición, una emoción, un saludo, un comentario, una protesta o un rechazo. Los niveles más altos de destrezas de comunicación como el escribir una carta, se relaciona también con académicas funcionales.

AUTOCUIDADO: Se refiere a destrezas que involucran el comer, vestirse, arreglarse, uso del baño e higiene.

VIDA INDEPENDIENTE: Se refiere al funcionamiento diario en casa: cuidado de la casa, cuidado de la ropa,

mantenimiento de sus pertenencias, preparación de alimentos,

planeación y presupuesto para compras, seguridad en casa y planeación de actividades diarias. Otras destrezas relacionadas son: la conducta en casa y en el vecindario, comunicación de deseos y elecciones, interacción social y la aplicación de académicas funcionales en la casa.

USO DE LA COMUNIDADES: El uso apropiado de los recursos de la comunidad, como en los talleres para reparar zapatos, consultorio médico, farmacia, mercado, asistir a servicios religiosos, usar transportación publica, y uso de instalaciones públicas. 6


AUTODIREECCION: Se refiere a la capacidad para escoger. Incluye el aprendizaje y la capacidad de seguir un programa, iniciar actividades apropiadas relacionadas con los intereses personales, completar tareas necesarias o requeridas, buscar ayuda cuando la necesita, resolver problemas en situaciones familiares y nuevas, demostrar asertividad y autodefensa.

SALUD Y SEGURIDAD: Se refiere a mantener y buscar el bienestar propio, dieta apropiada, identificación de enfermedades, tratamiento y prevención de primeros auxilios básicos (seguir reglas, leyes, cruzar calles, interactuar con extraños, buscar ayuda etc.) chequeos físicos y dentales regulares, hábitos diarios. Las destrezas relacionadas incluyen el protegerse a sí mismo de involucrarse en conductas criminales; indicar gustos y necesidades, interactuar socialmente y aplicar las académicas funcionales.

ACADEMICAS FUNCIONALES: Se refiere a las habilidades cognitivas y destrezas relacionadas con el aprendizaje en la escuela. Escritura, lectura, conceptos matemáticos prácticos básicos, conceptos de c ciencias que se relacionan con su conciencia del ambiente, la salud y la sexualidad de sí misma. El enfoque es en cuanto a la adquisición de destrezas académicas que son funcionales en términos de su vida independiente.

TIEMPO LIBRE Y RECREACION: Se refiere a una variedad de intereses recreativos y de tiempo libre que reflejan las preferencias personales. Las actividades públicas deben reflejar las normas culturales y de la edad de su grupo de compañeros. las destrezas incluyen el escoger e iniciar actividades, usar y disfrutar el tiempo libre tanto en casa como en la comunidad, así como actividades recreativas individuales como grupales, participar en juegos con otros, interactuar con otros en periodos más largos,

ampliar la conciencia,

repertorio de intereses y habilidades. Destrezas relacionadas, incluyen conductas en ambientes recreativos, indicar deseos y necesidades, interacción social, aplicación de académicas funcionales y movilidad.

TRABAJO: Se refiere a la capacidad de mantener, un empleo de medio tiempo o de tiempo completo (con apoyos o sin ellos) o participar.

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Algunos alumnos con discapacidad intelectual pueden adquirir la lectura y escritura y algunos otros no lo logran o la adquieren de forma muy básica.

Asimismo, si los alumnos con

discapacidad intelectual no reciben los apoyos adecuados se les dificultará ser responsables de sus pertenencias o deberes; seguir reglas o tener un comportamiento como el resto de sus iguales en edad y contexto sociocultural. En cuanto a su vida diaria, sin las ayudas necesarias, quizá se les complique prepararse algún alimento, llegar a la escuela solos, usar los servicios de la comunidad, entre otros.

APOYOS Y RECURSOS QUE SE REQUIEREN EN LA ESCUELA PARA LA INCLUSIÓN DE LOS NIÑOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL

Como se ha mencionado en otros apartados, los apoyos son recursos y estrategias cuyo propósito es promover el desarrollo, la educación, los intereses y el bienestar personal; mientras que su finalidad es mejorar el funcionamiento individual.

Todas las personas necesitamos ayuda de otras, de instrumentos o de la tecnología para realizar actividades, pero algunas demandamos más apoyos que otras, éste sería el caso de las personas con discapacidad intelectual.

El tipo y la cantidad de apoyos que requiere una persona con discapacidad intelectual dependerán de sus necesidades específicas. Todas las personas con discapacidad intelectual son diferentes y, por tanto, cada una demandará apoyos distintos y con una intensidad particular.

Los apoyos irán en función de las condiciones de cada alumno: a mayores necesidades mayores apoyos, a menores necesidades menores apoyos, y tenderán a disminuir para que se promueva el desarrollo, la educación, los intereses y el bienestar personal de los alumnos con discapacidad intelectual y así logren un mejor funcionamiento individual, y de esta manera las necesidades también se minimicen.

Los

alumnos

con

discapacidad

intelectual

necesitan

de

apoyos

naturales, como

maestros, compañeros, familiares, vecinos y amigos, además de apoyos basados en los servicios, ya que en ocasiones requerirán profesionistas especializados en lenguaje o

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psicomotricidad o, bien, a la atención de un psicólogo o un médico en caso de presentar algún problema de salud.

Respecto de los alumnos con discapacidad intelectual, habitualmente no requieren adecuaciones de acceso; es decir, modificaciones en las instalaciones de la escuela o del aula ni de materiales específicos, como quienes presentan discapacidad visual, motriz o auditiva; sin embargo, necesitan adecuaciones curriculares, esto es, ajustes en la metodología y en la evaluación, así como en los contenidos, competencias o propósitos.

En cuanto a las adecuaciones en la metodología, sin duda serán las principales ayudas que un maestro o maestra puede brindar al alumno con discapacidad intelectual integrado en su grupo. En la medida en que los maestros apliquen estrategias de enseñanza flexibles, la necesidad de adecuaciones específicas para el alumno disminuirá; es decir, los maestros que frecuentemente emplean material didáctico variado: •

Organizan actividades utilizando diversas agrupaciones, tanto fuera como dentro del salón de clases.

Implementan estrategias didácticas lúdicas que motivan y desarrollan aprendizajes significativos en sus alumnos, entre otras.

Con base en lo anterior, tendrán menos dificultades en ofrecer una respuesta educativa pertinente al alumno con discapacidad intelectual pues lo que éstos alumnos necesitan es justamente eso: actividades de enseñanza diversificadas. Es por ello que con la puesta en marcha de este proyecto se espera favorecer el desarrollo de sus destrezas adaptativas desde una perspectiva académica funcional.

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DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA

PLAN DE INTERVENCIÓN Se presenta una propuesta didáctica para ayudar a un niño con discapacidad intelectual.

QUEREMOS ATENDER Destrezas adaptativas: •

Área académica (funcional)

Área de independencia

PROPÓSITO GENERAL •

Implementar estrategias didácticas dirigidas a un niño de 11 años para ayudarlo a desarrollar destrezas adaptativas en el área académica funcional y por consecuencia en su independencia.

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PROPOSITOS ESPECÍFICOS A continuación se presentan los objetivos específicos de cada bloque de sesiones, que se espera logre el niño:

BLOQUES

PISTAS

¡CUIDADO!

OBJETIVOS ESPECÍFICOS Que identifique y escriba sus datos principales que necesitará en su vida diaria: Su nombre, el nombre de sus padres, teléfono y dirección.

Identificar y comprender la información que se proporciona a través de señales preventivas, restrictivas o informativas: no correr, salida de emergencia, peligro, no beber, alto, semáforo, área peatonal.

Identificar y utilizar monedas de uno a diez pesos. QUIERO…. Relacionar el valor de las monedas con el precio de lo que quiere adquirir en la cooperativa de la escuela.

TIC-TAC

Asociar la hora del reloj con las distintas actividades que se realizan diariamente. Que identifique sus emociones.

YO PIENSO, YO SIENTO Que exprese sus emociones e identifique redes de apoyo.

DIRIGIDO A Por razones de anonimato, al menor a quien se dirige en Plan de Intervención se le dará el nombre de “Pedro”, quien tiene una edad de 11 años con 1 mes.

TIEMPO DE DURACIÓN 11


La duración del Plan de Intervención está diseñado para llevarse a cabo durante 20 horas, en 20 sesiones, cada sesión con una duración de una hora, dos veces a la semana.

RESPONSABLES Los responsables de implementar el Programa de Intervención son Candy López Perdomo, Fabian Baez Navarrete y Yanette Alejandra Mendoza Duarte.

JUSTIFICACIÓN En el aula educativa, nos encontramos cada vez más la inclusión de niños con discapacidad intelectual; y se observa que requieren de propuestas didácticas, dinámicas y motivadoras. Al escuchar y analizar el caso de “Pedro” nos dimos cuenta de que su principal necesidad, era el poder interactuar en su entorno con libertad y autonomía.

En el caso de Pedro, por su situación económica, familiar, escolar y por su discapacidad intelectual, no ha podido tener los recursos necesarios para su desarrollo integral; por lo que se le dio prioridad a desarrollar un plan de intervención basado en fortalecer algunas destrezas adaptativas que se identifican como necesarias en su día a día. Para esto se le enseñará a identificar los horarios de las actividades que realiza regularmente para que pueda actuar de manera más autónoma en su vida diaria, a identificar y expresar sus emociones; que aprenda las principales señales de advertencia para que sea consiente de los peligros que hay en este.

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METODO El siguiente plan de intervención se estructura con el fin de que el menor diagnosticado con discapacidad intelectual adquiera algunas destrezas adaptativas que le permitan interactuar de manera segura en su contexto inmediato.

Las actividades están diseñadas de manera atractiva y sobre todo a través de diferentes materiales y experiencias reales que le permita al menor integrar los conocimientos por medio de los diferentes sentidos.

El Plan de Intervención está diseñado en cinco bloques:

1er bloque “Pistas”: cuenta con cuatro sesiones que busca el dominio e identificación de sus datos principales.

2° bloque “¡Cuidado!”: formado de cuatro sesiones y toma el tema de las señales de advertencia.

3er bloque “Monedas”: toma en cuenta el uso de las monedas en la cooperativa de la escuela.

4° bloque “Reloj”: es de cuatro sesiones y toma en cuenta el manejo del tiempo.

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5° bloque “Yo pienso, yo siento”: formado de tres sesiones y busca hablar de las emociones.

MATERIALES Y RECURSOS

• • • • • • • • •

• • •

Planificaciones. Diario de campo. Listas de cotejo para la evaluación. Portafolio de evidencias. Guías de observación. Libro de lectoescritura del método Troncoso. Fichas de trabajo con el nombre del alumno, de sus padres y dos de sus familiares más cercanos. Fotografías de los padres de familia. Fichas de trabajo con el nombre y la imagen como referente de los artículos que venden en la cooperativa escolar. Pictogramas de señales preventivas y de seguridad Fichas impresas para asociar palabras. Fichas de trabajo de Margarita Gómez Palacios.

• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

Espejo Cajas de cartón Cartulina Resistol Marcadores Reloj Lápiz Papel bond Cañón Computadora Tarjetas Envolturas y productos escolares que consume el alumno en la hora del recreo (frituras, jugos, dulces, etc.) Monedas con valor de 1 a 10 pesos. Memorama Cuadernillos Palillos Páginas web Papel cascaron Colores Pintura Carteles Crucigramas Sopa de letras

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RECURSOS ELECTRÓNICOS

Método Troncoso http://www.juntadeandalucia.es/averroes/huerta_retiro/web_lengua/web_lengua.html

Escritura del nombre propio http://www.primeraescuela.com/THEMESP/escritura.htm.

Propuestas para trabajar las señales de seguridad http://pavicei.wordpress.com/2008/06/01/propuestas-para-el-aula-nivel-inicial/

Generador de ejercicios para trabajar con el uso del reloj http://www.mamutmatematicas.com/confirmar.php

Fichas de trabajo para aprender a utilizar el reloj http://cremc.ponce.inter.edu/carpetamagica/guiaelreloj.htm

Página generadora de crucigramas en línea http://www.deltasearch.com/?q=paginas+para+generar+crucigramas&s=web&as=0&rl z=0&babsrc=TB_ss

Página para crear sopa de letras http://www.sopadeletras.net/generador.html

Actividades para trabajar las emociones http://www.labibliotea.com/2012/03/material-para-trabajar-las-emociones-en.html

Actividades en línea acerca del uso del dinero http://www.labibliotea.com/2012/03/material-para-trabajar-las-emociones-en.html

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Aprendiendo el uso del reloj http://www.minidocs.es/promocionales/manukid1.pdf

EVALUACIÓN INICIAL: Se evalúan los conocimientos que tiene el niño respecto a: el valor de las monedas y el manejo de las mismas, manejo del reloj y la relación con sus actividades diarias; emociones y la identificación del significado de algunas señales de advertencia.

FORMATIVA: Al terminar cada bloque de sesiones por medio de listas de cotejo se observarán y se evaluarán los conocimientos obtenidos a partir experiencias reales.

SUMATIVA: Al finalizar el Plan de Intervención, se realizará una evaluación práctica del contenido de los cinco bloques de sesiones con el fin de conocer los conocimientos obtenidos.

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CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

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Evaluación inicial:

Se evalúan los conocimientos que tiene el niño respecto a los temas a ver en la planeación. MATERIALES

BLOQUES

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES

PISTAS

Que identifique y escriba sus datos principales que necesitará en su vida diaria: Su nombre, el nombre de sus padres, teléfono y dirección.

1ª sesión: asociación a través del Método Troncoso 2ª sesión: dinámicas con material. 3ª sesión: reforzamiento 4ª sesión: vivencial /evaluación

¡CUIDADO!

Identificar y comprender la información que se proporciona a través de señales preventivas, restrictivas o informativas: no correr, salida de emergencia, peligro, no beber, alto, semáforo, área peatonal.

1ª sesión: asociación a través del Método Troncoso. 2ª sesión: recursos de internet 3ª sesión: role playing para experimentar las señales. 4ª sesión: vivencial los aprendizajes /evaluación.

Fichas, computadora, cartulinas con señales, ropa para disfrazarse. Listas de cotejo.

Identificar y utilizar monedas de uno a diez pesos. Relacionar el valor de las monedas con el precio de lo que quiere adquirir en la cooperativa de la escuela.

1ª sesión: asociación a través del Método Troncoso 2ª sesión: vivenciar en la cooperativa 3ª sesión: recursos de internet 4ª sesión: ir a la tiendita para poner en práctica lo aprendido. 5ª sesión: evaluación vivencial

Monedas, artículos de la cooperativa, computadora y links. Listas de cotejo.

TIC-TAC

Asociar la hora del reloj con las distintas actividades que se realizan diariamente.

1ª sesión: asociación a través del Método Troncoso 2ª sesión: internet y juego con reloj de papel hecho por el niño. 3ª sesión: situaciones vivenciales, role playing 4ª sesión: evaluación vivencial, utilización del reloj de manera autónoma.

Fichas, Computadora, links, reloj hecho de cartón, reloj real, listas de cotejo.

YO PIENSO, YO SIENTO

Que identifique sus emociones. Que exprese sus emociones e identifique redes de apoyo.

QUIERO….

Evaluación sumativa

Fichas del Método Troncoso. Fichas con datos. Listas de cotejo.

Muñecos de 1ª sesión: identificar emociones conocidas emociones, hojas 2ª sesión: identificar situaciones de enojo, tristeza y con emociones, felicidad. colores, hojas con 3ª sesión: Búsqueda de soluciones formatos. Evaluación práctica del contenido de los cinco bloques

SESION ES

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TIEMPO DE C/ SESIÓN

Fecha

1hr.

16-04-13 18-04-13 23-04-13 25-04-13

30-05-13

4

1hr.

2-05-13 7-05-13 9-05-13

14-05-13

5

1hr.

16-05-13 21-05-13 23-05-13 28-05-13

30-05-13

4

1hr.

3

1hr.

4-06-13 6-06-13 11-06-13

16-06-13 18-06-13 23-06-13

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EJEMPLO DE UN BLOQUE DE SESIONES DESGLOSADAS

PLAN DE INTERVENCION: “QUIERO”

OBJETIVO GENERAL

Identificar y utilizar monedas de uno a diez pesos.

Relacionar el valor de las monedas con el precio de lo que quiere adquirir en la cooperativa de la escuela.

ACTIVIDA DES

1ª sesión: ASOCIAC IÓN

2ª sesión: Ir a la tiendita

3ª sesión: Trabajar con los recursos de internet y otros

Responsables: Candy López Perdomo Fabian Baez Navarrete Yanette Alejandra Mendoza Duarte

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Identificar las monedas principales.

Tiempo de cada sesión: 1 hora Número de sesiones 5

DESARROLLO

A través del Método Troncoso, se le presentarán las monedas de uno a diez pesos. Posteriormente se le enseñaran las monedas y se seguirán relacionando con las palabras que mencionan el nombre de la moneda. El menor relacionará de forma autónoma las monedas con el nombre de las mismas.

Recursos

Fichas del Método Troncoso. Monedas.

Relacionar las monedas con el valor de los artículos de la tiendita.

Se recordarán los nombres de las monedas. Se relacionarán las monedas con los artículos de la cooperativa. Se tomarán los alimentos que consume el niño para relacionarlos con las monedas. Dibujará los objetos que recuerda en una cartulina y al lado le pegará las monedas correspondientes a su valor.

Monedas. Alimentos de la cooperativa. Cartulina. Colores. Resistol. Colores.

Integrar la información vista y para hacer uso de las monedas en la cooperativa.

Repaso de los alimentos con las monedas. Jugaremos con los recursos que presenta internet para recordar el nombre de las monedas. Se realizará un memorama de monedas para reforzar el valor de las mismas.

Monedas. Cartulina hecha la sesión anterior. Recursos de internet. Memorama de monedas y alimentos de la cooperativa. 20


4ª sesión: Ir a la tiendita para poner en práctica lo aprendido .

5ª sesión: evaluació n vivencial

Analizar el uso de las monedas de manera autónoma en la cooperativa.

Sentirse autónomo y con confianza en cuanto al uso de las monedas en la cooperativa.

Repasar el juego del memorama. Iremos a la tiendita con “Pablo” y él de manera autónoma hará el pedido de algunos alimentos con las monedas. Se le ayudará a “Pablo” en caso de ser necesario.

Por medio de algunas cartulinas, se creará un álbum con el niño a partir de los aprendizajes vistos en las cuatro sesiones. Se evaluarán los conocimientos aprendidos con una lista de cotejo, yendo a la cooperativa e intercambiando el dinero por alimentos.

Memorama. Monedas. Cooperativa.

Monedas. Cartulinas. Pegamento. Envolturas. Listas de cotejo. Colores. Pintura.

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CONCLUSIÓNES Hablar de discapacidad intelectual no es únicamente cuestión del coeficiente intelectual que presente el alumno, para poder diagnosticarla es necesario conocer cómo se desenvuelve en su contexto inmediato. Quien la presenta tiene como toda persona capacidades y limitaciones que deberán servir como punto de partida para lograr una intervención adecuada, identificando las necesidades, los apoyos y recursos específicos que requiere.

En la propuesta que se presentó para el alumno “Pedro”, se espera poder desarrollar durante su educación básica, las áreas identificadas como esenciales en su vida diaria. De tal manera que se desea ir más allá de lo que plantea el currículo, tomando en cuenta sus capacidades y sus áreas de oportunidad para promover un desarrollo integral.

Desde esta perspectiva el docente deberá de ser generador de experiencias que desarrollen en el alumno un aprendizaje significativo que le permita funcionar y obtener una mejor calidad en su vida diaria.

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REFERENCIAS

• Brogna P.; Serrano, G.; Garrido, E.; Gracida, A. R.; Zires, M.; Hernández, J.; Guzmán, M.y Rodríguez, B. (2003). Modelo de valoración de habilidades Adaptativas. MÉXICO: APAC •

Causas y Diagnostico de la Discapacidad Intelectual (7 Abr 2011). Recuperado de http://www.discapacidadonline.com/discapacidad-intelectual-causas-diagnosticosignos.html.

Cedillo, I., Escalante, I. Escandon, C. Fernandez, L. G., Mustri, Antonia y Puga, I. (2002). La integración Educativa en el aula regular. Principios Finalidades y Estrategias. México: SEP.

Minutti, M. y Teutli, F. J. (2010). Guía para facilitar la inclusión de alumnos y alumnas con discapacidad en escuelas que participan en el Programa Escuelas de Calidad. México: SEP.

Valdespino Echauri, L.; Lobera Gracida, J. (2010).Guía didáctica para la inclusión educativa en educación inicial y básica. México: Dirección de Medios y Publicaciones.

Muntaner J. (2011). Escuela y discapacidad intelectual. Propuestas para trabajar en aula ordinaria. España: Mad.

Miguel Ángel Verdugo Alonso (s.f). España: Instituto de Integración en la Comunidad Recuperado de: http://www.feaps.org/biblioteca/documentos/di_di.pdf

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PLAN DE INTERVENCION  

UN PLAN DE INTERVENCION PARA UN NIÑO CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL

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