Page 1

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

Διεύθυνση Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Χίου

2ο Νηπιαγωγείο Αγίου Μηνά

Selçuklu Anaokulu

ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ “ΚΑΡΕΚΛΕΣ ΕΠΙΛΥΣΗΣ ΣΥΓΚΡΟΥΣΕΩΝ” ΚΑΙ “ΧΑΡΤΗΣ ΤΩΝ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΩΝ”

Διεύθυνση Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Χίου. Επαρχιακή Διεύθυνση Εκπαίδευσης Ικονίου

ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

1


ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ

“ΚΑΡΕΚΛΕΣ ΕΠΙΛΥΣΗΣ ΣΥΓΚΡΟΥΣΕΩΝ” ΚΑΙ “ΧΑΡΤΗΣ ΤΩΝ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΩΝ”

Εισηγητές:

Νεκταρία Χατζηιωάννου - Δημητρίου Πιπίνα Γκίνη Γεώργιος Καψάλης Αριστείδης Κελεπερτζής Μαρία Λαδάκη Κώστας Μάγος Ελένη Μοσχοβάκη Σεβαστή Παΐδα Παρασκευή Σιδηροφάγη

Mukadder Gürsoy Seyit Ali Büyük Dr. Abdullah Acar Mevlüt Aydoğmuş Eyyup Akıncı Bilal Yavaş Ahmet Çelik Emrah Koçak Doç.Dr. Zarife Seçer Arş.Gör. Özge Pınarcık Şükran Kandır Sırma Semra Kayserilioğlu Ayşe Yalçın

Μαριάννα Τάσση

ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

2


ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

Επιμέλεια: Bilal YAVAS & Ahmet CELIK

Επικοινωνία: Konya Il Milli Egitim Mudurlugu Abdulaziz Mah. Ataturk Cad. No: 14 Meram / Konya 00903323533050 http://konya.meb.gov.tr/ projelerekibi42@meb.gov.tr

ΙΚΟΝΙΟ, 2013

Το πρόγραμμα αυτό χρηματοδοτήθηκε με την υποστήριξη της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Αυτή η έκδοση αποδίδει μόνο την άποψη των εκδοτών και η Ευρωπαϊκή Ένωση δεν μπορεί να θεωρηθεί υπεύθυνη για τη χρήση των πληροφοριών που εμπεριέχονται.

ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

3


ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ

Ευχαριστούμε θερμά όλους αυτούς που συνεργάστηκαν μαζί μας για την επιτυχή ολοκλήρωση αυτής της σύμπραξης Comenius Regio Project. Συγκεκριμένα, Την κ. Αναστασία Καλτσίδου για τη δημιουργία του λογότυπου της σύμπραξης. Την κ. Σταυρούλα Κώττη για τη φιλολογική επιμέλεια των ελληνικών κειμένων. Την κ. Ανατολή Βροχαρίδου για τις μεταφράσεις από τα Αγγλικά στα Ελληνικά. Τον Δρ. Σταμάτιο Βούλγαρη γιατί προήδρευσε στις εργασίες της ημερίδας που πραγματοποιήθηκε στις 12/04/2013. Την κα Ελένη Μοσχοβάκη και τον κ. Γεώργιο Καψάλη για την επιστημονική επιμέλεια των ελληνικών κειμένων στο παρόν βιβλίο. Τον κ. Mevlut Aydogmus που προετοίμασε όλες τις τεχνικές λεπτομέρειες του Προγράμματος από την έναρξή του. Τους κυρίους Ahmet Celik και Bilal Yavas για το σχεδιασμό και την επιμέλεια του παρόντος βιβλίου. Τον κ. Eyyup Akinci, Emrah Kocak για την μετάφραση των κειμένων του Πανεπιστημίου και της Επαρχιακής Διεύθυνσης Εκπαίδευσης Ικονίου από τα Τούρκικα στα Αγγλικά και το αντίστροφο. Τους κυρίους Mukadder Gursoy και Seyit Ali Buyuk που ενθάρρυναν το προσωπικό από την Τουρκία να συμμετέχει δημιουργικά στο συγκεκριμένο πρόγραμμα. Τις κυρίες Şükran Kandır, Sirma Semra Kayserilioğlu, Ayşe Yalçın, Zarife Seçer και Özge Pınarcık για την συμβολή τους στο παρόν πρόγραμμα. Τον κ. Abdullah Acar για την προετοιμασία των ερωτηματολογίων και την εφαρμογή τους στο πρόγραμμα.

ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

4


ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

7

Πρόλογος. Αριστείδης Κελεπερτζής & Mukadder Gursoy

8

Εισαγωγή. Αριστείδης Κελεπερτζής

9

Πρόγραμμα Δια Βίου Μάθησης. Νεκταρία Χατζηιωάννου-Δημητρίου

11 ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΟΥΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥΣ ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΥΣ 12 15

Επαρχιακή Διεύθυνση Εκπαίδευσης Ικονίου. Seyit Ali Buyuk & Abdullah Acar & Mevlut Aygdogmus & Eyyup Akinci Πανεπιστήμιο Necmettin Erbakan. Zarife Secer & Ozge Pinarcik

16

Νηπιαγωγείο Selcuklu. Sukran Kandir

17

Διεύθυνση Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Χίου. Αριστείδης Κελεπερτζής

18

2ο Νηπιαγωγείο Αγίου Μηνά. Πιπίνα Γκίνη

19

Κέντρο Παιδιού και Εφήβου. Παρασκευή Σιδηροφάγη

21 ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΣΤΗΝ ΠΡΑΞΗ 22

Συναισθηματική νοημοσύνη στο Νηπιαγωγείο: Δύο εργαλεία. Σεβαστή Παΐδα

28

Ποιοτική ανάλυση της αλληλεπίδρασης παιδιών. Ελένη Μοσχοβάκη & Σεβαστή Παΐδα

36

Παρουσίαση του Νηπιαγωγείου Selcuklu. Sirma Semra Kayserilioglu & Ayse Yalcin

41

Επίδραση της αναγνώρισης των συναισθημάτων στην εκπαίδευση μαθητών ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

5


ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

προσχολικής ηλικίας: Επίλυση συγκρούσεων, σχέσεις με συνομηλίκους και κοινωνικές δεξιότητες. Zarife Secer, Ozge Pinarcik & Σεβαστή Παΐδα 50

Ευαισθητοποίηση των γονέων στη συναισθηματική νοημοσύνη ως μέρος της σύμπραξης Comenius Regio. Μαρία Λαδάκη & Μαριάννα Τάσση

61

Συναισθηματική νοημοσύνη :Από το σχολείο στο σπίτι. Γεώργιος Καψάλης & Σεβαστή Παϊδα

66

Ο μύθος ως μέσο ανάπτυξης ενσυναίσθησης (γνωστικοσυναισθηματική αντιμεταχωριση). Κώστας Μάγος

75 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 76

Ερωτηματολόγιο για γονείς.

6

ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO


ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

ΠΡΟΛΟΓΟΣ Αριστείδης Κελεπερτζής Διευθυντής Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Χίου

Mukadder Gursoy Διευθυντής Επαρχιακής Διεύθυνσης Εκπαίδευσης Ικονίου

Στο παρόν πρόγραμμα οι εκπαιδευτικοί του 2ου Νηπιαγωγείου Αγίου Μηνά αποφάσισαν να μοιραστούν τις εκπαιδευτικές πρακτικές που ανέπτυξαν για να προωθήσουν αυτούς τους τομείς της συναισθηματικής αγωγής και να συνεργαστούν με εκπαιδευτικούς από το Ικόνιο της Τουρκίας. Την προσπάθεια αυτή στήριξε το Κέντρο Παιδιού και Εφήβου, το Πανεπιστήμιο του Necmettin Erbakan καθώς και οι αντίστοιχες Διευθύνσεις Εκπαίδευσης από τη Χίο και το Ικόνιο. Η συνεργασία μας διήρκεσε δύο χρόνια και έχοντας αποκομίσει την εμπειρία εφαρμογής του προγράμματος θεωρούμε ότι τέτοιες πρωτοβουλίες είναι σημαντικές γιατί: Είμαστε γειτονικοί λαοί και η ειρηνική συμβίωση προϋποθέτει την αλληλοκατανόηση και την άρση των στερεοτύπων. Πιστεύουμε μάλιστα ότι τα εκπαιδευτικά προγράμματα μπορούν να συμβάλλουν στην ανάπτυξη της διαπολιτισμικής κατανόησης. Η ανταλλαγή καλών εκπαιδευτικών πρακτικών μπορεί να συμβάλλει στη αναβάθμιση της ποιότητας εκπαίδευσης των δύο χωρών. Τα ταξίδια γνωριμίας βοήθησαν να γνωρίσουμε το εκπαιδευτικό σύστημα της κάθε χώρας, την κουλτούρα, τα ήθη και τα έθιμα, μοιραστήκαμε γεύσεις, μυρωδιές, μουσικές και θεωρούμε όλους τους συνάδελφους, που συμμετείχαν στο πρόγραμμα και από τις δύο χώρες, φίλους μας. Θέλουμε να ευχαριστήσουμε θερμά όλους τους φορείς για τη συμβολή τους στην επιτυχία του προγράμματος και ιδιαίτερα τις νηπιαγωγούς του 2ου Νηπιαγωγείου Αγίου Μηνά και του Νηπιαγωγείου του Selçuk που σχεδίασαν και εφάρμοσαν το πρόγραμμα στις σχολικές τους μονάδες.

ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

7


ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

ΕΙΣΑΓΩΓΗ Αριστείδης Κελεπερτζής Διευθυντής Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Χίου

Η συναισθηματική νοημοσύνη ως όρος αναφέρεται στην ικανότητα να αντιλαμβάνεται κάποιος τόσο τα προσωπικά του συναισθήματα όσο και των άλλων, να κατανοεί τις διακρίσεις των συναισθημάτων και να χρησιμοποιεί αυτές τις πληροφορίες στον τρόπο που σκέφτεται και ενεργεί. Ο όρος έγινε ευρέως γνωστός σε διεθνές επίπεδο με το ομότιτλο βιβλίο του Daniel Goleman. Η συναισθηματική νοημοσύνη είναι συνώνυμη με τον όρο συναισθηματικός εγγραμματισμός που υποδεικνύει ότι πρόκειται για ικανότητα που μαθαίνεται και όχι κάτι εγγενές στο άτομο. Πολλά προγράμματα με εμπεριστατωμένα ερευνητικά πορίσματα σε ενήλικες και παιδιά αποδεικνύουν ότι μπορεί κανείς να αναπτύξει ή να βελτιώσει περαιτέρω αυτή την ικανότητα και καταδεικνύει την σπουδαιότητα της συναισθηματικής αγωγής για την ψυχική υγεία των παιδιών. Έρευνες έδειξαν πως τα παιδιά που συμμετείχαν σε προγράμματα συναισθηματικής αγωγής είχαν βελτιωμένη αυτοπεποίθηση, καλύτερες σχέσεις με τους άλλους, περισσότερους φίλους, διάθεση να βοηθήσουν, μεγαλύτερη ικανότητα να μπαίνουν στην θέση του άλλου και υψηλότερες μαθησιακές επιδόσεις. Επιμέρους ενότητες - τομείς της συναισθηματικής αγωγής είναι οι εξής:  Κατανόηση, έκφραση και διαχείριση των συναισθημάτων.  Ενεργητική ακρόαση και ενσυναίσθηση.  Επίλυση συγκρούσεων.  Αποδοχή της διαφορετικότητας.  Διαχείριση κρίσης.

ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

8


ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ Νεκταρία Χατζηιωάννου - Δημητρίου Διαχειρίστρια Ευρωπαϊκών Προγραμμάτων Κέντρο Παιδιού και Εφήβου

Οι Συμπράξεις Comenius Regio είναι μέρος του προγράμματος Διά Βίου Μάθηση με Εθνική Μονάδα Συντονισμού στην Ελλάδα το Ίδρυμα Κρατικών Υποτροφιών. Το πρόγραμμα Διά Βίου Μάθηση στηρίζει την εκπαιδευτική κινητικότητα, τις διακρατικές συνεργασίες, τη συνεργασία μεταξύ των Ιδρυμάτων και την ενίσχυση των εκπαιδευτικών πολιτικών.

Συμπράξεις Comenius Regio. Το πρόγραμμα Comenius Regio είναι μία διμερής διακρατική συνεργασία με διάρκεια 2 ετών. Προϋποθέτει τη συμμετοχή 2 χωρών με τη συνεργασία τουλάχιστον 3 φορέων από κάθε χώρα. Επιλέξιμοι φορείς για να συμμετάσχουν είναι:  Η Διεύθυνση εκπαίδευσης (περιφερειακή ή τοπική)  Ένα ή περισσότερα σχολεία και  Ένας ή περισσότεροι άλλοι οργανισμοί (ΜΚΟ, πανεπιστήμια, σύλλογοι, κ.λπ.) Συμμετέχοντες από Ελλάδα.  Διεύθυνση Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Χίου.  2ο Νηπιαγωγείου Αγίου Μηνά.  Κέντρο Παιδιού και Εφήβου.

Συμμετέχοντες από Τουρκία.  Επαρχιακή Διεύθυνση Εκπαίδευσης Ικονίου.  Νηπιαγωγείο Selcuk.  Πανεπιστήμιο Selcuk. ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

9


ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

Περίληψη Προγράμματος. “Οι καρέκλες επίλυσης συγκρούσεων” και ο “Χάρτης των συναισθημάτων” εφαρμόστηκαν στα δύο Νηπιαγωγεία για ένα έτος αφού εκπαιδεύτηκαν σε αυτά οι νηπιαγωγοί του Ικονίου κατά την πρώτη συνάντηση του προγράμματος στη Χίο τον Οκτώβρη 2011. Το Κέντρο Παιδιού και Εφήβου πραγματοποίησε τρία βιωματικά σεμινάρια προς τους γονείς του 2ου Νηπιαγωγείου Αγίου Μηνά με στόχο την ευαισθητοποίηση των γονέων στην συναισθηματική νοημοσύνη. Το Πανεπιστήμιο του Selcuk απέδωσε συμπεράσματα από την εφαρμογή του προγράμματος στο Ικόνιο. Οι Διευθύνσεις Εκπαίδευσης τόσο της Χίου όσο και του Ικονίου είχαν τον έλεγχο και τη διαχείριση του προγράμματος. Για να επιτευχθούν οι στόχοι του προγράμματος πραγματοποιήθηκαν τέσσερις μετακινήσεις για:  Εκπαίδευση πάνω στις μεθόδους “Καρέκλες επίλυσης των συγκρούσεων” και “Χάρτης των συναισθημάτων”.  Ενημέρωση για το εκπαιδευτικό σύστημα κάθε χώρας.  Ανταλλαγή εμπειριών.  Ενημέρωση για τον πολιτισμό κάθε χώρας.

Βιβλιογραφικές Αναφορές. http://www.iky.gr/symprakseis-comenius-regio

ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

10


ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΟΥΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥΣ ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΥΣ

11

ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO


ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

ΕΠΑΡΧΙΑΚΗ ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΙΚΟΝΙΟΥ Seyit Ali Buyuk & Abdullah Acar& Mevlut Aydogmus & Eyup Akinci Διαχειριστές Ευρωπαϊκών Προγραμμάτων Εκπαιδευτικοί στη Διεύθυνση Εκπαίδευσης

Η Επαρχιακή Διεύθυνση Εκπαίδευσης Ικονίου είναι ένας κυβερνητικός οργανισμός, υπεύθυνος για το σχεδιασμό και το συντονισμό όλων των τύπων των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων και των δραστηριοτήτων κατάρτισης από την προσχολική στην δευτεροβάθμια και την εκπαίδευση ενηλίκων στην επαρχία του Ικονίου. Ο οργανισμός είναι υπεύθυνος για όλη την εκπαίδευση και κατάρτιση περιλαμβάνοντας δραστηριότητες κατάρτισης στο κέντρο, καθώς και τις 31 επαρχίες του Ικονίου. Οι λεπτομέρειες των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων ακολουθούν παρακάτω:

Συνολικοί αριθμοί σχετικά με τον οργανισμό μας. ΑΡΙΘΜΟΣ ΣΧΟΛΕΙΩΝ

ΑΡΙΘΜΟΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ

ΑΡΙΘΜΟΣ ΜΑΘΗΤΩΝ

1.674

21.901

478.258

Η Διεύθυνση μας είναι υπεύθυνη για το Προσωπικό, το Διορισμό, τη Διερεύνηση, Εξέταση και την Αξιολόγηση, τον Πολιτισμό, την Εκπαίδευση-Κατάρτιση και τη Φοιτητική Μέριμνα, το Πρόγραμμα Ανάπτυξης, την Ενδοϋπηρεσιακή Κατάρτιση, το Τμήμα Ευρωπαϊκών Προγραμμάτων, τις Υπηρεσίες Πληροφορικής και Εξέτασης, την Προσχολική Εκπαίδευση, την Ειδική Αγωγή και τον Επαγγελματικό Προσανατολισμό, τη Φυσική Αγωγή στα σχολεία, τις Υπηρεσίες για τους εκπαιδευτικούς και τις Υπηρεσίες Κοινωνικών Υποθέσεων, τις Υποτροφίες και τα καταλύματα, τα ιδιωτικά εκπαιδευτικά ιδρύματα, τα Θέματα Υγείας, τη μη Τυπική Εκπαίδευση, τη Μαθητεία και την Επαγγελματική Τεχνική Εκπαίδευση, το Σχεδιασμό Έρευνας και Στατιστικής, την Επένδυση του Προϋπολογισμού και των Εγκαταστάσεων, το Εκπαιδευτικό Υλικό και τα Εργαλεία, το Τμήμα Αρχειονομίας και το Τμήμα Διοίκησης, την Υπηρεσία Πολιτικής Άμυνας και των Μέσων Ενημέρωσης και Δημοσίων Σχέσεων. Ο φορέας είναι υπεύθυνος

ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

12


ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

για τους εκπαιδευτικούς που δεν ανήκουν στο προσωπικό, και για τους μαθητές πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Το όραμά μας είναι ο φορέας μας να συνεχίσει να είναι το ποιοτικό, διακεκριμένο θεσμικό όργανο, το οποίο έχει φτάσει στο επίπεδο να ανταγωνιστεί αντίστοιχα ιδρύματα στην Τουρκία και στις σύγχρονες χώρες, με την εξασφάλιση της αυθεντικής συμβολής στην ανάπτυξη του τουρκικού εθνικού εκπαιδευτικού συστήματος, παρέχοντας αποτελεσματική χρήση των γνώσεων, δεξιοτήτων, την αξία και την τεχνολογία που απαιτούνται για την εποχή της γνώσης. Η αποστολή μας είναι ο φορέας μας να διασφαλίσει την ενίσχυση της αποτελεσματικότητας και της παραγωγικότητας των συναφών οργανισμών και των εργαζομένων καθώς και την ευχαρίστηση των εργαζομένων και των υπηρεσιών στους τομείς. Να αναπτύξει την διαδικασία της διδασκαλίας ακολουθώντας σύγχρονες καινοτομίες και εξελίξεις, με τη διεξαγωγή ερευνών. Να βελτιώσει και να εφαρμόσει τους νόμους και άλλες ρυθμίσεις μέσα από τους γενικούς στόχους και τις θεμελιώδεις αρχές του εθνικού εκπαιδευτικού συστήματος στην επαρχία του Ικονίου. Έχουμε μια ποικιλία σεμιναρίων ενδοϋπηρεσιακής κατάρτισης για το προσωπικό μας, για την ενίσχυση της ποιότητας της εκπαίδευσης της πόλης μας και τη διασφάλιση της εκπαίδευσης των μαθητών από δασκάλους που είναι καινοτόμοι και που ακολουθούν πολύ τις σύγχρονες εκπαιδευτικές μεθόδους διδασκαλίας. Επιλύουμε προβλήματα που προκύπτουν στον τομέα της εκπαίδευσης και διδασκαλίας μαζί με το Δήμο του Ικονίου, την Επαρχιακή Διεύθυνση Κοινωνικών Υπηρεσιών, την Επαρχιακή Διεύθυνση Υγείας και άλλους τοπικούς φορείς. Εμείς, ως εκπαιδευτικοί πιστεύουμε ότι είναι πολύ σημαντικό καθήκον μας να παράσχουμε εκπαίδευση που να είναι διαπολιτισμική, για την καταπολέμηση του ρατσισμού και της ξενοφοβίας, να προωθούμε την ευημερία και το ενδιαφέρον των παιδιών με ειδικές ανάγκες και να βελτιώνουμε την υποστήριξη της οικογένειας τους. Είμαστε μία από τις πιο επιτυχημένες επαρχίες στην Τουρκία, στο πλαίσιο της προετοιμασίας προγραμμάτων της Ευρωπαϊκής Ένωσης και στη λήψη χρηματοδότησης από τον Εθνικό μας Φορέα στην Τουρκία. Έχουμε ένα Τμήμα Συντονισμού Προγραμμάτων στη διεύθυνση μας και πέντε επιτελεία εργάζονται σε αυτό το τμήμα. Το προσωπικό μας είναι εξειδικευμένο στον τομέα τους. Το 2005, ο αριθμός των εγκεκριμένων προγραμμάτων ήταν 5 και το 2009 ο αριθμός έφτασε τα 72. Κάθε χρόνο, χιλιάδες άνθρωποι επισκέπτονται την πόλη μας και χιλιάδες άνθρωποι πηγαίνουν στο εξωτερικό, στο πλαίσιο της Δια Βίου Μάθησης και των Προγραμμάτων για Νέους. Η ευρωπαϊκή ιδέα και η διαπολιτισμική μάθηση είναι σημαντικά στοιχεία της εκπαίδευσης και κατάρτισής μας. Ως εκ τούτου, θα θέλαμε να έρθουμε σε επαφή με διάφορους εταίρους στο πλαίσιο των διαφόρων προγραμμάτων της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Με τη βοήθεια αυτών των προγραμμάτων, θα θέλαμε να γνωρίσουμε ο ένας τον άλλο και να μάθουμε να εργαζόμαστε από κοινού, για την επίτευξη συγκεκριμένων στόχων. Να ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

13


ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

ενισχύσουμε την ευρωπαϊκή διάσταση της εκπαίδευσης στην κοινωνία μας, με την προώθηση κοινών δραστηριοτήτων συνεργασίας με οργανισμούς από διάφορες χώρες της Ευρώπης. Να δώσουμε στους μαθητές και τους εκπαιδευτικούς μια ευκαιρία να εργαστούν μαζί. Να παράσχουμε την ενεργό συμμετοχή των μαθητών μας σε διεθνείς δραστηριότητες. Να βοηθήσουμε τους μαθητές και τους εκπαιδευτικούς να αποκτήσουν και να βελτιώσουν τις δεξιότητες, όχι μόνο στο θέμα στο οποίο εστιάζεται το πρόγραμμα, αλλά επίσης στο πλαίσιο της ομαδικής εργασίας, των κοινωνικών σχέσεων, του σχεδιασμού και της πραγματοποίησης των δραστηριοτήτων του προγράμματος. Να δώσουμε στους μαθητές και τους εκπαιδευτικούς την ευκαιρία να εξασκηθούν σε ξένες γλώσσες και να αυξήσουμε τα κίνητρά τους, όσον αφορά στην εκμάθηση γλωσσών. Να διευρύνουμε τους ορίζοντες των μαθητών, γονέων, εκπαιδευτών και καθηγητών και να επεκτείνουμε τις πολιτιστικές τους ικανότητες.

14

ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO


ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ NECMETTIN ERBAKAN Zarife Secer Επίκουρη Καθηγήτρια Πανεπιστήμιο Necmettin Erbakan

Ozge Pinarcik Ερευνήτρια Πανεπιστήμιο Necmettin Erbakan

Το Πανεπιστήμιο μας είναι το Necmettin Erbakan της πόλης του Ικονίου στην Τουρκία και το τμήμα μας ανήκει στη Σχολή Εκπαίδευσης Αhmet Kelesoglu. Περισσότερες πληροφορίες θα βρείτε στην ιστοσελίδα http://www.ide.konya.edu.tr/egitim/english/. Στο τμήμα Προσχολικής Αγωγή του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης στη Σχολή Αhmet Kelesoglu του Πανεπιστημίου Necmettin Erbakan διδάσκουν τέσσερις καθηγητές, δύο κάτοχοι διδακτορικών διπλωμάτων και τρεις βοηθοί έρευνας. Υπάρχουν επίσης 388 φοιτητές, χωρισμένοι σε 4 τμήματα στο πρώτο έτος, σε 3 στο δεύτερο και από 1 τμήμα στο τρίτο έτος και στο τέταρτο έτος. Το πρόγραμμα του Comenius Regio, με τον τίτλο «Συναισθηματική Νοημοσύνη», στο οποίο το ίδρυμά μας συμμετέχει ως τοπικός εταίρος μαζί με τη Διεύθυνση Εθνικής Εκπαίδευσης της Επαρχίας Ικονίου, τη Διεύθυνση Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης της Χίου, και τα Νηπιαγωγεία Σελτζούκ και 2ο Αγ. Μηνά, έχει προκαλέσει μεγάλη ευαισθητοποίηση των καθηγητών και των φοιτητών και έχει αυξήσει τα κίνητρα για την πραγματοποίηση προγραμμάτων της Ε.Ε.

ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

15


ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ SELCUKLU Sukran Kandir Διευθύντρια Νηπιαγωγείου

Το Νηπιαγωγείο μας ιδρύθηκε το 1998. Βασικός σκοπός του είναι η εκπαίδευση μαθητών προσχολικής ηλικίας (36-66 μηνών). Για το σκοπό αυτό διαθέτουμε 9 αίθουσες, 15 άτομα προσωπικό, 12 δασκάλους, 2 δασκάλους ειδικής αγωγής, ένα Σχολικό Σύμβουλο, δύο αναπληρωτές Διευθυντές και 322 μαθητές. Το Νηπιαγωγείο υπάγεται στο Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και βρίσκεται στην περιοχή Selcuklu του Ικονίου. Το Νηπιαγωγείο μας είναι το μεγαλύτερο στο Ικόνιο και η ιστοσελίδα μας είναι http://www.selcukluanaokulu.com/ Δραστηριότητες Τουρκικής γλώσσας: Οι δραστηριότητες αυτές έχουν ως στόχο τους να μιλούν τα παιδιά μπροστά στην ομάδα των συμμαθητών τους, να ακούν αυτούς που μιλούν, να περιμένουν τη σειρά τους στη διάρκεια μιας συζήτησης, να μάθουν να διατυπώνουν ερωτήσεις και να αποκτήσουν δεξιότητες για την καλή ομιλία της Τουρκικής γλώσσας. Δραστηριότητες παιχνιδιού: Ο καλύτερος τρόπος για να διδάξουμε είναι το παιχνίδι. Το παιχνίδι συμβάλλει στην ανάπτυξη των παιδιών. Η μάθηση διαμέσου του παιχνιδιού αποτελεί τη βάση της διαρκούς εκπαίδευσης. Προπαρασκευαστικές εργασίες ανάγνωσης και γραφής: Όλες αυτές οι δραστηριότητες γίνονται σε ένα φυσικό περιβάλλον. Δραστηριότητες στην Αγγλική γλώσσα: Διδασκαλία ξένων γλωσσών σε παιδιά μέσω θεατρικού παιχνιδιού, παιχνιδιού και τραγουδιών. Δραστηριότητες Μουσικής: Η ανάπτυξη της αίσθησης του ρυθμού στα παιδιά. Δραστηριότητες στις Φυσικές Επιστήμες και στη φύση. Σύγχρονος χορός: Βοηθάει στη σωματική ανάπτυξη με διασκεδαστικό τρόπο. Σκάκι: Υποστηρίζει την ανάπτυξη της νοητικής δραστηριότητας.

ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

16


ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΧΙΟΥ Αριστείδης Κελεπερτζής Διευθυντής Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Χίου

Η Διεύθυνση Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Χίου αποτελεί κρατική εκπαιδευτική δομή σε επίπεδο νομού και υπάγεται ιεραρχικά στην Περιφερειακή Διεύθυνση Α/θμιας και Β/θμιας Εκπαίδευσης Β. Αιγαίου. Διαρθρώνεται σε δύο τμήματα: το Τμήμα Εκπαιδευτικών Θεμάτων και το Τμήμα Διοικητικών Θεμάτων. Η Διεύθυνση Π.Ε. Χίου, της οποίας προΐσταται ο Διευθυντής Εκπαίδευσης, έχει αρμοδιότητες εποπτικές, ελεγκτικές, αποφασιστικές, πειθαρχικές και καθοδηγητικές. Ο ρόλος της είναι πολυδύναμος και αφορά την ορθή εφαρμογή του θεσμικού πλαισίου του Υπουργείου Παιδείας σύμφωνα με τις συνταγματικές αρχές και εγγυήσεις, καθώς και την υποστήριξη της λειτουργίας του εκπαιδευτικού συστήματος και το χειρισμό παιδαγωγικών θεμάτων που αφορούν το ανθρώπινο δυναμικό. Ειδικότερα, ο Διευθυντής της Διεύθυνσης Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Χίου παρακολουθεί και ελέγχει την εφαρμογή των διατάξεων, εκδίδει διοικητικές πράξεις, εισηγείται για την πρόσληψη και τοποθέτηση αναπληρωτών εκπαιδευτικών σύμφωνα με τις λειτουργικές ανάγκες των σχολείων και την κάλυψη της ειδικής εκπαίδευσης, εποπτεύει τη λειτουργία των σχολικών μονάδων, φροντίζει για τις κτιριακές υποδομές και την υλικοτεχνική υποστήριξή τους σε συνεργασία με τις τεχνικές υπηρεσίες του Δήμου Χίου και της Περιφέρειας Β. Αιγαίου. Ο Διευθυντής παρέχει οδηγίες στους διευθυντές των σχολείων και συνεργάζεται με τους συλλόγους γονέων, τους σχολικούς συμβούλους, καθώς και με φορείς του κράτους για τη στήριξη της κοινωνικής πρόνοιας που αφορά το μαθητικό δυναμικό της περιφέρειάς του. Οργανώνει σεμινάρια και συναντήσεις με οργανωτικό και διοικητικό περιεχόμενο και προωθεί διακρατικές εκπαιδευτικές συναντήσεις με σκοπό τη στήριξη των διαπολιτισμικών ανταλλαγών και την προώθηση δραστηριοτήτων συνεργασίας με άλλες χώρες. Προβάλλει και υποστηρίζει τη σύνδεση του σχολείου με την τοπική κοινωνία για την επίτευξη κοινών στόχων και την ικανοποίηση κοινωνικών αναγκών.

ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

17


ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

2ο ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ ΑΓΙΟΥ ΜΗΝΑ Πιπίνα Γκίνη Εκπαιδευτικός ου 2 Νηπιαγωγείου Αγίου Μηνά

Το 2ο Νηπιαγωγείο Αγ. Μηνά ανήκει στα νεoσυσταθέντα Νηπιαγωγεία του νησιού μας. Βρίσκεται στην περιοχή Νεοχωρίου. Από το Σεπτέμβριο του 2012 μεταφέρθηκε σε κτίριο που παραχωρήθηκε από τον Αγροτικό Συνεταιρισμό. Λειτουργεί ως κλασικό Νηπιαγωγείο. Τη χρονιά 2012-2013 φοίτησαν σε αυτό 22 νήπια προνήπια και εργάστηκαν 2 νηπιαγωγοί. Στο 2ο Νηπιαγωγείο Αγ. Μηνά έγινε η υλοποίηση του προγράμματος “Emotional Inteligence for Preschool Pupils -Συναισθηματική νοημοσύνη για μαθητές προσχολικής ηλικίας” για δυο έτη, 2011-2013. Στόχος του συγκεκριμένου προγράμματος ήταν να μάθουν τα νήπια να επιλύουν τις συγκρούσεις μέσα από συζήτηση. Σημαντική για την επιτυχία του προγράμματος ήταν η συμβολή των παιδιών μας και των γονέων τους.

ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

18


ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

ΚΕΝΤΡΟ ΠΑΙΔΙΟΥ ΚΑΙ ΕΦΗΒΟΥ Παρασκευή Σιδηροφάγη Ειδική Παιδαγωγός Πρόεδρος Δ.Σ. Κέντρου Παιδιού και Εφήβου

Το Κέντρο Παιδιού και Εφήβου (Κ.Π.Ε.) είναι Αστική μη Κερδοσκοπική Εταιρεία, που ιδρύθηκε το Μάρτιο του 1996 με έδρα τη Χίο. Σκοπός της εταιρείας είναι η ανάπτυξη και παροχή υπηρεσιών ψυχικής υγείας, στο πνεύμα της κοινωνικής και κοινοτικής ψυχιατρικής: πρόληψη, έγκαιρη διάγνωση, θεραπευτική αντιμετώπιση, ερευνητική μελέτη, σχεδιασμός και εφαρμογή προγραμμάτων δημόσιας υγείας, αγωγή – ευαισθητοποίηση της κοινότητας. Δομές που περιλαμβάνει:  Μονάδα Πρωτοβάθμιας Φροντίδας Ψυχικής Υγείας για παιδιά /εφήβους, ενήλικες και οικογένειες (από το 1996).  Κινητή Μονάδα Ψυχικής Υγείας Χίου για παιδιά, εφήβους, ενήλικες και τις οικογένειές τους (από το 2007).  Κέντρο Ημέρας (Κ.Η.) Εφήβων με Αυτισμό στη Δυτική Αττική «Στην Αυλή του Κόσμου» (από το 2008).  Εξειδικευμένο Κέντρο Διάγνωσης και Αποκατάστασης ατόμων με Δ.Α.Φ. «Ηλίανθος» (από το 2010). Η δραστηριότητα του Κ.Π.Ε. περιλαμβάνει επίσης:  Υλοποίηση ερευνητικών πρωτοκόλλων  Ευαισθητοποίηση και εκπαίδευση της Κοινότητας με στόχο την εξάλειψη του στίγματος της ψυχικής υγείας και την πρόληψη της ψυχικής νόσου  Υλοποίηση Ευρωπαϊκών Προγραμμάτων/συνεργασιών Το Κ.Π.Ε. στελεχώνεται από διεπιστημονική ομάδα, αποτελούμενη από τις παρακάτω ειδικότητες: παιδοψυχίατρο, ψυχίατρο, ψυχολόγο, κοινωνικό λειτουργό, λογοπεδικό, εργοθεραπευτή, μουσικοθεραπευτή, ειδικό παιδαγωγό, γυμναστή ειδικής φυσικής αγωγής, παιδαγωγό προσχολικής αγωγής, νοσηλευτή. Η λειτουργία του Κ.Π.Ε. παράλληλα υποστηρίζεται από διοικητική υπηρεσία, λογιστή, νομικό σύμβουλο, υπάλληλο γενικών καθηκόντων. Το Κέντρο Παιδιού και Εφήβου από το 1996 έχει προσφέρει υπηρεσίες σε περίπου 3.500 οικογένειες.

ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

19


ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

Ένας από τους στόχους της εταιρείας είναι η πρόληψη, και θεωρούμε σημαντικό αυτή να ξεκινά από την προσχολική ηλικία, αν όχι νωρίτερα. Για να επιτευχθεί αυτό χρειάζεται η συμπόρευση όλων όσων σχετίζονται με τα παιδιά: των γονέων, των εκπαιδευτικών και των επαγγελματιών ψυχικής υγείας. Στα πλαίσια αυτά αποφασίστηκε η συμμετοχή στο πρόγραμμα Comenius Regio με τίτλο «Emotional Intelligence for Preschool Pupils Συναισθηματική νοημοσύνη για μαθητές προσχολικής ηλικίας» και πραγματοποιήθηκε η συνεργασία με φορείς από τη Χίο και την Τουρκία:  Διεύθυνση Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Χίου.  2ο Νηπιαγωγείο Αγίου Μηνά.  Επαρχιακή Διεύθυνση Εκπαίδευσης Ικονίου.  Νηπιαγωγείο Selcuk.  Πανεπιστήμιο Necmettin Erbakan. Έτσι, είχαμε τη δυνατότητα να ευαισθητοποιήσουμε στη Χίο και στο Ικόνιο, γονείς και νηπιαγωγούς στην κατανόηση της συναισθηματικής νοημοσύνης και παράλληλα να αποκτήσουμε νέες εμπειρίες και γνώσεις. Για περισσότερες πληροφορίες σχετικά με το Κέντρο Παιδιού και Εφήβου μπορείτε να επισκεφτείτε τις ηλεκτρονικές μας διευθύνσεις: www.kpechios.gr και facebook: Κέντρο Παιδιού και Εφήβου.

ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

20


ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΣΤΗΝ ΠΡΑΞΗ

21

ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO


ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ: ΔΥΟ ΕΡΓΑΛΕΙΑ Σεβαστή Παΐδα (Ph.D.) Προϊσταμένη ου 2 Νηπιαγωγείου Αγ. Μηνά

Το άρθρο που ακολουθεί περιγράφει τα δύο βασικά εργαλεία που χρησιμοποιήθηκαν από το 2ο Νηπιαγωγείο Αγ. Μηνά στη Χίο και το Νηπιαγωγείο Selcuk του Ικονίου, στη διάρκεια της διετούς σύμπραξής τους στο πλαίσιο Comenius Regio με θέμα τη Συναισθηματική Νοημοσύνη για Παιδιά Προσχολικής Ηλικίας. Οι συνάδελφοι από το Νηπιαγωγείο Selcuk εκπαιδεύτηκαν σε αυτά τα δύο εργαλεία από τις νηπιαγωγούς του 2ου Νηπιαγωγείου Αγ. Μηνά και στη συνέχεια τα δύο Νηπιαγωγεία εφάρμοσαν τις ίδιες τεχνικές. Οι «καρέκλες επίλυσης των συγκρούσεων» είναι μια μέθοδος που συντελεί στη δημιουργική εκμετάλλευση των συγκρούσεων των παιδιών όπως προκύπτουν στις τάξεις του νηπιαγωγείου. Η επιθυμία για μελέτη και επέμβαση στις συγκρούσεις των νηπίων βασιζόταν στα ευρήματα της διδακτορικής μου διατριβής (Παΐδα, 1999· Παΐδα, 2002), που έδειχναν ότι κάποια νήπια είχαν αρνητικά στερεότυπα για συγκεκριμένα άλλα παιδιά μέσα από την τάξη τους. Τα περισσότερα από τα παιδιά που συμμετείχαν στην έρευνα τότε, έλεγαν ότι ο μοναδικός τρόπος για να επιλυθεί μια σύγκρουση ήταν η βία, είτε ως βίαιη σύγκρουση με τους συμμαθητές τους, είτε με διαμεσολάβηση της νηπιαγωγού που θα κατέστειλε τη σύγκρουση με επιβολή τιμωρίας ή επίπληξη. Το ερώτημα ήταν κατά πόσο μπορούσαν τα παιδιά τεσσάρων ως έξι ετών, να ενδυναμωθούν ώστε να είναι σε θέση να λύνουν τα προβλήματά τους με τα άλλα παιδιά, μέσω διαπραγμάτευσης. Αυτό προϋποθέτει μια άλλη φιλοσοφία για την εκπαίδευση, την εκπαίδευση για την ειρήνη και τα ανθρώπινα δικαιώματα (Hicks, 1988· Ντολιοπούλου, 2003· UNESCO, 1995· Παπαδοπούλου, 1993). Σύμφωνα με τις αρχές αυτής της παιδαγωγικής τα παιδιά θα πρέπει να διδαχθούν να σέβονται τον εαυτό τους, και τους άλλους και να συνειδητοποιήσουν ότι μπορούν να συνυπάρξουν τόσο στο σχολείο όσο και στην κοινωνία αργότερα. Και ότι πάντοτε θα πρέπει να συμβιβάζονται και να μοιράζονται χώρο και υλικά αγαθά με τους συνανθρώπους τους. Οπότε, τα σχολεία οφείλουν να διδάξουν τις κοινωνικές δεξιότητες του διαλόγου και της διαπραγμάτευσης.

ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

22


ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

Η εκπαίδευση αυτή πρέπει να βοηθά τα παιδιά να αναπτύξουν δεξιότητες επίλυσης συγκρούσεων. Οι μέντορες της εκπαίδευσης για την ειρήνη έχουν προτείνει εργαλεία για την διδασκαλία αυτών των δεξιοτήτων από πολύ μικρές ηλικίες. Ένα τέτοιο εργαλείο που εισηγήθηκε ένας Ισραηλινός εκπαιδευτής σε θέματα σπουδών ειρήνης, ο Chetkow-Yanoov, είναι οι καρέκλες επίλυσης των συγκρούσεων. Στο άρθρο του «Conflict resolution skills can be taught» (1996), πρότεινε τη σύσταση μιας τέτοιας «γωνιάς επίλυσης συγκρούσεων» στο νηπιαγωγείο που θα αποτελούνταν από δύο καρεκλάκια, το ένα σηματοδοτημένο με ένα αυτί και το άλλο με ένα στόμα. Κάθε φορά που ένα παιδί θα ένιωθε ότι έχει γίνει μια αδικία σε βάρος του από κάποιο άλλο μέλος της ομάδας, θα καθόταν στο στόμα και θα καλούσε το παιδί που το είχε αδικήσει να καθίσει στο αυτί, που βρισκόταν ακριβώς απέναντι. Το παιδί που καθόταν στο στόμα είχε δικαίωμα να μιλήσει για τα γεγονότα και να εκφράσει τα συναισθήματά του. Στη συνέχεια τα παιδιά άλλαζαν θέση, με αποτέλεσμα το παιδί που αρχικά καθόταν στο αυτί να έχει τη δυνατότητα να εκφράσει τη δική του άποψη για τα γεγονότα και φυσικά να εκφράσει με τη σειρά του τα συναισθήματα του. Έβαλα σε εφαρμογή το εργαλείο αυτό το 2001 που άρχισα να εργάζομαι σε τάξη νηπιαγωγείου. Από τις πρώτες μέρες που άνοιγαν τα σχολεία σύστηνα στα παιδιά τη «γωνιά με τις καρεκλίτσες που πάμε όταν μαλώνουμε», η θέση τους ήταν κοντά στην κλασική γωνιά της συζήτησης που υπάρχει στην τάξη ενός νηπιαγωγείου. Εξηγούσα πότε θα μπορούσαν να τις χρησιμοποιήσουν. Μετά από ένα καυγά ή βίαιη σύγκρουση, όταν συνήθως θα απευθυνόταν σε μένα για επίλυση του ζητήματος, τους πρότεινα τη λύση της συζήτησης στις καρεκλίτσες. Επίσης ήταν σημαντικό να εξηγήσω πολλές φορές ότι δεν θα μάλωνα το «φερόμενο ως θύτη» παιδί, και ότι θα άκουγα με μεγάλη προσοχή τη θέση και των δύο πλευρών. Έτσι τα παιδιά που χρησιμοποιούσαν τελικά τις καρέκλες επίλυσης των συγκρούσεων έπαιρναν τον τίτλο του έξυπνου και γενναίου παιδιού.

Διαπίστωσα ότι στην αρχή τα παιδιά χρησιμοποιούσαν τις καρέκλες αυτές μόνο μετά από δική μου παρότρυνση. Ο ρόλος μου ήταν αρκετά κατευθυντικός, μια και χρειαζόταν να υπενθυμίζω στα παιδιά τη διαδικασία. Αρχικά, όταν τα παιδιά πειραματίζονταν με το εργαλείο και η διαδικασία αυτή τους ήταν ανοίκεια,

ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

23


ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

προτιμούσαν απλώς να περιγράφουν στις καρέκλες το χρονικό της σύγκρουσης. Σιγά σιγά, μετά από εκπαίδευση άρχισαν να μιλούν για τα συναισθήματά τους και να εξηγούν για ποιο λόγο υιοθετούσαν μια συγκεκριμένη συμπεριφορά (για παράδειγμα ένα παιδί χτυπά το συμμαθητή του επειδή αυτός τον είχε προηγουμένως αποκλείσει από το παιχνίδι). Στόχος είναι η νηπιαγωγός να διδάξει τη χρήση του εργαλείου και αφού αλληλεπιδράσει με τα νήπια, να επεμβαίνει ολοένα και λιγότερο. Αυτό φαίνεται να έχει πολύ ευεργετική επίδραση στην ανάπτυξη της κοινωνικοποίησης και της αυτοεκτίμησης των παιδιών (Hoogsteder κ.ά., 1999). Επίσης είναι πολύ σημαντικό αφενός τα παιδιά να υιοθετήσουν τη διαδικασία και να την εντάξουν στο ρεπερτόριο των συμπεριφορών τους και αφετέρου ο ρόλος της νηπιαγωγού να συμπυκνωθεί σε αυτόν της μη κατευθυντικής παρεμβατικότητας (Μπακιρτζής, 2002). Είναι αξιοσημείωτο ότι μετά από κάποιο χρονικό διάστημα αδιάκοπης χρήσης των καρεκλών επίλυσης συγκρούσεων, τα παιδιά καλούσαν μόνα τους, χωρίς διαμεσολάβηση εκπαιδευτικού, συμμαθητές τους για συζήτηση. Επίσης παρατηρήθηκε ότι στις καρέκλες δεν συζητούσαν μόνο για σωματικές συγκρούσεις αλλά και για κοροϊδίες, αποκλεισμό από την ομάδα ή από το παιχνίδι, και άλλα ζητήματα που προέκυπταν. Ήταν δηλαδή, σα να είχαν τα παιδιά ένα εναλλακτικό εργαλείο να εκφράσουν τη δυσαρέσκειά τους, χωρίς να καταφεύγουν στη βίαιη επαφή (χτυπήματα) για την επίλυση αρνητικών καταστάσεων. Ιδιαίτερη θέση είχε και η υπόλοιπη ομάδα των παιδιών. Όταν κάποιο παιδί ζητούσε να καθίσει με ένα άλλο στα καρεκλάκια, ολόκληρη η ομάδα τους ακολουθούσε, και καθόταν στη γωνιά της συζήτησης. Όλοι έπρεπε να ακούσουν με προσοχή και τις δύο πλευρές χωρίς να διακόψουν. Μπορούσαν, αφού περίμεναν τη σειρά τους και ζητούσαν άδεια, να προτείνουν στα δύο παιδιά λύσεις για την "επιδιόρθωση" της σύγκρουσης. Οι λύσεις αυτές θα έπρεπε να είναι βασισμένες στο «συμβόλαιο της τάξης», στο σύνολο δηλαδή των κανόνων που διέπουν την ομάδα και που συνήθως είναι επεξεργασμένοι από κοινού, από τη νηπιαγωγό και τα παιδιά, και διατυπωμένοι με σαφήνεια. Τέλος, το πιο σύνθετο είναι να μπορέσουν τα παιδιά να διατυπώσουν προτάσεις για το πώς η σύγκρουση θα είχε αποφευχθεί (για παράδειγμα να είχαν χρησιμοποιήσει πιο ευγενικά λόγια, να είχαν εκφράσει τις επιθυμίες τους με μεγαλύτερη σαφήνεια, να είχαν θυμηθεί τους κανόνες της τάξης). Είναι επίσης πάρα πολύ σημαντικό, τα παιδιά να βοηθηθούν να αναπτύξουν ενσυναίσθηση, την ικανότητά τους δηλαδή να καταλαβαίνουν τη θέση και τη συναισθηματική κατάσταση των συνομιλητών τους. Να μπορούν να προσεγγίζουν τα θέματα των διακρίσεων και του αποκλεισμού με βιωματικό τρόπο. Υπάρχουν καταγραφές από παιχνίδια και τεχνικές προσομοίωσης που βοηθούν τα παιδιά να κατανοήσουν τι σημαίνει να έχεις διαφορετική άποψη, και πώς είναι δυνατό να αντιλαμβάνεσαι την οπτική των άλλων ανθρώπων (Pike & Selby 1988· Χατζηχρίστου, 2008). Αυτά όμως αφορούν περισσότερο παιδιά δημοτικού σχολείου και εφήβους. Επίσης πολλή από αυτήν την ιδιαίτερα αξιόλογη δουλειά αφορά τεχνητές καταστάσεις ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

24


ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

στις οποίες καλείται να συμμετέχει το παιδί. Στην περίπτωση των καρεκλών επίλυσης συγκρούσεων, τα παιδιά έχουν τη δυνατότητα να επεξεργαστούν και να αναδιαπραγματευτούν αληθινές συγκρούσεις που συχνά είναι ιδιαίτερες για την κάθε ομάδα ξεχωριστά. Αν θέλαμε να δούμε σχηματικά τα βασικά στοιχεία του εργαλείου «καρέκλες επίλυσης των συγκρούσεων», το σχήμα μας διαφωτίζει.

25

Θα πρέπει να τονιστεί ότι η διαδικασία της επίλυσης συγκρούσεων μέσω αυτής της τεχνικής δεν μοιάζει καθόλου με αυτήν ενός λαϊκού δικαστηρίου. Σε μια δίκη οι άνθρωποι κρίνονται με βάση τις πράξεις τους. Στην τεχνική αυτή δεν κρίνονται τα παιδιά αλλά τους δίνεται η δυνατότητα να εκφράσουν τις σκέψεις και τα συναισθήματά τους. Η έμφαση δεν είναι τελικά η πράξη αλλά το συναίσθημα που την προκάλεσε και που αυτή προκάλεσε. Επίσης είναι πολύ σημαντικό να σημειώσουμε ότι τα παιδιά χρησιμοποιούν αυτό το εργαλείο σε εθελοντική βάση. Ούτε η νηπιαγωγός ούτε κανένα άλλο από τα παιδιά της ομάδας έχει τη δύναμη να υποχρεώσει ή να πείσει κάποιο άλλο παιδί να χρησιμοποιήσει τις καρέκλες επίλυσης των συγκρούσεων. Το εργαλείο για να χρησιμοποιηθεί, απαιτούνται δύο πρόθυμα παιδιά που θα συζητήσουν τα θέματά τους. Αν μόνο ένα από τα δύο εμπλεκόμενα μέρη επιθυμεί να συζητήσει, τότε το εργαλείο δεν θα χρησιμοποιηθεί και θα ακολουθήσουμε διαφορετικές στρατηγικές για την επίλυση της σύγκρουσης. Παράλληλα με τις καρέκλες επίλυσης των συγκρούσεων καθημερινά στην τάξη χρησιμοποιούνταν ο Χάρτης των Συναισθημάτων. Υπάρχουν σκιτσαρισμένα τα τέσσερα βασικά συναισθήματα: χαρά, λύπη, θυμός, φόβος. Τα τέσσερα αυτά συναισθήματα

ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO


ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

συνηγορεί η βιβλιογραφία, ότι αναγνωρίζουν τα περισσότερα παιδιά ήδη από την ηλικία των τεσσάρων ετών.

26

Τα παιδιά μετά το διάλειμμα ή στο τέλος της μέρας καλούνται να βάλουν μια καρτελίτσα με το όνομά τους κάτω από το συναίσθημα που τα εξέφραζε περισσότερο στη διάρκεια της ημέρας. Η διαδικασία αυτή εξοικείωσε τα παιδιά με την αναγνώριση των συναισθημάτων τους και την κατανόηση ότι δεν υπάρχουν αρνητικά συναισθήματα. Ότι είναι φυσιολογικό και αποδεκτό ένας άνθρωπος να νιώθει θυμό ή φόβο. Υπάρχουν όμως μη αποδεκτές συμπεριφορές που σχετίζονται με αυτά τα συναισθήματα. Για παράδειγμα, δεν μπορώ να χτυπώ τους άλλους επειδή θυμώνω, μπορώ όμως να εκφράσω τη δυσαρέσκειά μου επειδή μου πήραν το παιχνίδι μου, και να το ζητήσω πίσω. Πολλά παιδιά ένιωσαν έκπληξη όταν άκουσαν ότι με τη συμπεριφορά τους είχαν προκαλέσει φόβο ή λύπη σε άλλα παιδιά, και αυτό συνέβαλλε σε μακροπρόθεσμη τροποποίηση της συμπεριφοράς τους. Θα τελειώσω το άρθρο καταθέτοντας τη βεβαιότητά μου ότι οι τεχνικές που περιγράφονται είναι εύκολα υλοποιήσιμες, ευχάριστες, βελτιώνουν το κλίμα της ομάδας και κάνουν όλες και όλους μας να νιώθουμε περήφανοι που πάμε νηπιαγωγείο. Βιβλιογραφικές Αναφορές. ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO


ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

Chetkow-Yanoov, B. (1996). Conflict resolution skills can be taught. Peabody Journal of Education, 71(3), 12-28. Hicks, D. (1988). Education for peace, issues principles and practice in the classroom. London: Routledge. Hoogsteder, M., Maier, R. & Elbers, E. (1999). Αλληλεπίδραση παιδιού-ενηλίκου, η από κοινού επίλυση προβλημάτων και η δομή της συνεργασίας. Στο Εξέλιξη του παιδιού στο κοινωνικό περιβάλλον, τ. Α’, Πολιτισμικοί κόσμοι της πρώτης παιδικής ηλικίας. Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο. Μπακιρτζής, Κ. (2002). Επικοινωνία και αγωγή. Αθήνα: Gutenberg. Ντολιοπούλου, Ε. (2003). Σύγχρονα προγράμματα για παιδιά προσχολικής ηλικίας. Αθήνα: Gutenberg. Παΐδα, Σ. (1999). Η εικόνα του εχθρού σε παιδιά προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας. Σκέψεις και προτάσεις. Εκπαιδευτική Κοινότητα, 49, 32-34. Παΐδα, Σ. (2002). Ερευνώντας την εικόνα του εχθρού. Πρώιμες μορφές ρατσισμού; Στο Ε. Κούρτη (Επ.), Πρακτικά του συνεδρίου έρευνα στην προσχολική εκπαίδευση, τ. Β’ Ψυχολογικές και κοινωνικές προσεγγίσεις (σ. 355-365). Αθήνα: Τυπωθήτω. Παπαδοπούλου, Δ. (1993). Εκπαίδευση για την ειρήνη: Το όραμα της UNESCO. Θεσσαλονίκη: Α.Π.Θ. Pike, G. & Selby, D. (1988). Global teacher… global learner. London: Hodder & Stoughton. UNESCO (1995). Declaration of the 44th session of the international conference on education. Paris: UNESCO. Ανακτήθηκε στις 1/4/2013 από: http://www.unesco.org/cpp/uk/projects/educat.pdf Χατζηχρίστου, Χ. (Επ.) (2008). Κοινωνική και συναισθηματική αγωγή στο σχολείο. Αθήνα: Τυπωθήτω-Γιώργος Δαρδανός.

ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

27


ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

“ΚΑΡΕΚΛΕΣ ΕΠΙΛΥΣΗΣ ΣΥΓΚΡΟΥΣΕΩΝ”: ΠΟΙΟΤΙΚΗ ΑΝΑΛΥΣΗ ΤΗΣ ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗΣ ΠΑΙΔΙΩΝ Ελένη Μοσχοβάκη (Ph.D., M.Ed., C.Psychol) Σχολική Σύμβουλος ης 47 Περιφέρειας Προσχολικής Αγωγής

Σεβαστή Παΐδα (Ph.D.) Προϊσταμένη ου 2 Νηπιαγωγείου Αγίου Μηνά

Εισαγωγή. Οι διαφωνίες και οι συγκρούσεις των παιδιών αποτελούν συχνό φαινόμενο στην προσχολική εκπαίδευση. Η σύγκρουση ορίζεται ως η αλληλεπίδραση δύο τουλάχιστον ατόμων που υιοθετούν ασύμβατες συμπεριφορές και προσπαθούν να ικανοποιήσουν ασύμβατους στόχους χρησιμοποιώντας ποικιλία στρατηγικών (Shantz, 1987). Έρευνες έχουν δείξει ότι οι συγκρούσεις των παιδιών προκύπτουν όταν αυτά διεκδικούν αντικείμενα ή χώρο για το παιχνίδι τους, όταν επιθυμούν να ελέγξουν το κοινωνικό τους περιβάλλον (είσοδος άλλων παιδιών στο παιχνίδι ή θέματα που αφορούν τους κανόνες του παιχνιδιού) και όταν υιοθετείται βίαιη (σωματική ή λεκτική) συμπεριφορά (Shantz, 1987· Wilson, 1988· Arcaro-McPhee, Doppler & Hawkins, 2002). Οι συγκρούσεις των παιδιών συνδέονται με τα ιδιαίτερα αναπτυξιακά τους χαρακτηριστικά. Συγκεκριμένα, τα παιδιά προσχολικής ηλικίας διακρίνονται για τον εγωκεντρισμό τους, δηλαδή έχουν την τάση να συμπεραίνουν ότι όλοι οι άλλοι βλέπουν τα πράγματα όπως αυτά. Δεν μπορούν να αντιληφθούν εύκολα την οπτική γωνία του άλλου και να κάνουν λογικούς συλλογισμούς για την αιτία και το αποτέλεσμα. Πολλά παιδιά επίσης αντιμετωπίζουν δυσκολίες στη γλωσσική τους έκφραση και συχνά υιοθετούν μη λεκτικούς τρόπους επικοινωνίας όπως εκφράσεις του προσώπου και κινήσεις του σώματος προκειμένου να επικοινωνήσουν με τους γύρω τους. Παράλληλα, πολλά παιδιά δυσκολεύονται να ρυθμίσουν τη συμπεριφορά τους και να ελέγξουν τον τρόπο με τον οποίο εκδηλώνουν τα συναισθήματά τους, ενώ η ικανότητα της ενσυναίσθησής τους δεν έχει πλήρως αναπτυχθεί (Cole & Cole, 2010). Τα παιδιά χρησιμοποιούν λεκτικές και μη λεκτικές στρατηγικές για να επιλύσουν τις συγκρούσεις τους οι οποίες ενέχουν επιθετικές και μη επιθετικές συμπεριφορές. Οι λεκτικές στρατηγικές μπορεί να σχετίζονται με την υπενθύμιση κανόνων ή με διαπραγμάτευση (π.χ., δώσε μου το αυτοκινητάκι και εγώ θα σου δώσω το φορτηγό), ενώ όταν είναι επιθετικές τα παιδιά χρησιμοποιούν απειλές ή κοροϊδία (π.χ., αν δεν μου το ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

28


ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

δώσεις δεν θα σε έχω φίλο). Οι μη λεκτικές συμπεριφορές που χαρακτηρίζονται από επιθετικότητα αφορούν συνήθως σπρωξίματα ή χτυπήματα, ενώ οι μη επιθετικές αναφέρονται σε συμπεριφορές που υιοθετεί το παιδί για να πετύχει το στόχο του (π.χ., η αρπαγή ενός παιχνιδιού ή ο φυσικός αποκλεισμός ενός παιδιού από ένα χώρο παιχνιδιού) (Wheeler, 2004). Η επίλυση της σύγκρουσης μπορεί να πραγματοποιηθεί από τα ίδια τα παιδιά είτε υιοθετώντας μια αμοιβαία αποδεκτή λύση είτε με την υποχώρηση του ενός ή μπορεί και να μην υπάρξει λύση. Έρευνες μάλιστα έχουν δείξει ότι η συμπεριφορά του ενός παιδιού προκαλεί παρόμοια αντίδραση και από το άλλο. Όταν για παράδειγμα το ένα παιδί είναι επιθετικό τότε το άλλο θα αντιδράσει με παρόμοιο τρόπο (Ross & Conant, 1992· Thornberg, 2006). Συχνά όμως παρατηρείται παρέμβαση από τον ενήλικα που επιλύει τη σύγκρουση (Malloy & Mc Murray, 1996· Arcaro-McPhee et al., 2002). Η διαδικασία επίλυσης μιας σύγκρουσης ωστόσο από τα ίδια τα παιδιά είναι ιδιαίτερα σημαντική για τη γνωστική και την κοινωνική τους ανάπτυξη. Συγκεκριμένα, τα παιδιά μαθαίνουν πώς να δημιουργούν και να διατηρούν φιλίες με τους συνομηλίκους τους (Rose & Asher, 1999), αποκτούν ικανότητες αντίληψης της οπτικής γωνίας του άλλου και της κατανόησης κοινωνικών καταστάσεων (Dunn & Slomkowski, 1992), ενώ συγχρόνως αποκτούν την ικανότητα να συντονίζουν τις ανάγκες τους με τις ανάγκες των άλλων (Killen & Nucci, 1999). Επομένως, αποτελεί σημαντικό στόχο για την Προσχολική Αγωγή να μάθουν τα παιδιά να διαχειρίζονται μόνα τις συγκρούσεις τους και να μπορούν να καταλήγουν σε αμοιβαία αποδεκτές λύσεις. Οι “Καρέκλες επίλυσης συγκρούσεων” αποτελούν ένα εκπαιδευτικό εργαλείο που δίνει στα παιδιά τη δυνατότητα να συζητούν και να βρίσκουν αμοιβαία αποδεκτές λύσεις για τις συγκρούσεις τους (Παΐδα, 2010· 2013). Η παρούσα έρευνα έχει ως στόχο να διερευνήσει τη χρήση αυτού του εργαλείου από τα παιδιά προσχολικής ηλικίας σε σχέση με τη συχνότητα χρήσης του, τα αίτια των συγκρούσεων που αναφέρουν τα παιδιά και τις στρατηγικές επίλυσης που αυτά επιλέγουν. Τα ερωτήματα της παρούσας έρευνας έχουν ως εξής:  Πόσο συχνά χρησιμοποιούν τα παιδιά το εργαλείο “Καρέκλες επίλυσης συγκρούσεων”;  Ποιά είναι τα αίτια των συγκρούσεων και ποιες συμπεριφορές θέλουν τα παιδιά να συζητήσουν στις “Καρέκλες επίλυσης συγκρούσεων”;  Τι λύσεις επιλέγουν τα παιδιά για να επιλύσουν τις συγκρούσεις τους;

Μεθοδολογία. Τα επεισόδια αλληλεπίδρασης των παιδιών στις “Καρέκλες επίλυσης συγκρούσεων” βιντεοσκοπήθηκαν. Γι’ αυτό το σκοπό το Σχολείο ζήτησε και πήρε τη γραπτή συναίνεση ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

29


ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

όλων σχεδόν των γονέων (οι γονείς δύο παιδιών αρνήθηκαν). Συνολικά βιντεοσκοπήθηκαν και αναλύθηκαν 26 επεισόδια. Η καταγραφή αυτών των επεισοδίων πραγματοποιήθηκε κατά τα σχολικά έτη 2011-12 και 2012-13. Το σχολικό έτος 2011-12 στο Νηπιαγωγείο φοίτησαν 18 παιδιά (8 νήπια & 10 προνήπια· 8 αγόρια & 10 κορίτσια) και το σχολικό έτος 2012-13 20 παιδιά (11 νήπια & 9 προνήπια· 9 αγόρια & 11 κορίτσια). Στην ανάλυση των δεδομένων δεν συμπεριλήφθηκε ένα παιδί από το σχολικό έτος 201112 και ένα παιδί από το σχολικό έτος 2012-13 καθώς δεν υπήρχε γραπτή συναίνεση των γονιών να βιντεοσκοπηθούν. Κάθε επεισόδιο αποκωδικοποιήθηκε και δημιουργήθηκαν γλωσσικά πρωτόκολλα. Τα πρωτόκολλα αναλύθηκαν στο επίπεδο της φράσης με βάση το νοηματικό τους περιεχόμενο. Τέλος, κάθε φράση αναλύθηκε σε πέντε επίπεδα: Το 1ο επίπεδο αναφέρεται στο πρόσωπο που μιλάει. Το 2ο επίπεδο σχετίζεται με την αιτία της σύγκρουσης που αναφέρει το παιδί που έχει το παράπονο. Το 3ο επίπεδο αφορά τα βαθύτερα αίτια της σύγκρουσης όπως αυτά αναδύθηκαν από τη συζήτηση των παιδιών. Το 4ο επίπεδο κωδικοποίησε τις λύσεις που επέλεξαν τα παιδιά για την επίλυση της σύγκρουσης τους. Το 5ο επίπεδο αναφέρεται στις προτάσεις επίλυσης που δόθηκαν από την ομάδα.

Αποτελέσματα.

30

Το πρώτο ερώτημα της παρούσας έρευνας αφορά τη συχνότητα με την οποία επιλέγουν τα παιδιά τις “Καρέκλες επίλυσης συγκρούσεων” για να συζητήσουν τις συγκρούσεις τους. 5

4

3

2

1

0 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Παιδιά Children

11

12

13

14

15

16

17

Γράφημα 1: Χρήση των καρεκλών επίλυσης των συγκρούσεων 2011-12. Στο Γράφημα 1 παρουσιάζεται η συχνότητα χρήσης του εργαλείου καρέκλες επίλυσης των συγκρούσεων κατά το σχολικό έτος 2011-12. Είναι εμφανές πως το εργαλείο ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO


ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

χρησιμοποιήθηκε από τα έντεκα εκ των δεκαεπτά παιδιών. Συγκεκριμένα, τρία παιδιά το χρησιμοποίησαν τέσσερις φορές, έξι παιδιά το χρησιμοποίησαν δύο φορές και δύο παιδιά το χρησιμοποίησαν μια φορά. Υπήρξαν ωστόσο, 6 παιδιά που δεν επέλεξαν αυτό το εργαλείο για να εκθέσουν τα παράπονά τους. 5 4 3 2

1 0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

Παιδιά Children Γράφημα 2: Χρήση των καρεκλών επίλυσης των συγκρούσεων 2012-13.

Στο Γράφημα 2 παρουσιάζεται η συχνότητα χρήσης του εργαλείου κατά το σχολικό έτος 2012-13. Συνολικά, δεκατρία παιδιά χρησιμοποίησαν τις “Καρέκλες επίλυσης συγκρούσεων”. Ένα παιδί τις χρησιμοποίησε πέντε φορές, ένα άλλο τέσσερις φορές, ένα παιδί τρεις φορές, δύο παιδιά δύο φορές και οκτώ παιδιά από μία φορά. Επίσης έχουμε έξι παιδιά που δεν χρησιμοποίησαν καθόλου τις καρέκλες. Αναλύοντας τα 26 επεισόδια σε σχέση με τα αίτια των συγκρούσεων προέκυψαν τρεις κατηγορίες προβληματικής συμπεριφοράς που ανέφεραν τα παιδιά στις συνομιλίες τους: Αυτά που σχετίζονται με τη χρήση σωματικής βίας, αυτά που σχετίζονται με τη διεκδίκηση αντικειμένων και αυτά που σχετίζονται με τον αποκλεισμό κάποιων παιδιών από το παιχνίδι τους. Ωστόσο, τα περισσότερα επεισόδια (19) αναφέρονται στη χρήση της σωματικής βίας. Τα παράπονα που αναφέρουν τα παιδιά σχετίζονται με χτυπήματα, σπρωξίματα, τσιμπήματα, κυνηγητό στην αυλή με στόχο να τα χτυπήσουν, γρατσουνιές και πατήματα. Κατά τη συζήτηση έγινε φανερό πως πολλά περιστατικά βίας έγιναν χωρίς πρόθεση από τα παιδιά (π.χ., δεν σε είδα, το έκανα κατά λάθος). Υπήρξαν όμως και επεισόδια όπου η βίαιη συμπεριφορά έγινε με πρόθεση (π.χ., Ένα παιδί ανέφερε ότι ήθελε να καθίσει δίπλα σε συγκεκριμένο παιδί και έσπρωξε ένα άλλο προκειμένου να το πετύχει. Σε άλλη ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

31


ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

περίπτωση ένα παιδί χτύπησε ένα άλλο γιατί θεώρησε ότι δεν τον έπαιζαν. Άλλη περίπτωση γιατί δεν ακολούθησε τις οδηγίες της εκπαιδευτικού, ενώ υπήρξε και περίπτωση που το παιδί ισχυρίστηκε ότι το έκανε στα ψέματα ως μέρος του φανταστικού τους παιχνιδιού.). Τέλος, υπήρξαν επεισόδια όπου δεν υπήρξε αιτιολόγηση, γιατί τα παιδιά εστίασαν τη συζήτηση κυρίως στα συναισθήματά τους. Υπήρξαν ακόμα 3 επεισόδια που σχετίζονταν με τη διεκδίκηση των αντικειμένων. Είχαμε ένα παιδί που δεν ήθελε να δώσει το φτυάρι στην αμμοδόχο, σε άλλη περίπτωση ένα παιδί δεν ήθελε να δώσει μερικά από τα αμύγδαλα που μάζεψε και τέλος μια σύγκρουση που προέκυψε εξαιτίας μιας παρεξήγησης. Το παιδί ήθελε να παίξει μαζί με τα άλλα παιδιά, τα πλησίασε και πήρε μερικά τουβλάκια. Η σύγκρουση προέκυψε καθώς το ένα παιδί θεώρησε ότι του τα έπαιρνε χωρίς να τον ρωτήσει. Επιπροσθέτως, είχαμε 4 επεισόδια που αφορούσαν τον αποκλεισμό των παιδιών από κάποια γωνιά της τάξης ή από κάποιο παιχνίδι. Το ένα παιδί ισχυρίστηκε ότι δεν κατάλαβε πως το άλλο παιδί ήθελε να παίξει μαζί του. Σε άλλη περίπτωση το παιδί ισχυρίστηκε ότι το έβγαλε από το παιχνίδι, γιατί δεν ήθελε να παίξει σύμφωνα με τους κανόνες που όρισε το ίδιο, ενώ υπήρξε και περίπτωση αποκλεισμού, γιατί υπήρξαν διαφωνίες σε σχέση με τους κανόνες του παιχνιδιού. Στις καρέκλες επίλυσης των συγκρούσεων τα δύο παιδιά μιλούσαν για τις πράξεις τους, τα συναισθήματα τους σε σχέση με αυτές και η συζήτηση κατέληγε σε κάποια λύση που ικανοποιούσε και τις δύο πλευρές. Συνήθως η λύση της σύγκρουσης στηριζόταν στην υπενθύμιση των κανόνων που συμφωνήθηκαν από τα παιδιά στην αρχή της χρονιάς. Η υπενθύμιση γινόταν είτε από τα ίδια τα παιδιά που κάθονται στις καρέκλες είτε από την ομάδα, όταν τα παιδιά δυσκολεύονται να βρουν λύση στο πρόβλημά τους. Η νηπιαγωγός βοηθούσε ιδιαίτερα στην αρχή της χρονιάς τα παιδιά να θυμηθούν τους κανόνες καθώς είναι αναρτημένοι σε εικονογραφημένη μορφή στον πίνακα της τάξης. Σχεδόν πάντα τα παιδιά ζητούσαν συγνώμη και συχνά κατέληγαν να αγκαλιαστούν ως επιστέγασμα ότι “τα έχουν βρει”.

Συζήτηση - Συμπεράσματα. Η ποιοτική ανάλυση της χρήσης του εργαλείου “Καρέκλες επίλυσης συγκρούσεων” έδειξε ότι η πλειοψηφία των παιδιών το χρησιμοποίησε για να συζητήσει τουλάχιστον μια από τις συγκρούσεις τους. Υπήρξαν ωστόσο και κάποια παιδιά που δεν χρησιμοποίησαν καθόλου τις καρέκλες. Θεωρούμε ότι θα ήταν χρήσιμο στο μέλλον να διερευνήσουμε, γιατί κάποια παιδιά δεν επιλέγουν να χρησιμοποιήσουν το συγκεκριμένο εργαλείο. Από την άλλη πλευρά βέβαια, τα αποτελέσματα των συνεντεύξεων με τους γονείς έδειξαν ότι κάποια παιδιά εκλαμβάνουν την έκθεση τους στις καρέκλες ως τιμωρία (Καψάλης & Παΐδα, 2013).

ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

32


ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

Ο δεύτερος στόχος της ανάλυσης ήταν να διερευνηθούν οι συμπεριφορές των παιδιών που προκαλούν συγκρούσεις. Οι περισσότερες συγκρούσεις αφορούσαν τη χρήση σωματικής βίας, τον κοινωνικό αποκλεισμό των παιδιών και τη διεκδίκηση των αντικειμένων. Τα ευρήματα αυτά συνάδουν με τα αποτελέσματα άλλων ερευνών που αναφέρουν την εκδήλωση παρόμοιων συμπεριφορών (Shantz, 1987· Wilson, 1988· Arcaro-McPhee et al., 2002· Wheeler, 2004). Πολλές επιθετικές συμπεριφορές ιδιαίτερα αυτές που έγιναν χωρίς πρόθεση οφείλονται στη δυσκολία που έχουν τα παιδιά να ρυθμίσουν τη συμπεριφορά τους (π.χ., σπρωξίματα, πατήματα) και να ελέγξουν τον τρόπο με τον οποίο εκδηλώνουν τα συναισθήματά τους (π.χ., το παιδί θύμωσε που του πήραν το φτυάρι και χτύπησε αυτό που του το πήρε). Οι αιτιολογήσεις των παιδιών στα περιστατικά βίας δείχνουν ότι τα παιδιά δεν μπορούν να αξιολογήσουν την πράξη με βάση τις προθέσεις του άλλου, μένουν στο αποτέλεσμα της πράξης (χτύπημα, πάτημα). Αυτό είναι αποτέλεσμα του τρόπου με τον οποίο αντιλαμβάνονται τον κόσμο, αφού η σκέψη τους είναι συγκεκριμένη, τον κατανοούν με βάση τα εμφανή φυσικά του χαρακτηριστικά και αντιδρούν με βάση τα δικά τους συναισθήματα και ανάγκες. Έτσι η επιθυμία ενός παιδιού να καθίσει δίπλα σε ένα άλλο το οδήγησε να σπρώξει προκειμένου να πετύχει το στόχο του ή να πάρει με τη βία κάποιο παιχνίδι που επιθυμεί. Τέτοιες συμπεριφορές αναδεικνύουν τον έντονο εγωκεντρισμό που διακρίνει τα παιδιά αυτής της ηλικίας. Οι συζητήσεις των παιδιών ανέδειξαν την αδυναμία τους να δουν το γεγονός από την οπτική γωνία του άλλου. Αυτό οφείλεται σε δύο κυρίως λόγους. Πρώτον ότι η ικανότητα ενσυναίσθησης των παιδιών προσχολικής ηλικίας δεν έχει πλήρως αναπτυχθεί και δεύτερον ότι δυσκολεύονται να προβούν σε λογικούς συλλογισμούς για τη σχέση αιτίας αποτελέσματος. Τα παιδιά συχνά παρερμηνεύουν τη συμπεριφορά του άλλου (π.χ., το ένα παιδί νόμιζε ότι ήθελε να του πάρει τα τουβλάκια, ενώ το άλλο παιδί ήθελε να παίξει μαζί του ή σε άλλο περιστατικό το παιδί που άρπαξε το φτυαράκι δυσκολεύονταν να αντιληφθεί ότι το άλλο παιδί το χτύπησε, γιατί του πήρε το παιχνίδι χωρίς να το ρωτήσει). Τέτοιες παρεξηγήσεις αναδεικνύουν τη δυσκολία που αντιμετωπίζουν στην ερμηνεία της συμπεριφοράς του άλλου και την έλλειψη ικανότητας χρήσης λεκτικών στρατηγικών διαπραγμάτευσης. Επειδή πολλά παιδιά αντιμετωπίζουν δυσκολίες στη γλωσσική τους έκφραση είναι σημαντική η συστηματική τους εκπαίδευση σε τέτοιες στρατηγικές καθώς κάτι τέτοιο θα συμβάλλει καθοριστικά στη γνωστική και την κοινωνική τους ανάπτυξη. Η παρούσα έρευνα ακόμα έδειξε ότι τα παιδιά είναι ικανά να επιλύουν μόνα τους τις συγκρούσεις στηριζόμενα συνήθως στους κανόνες της τάξης. Παρόμοιες στρατηγικές επίλυσης αναφέρει και η Wheeler (2004). Όταν τα ίδια τα παιδιά δεν μπορούσαν να επιλύσουν τη σύγκρουση τους, τότε μόνο η ομάδα είχε δικαίωμα να συμμετέχει στη συζήτηση προτείνοντας εναλλακτικούς τρόπους επίλυσης. Είναι σημαντικό να τονιστεί ότι οι κανόνες προέκυπταν από τα ίδια τα παιδιά από την αρχή της χρονιάς ως ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

33


ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

αποτέλεσμα προβληματικών καταστάσεων που βίωσαν τα ίδια και συζήτησαν στην ομάδα. Με την παρούσα έρευνα έγινε εμφανές πως η συμμετοχή των παιδιών στις “Καρέκλες επίλυσης συγκρούσεων” έχει μεγάλη επίδραση στη συμπεριφορά τους. Συγκεκριμένα, τα παιδιά μαθαίνουν: Να συζητούν για τα παράπονα τους, να εκφράζουν τα συναισθήματά τους, να κατανοούν τις προθέσεις του άλλου, να εκτιμούν τη σημασία των κανόνων για τις διαπροσωπικές τους σχέσεις, να αιτιολογούν και να συνειδητοποιούν την επίδραση των πράξεών τους στα συναισθήματα των άλλων. Ωστόσο, το σημαντικότερο όλων είναι ότι μέσα από τις “Καρέκλες επίλυσης συγκρούσεων” ακούγεται η φωνή των παιδιών. Δίνεται αξία σε αυτό που αισθάνονται και έχουν να πουν και αλλάζει σταδιακά ο τρόπος που βλέπουν τον εαυτό τους, ενδυναμώνονται και ενισχύεται η αυτοεκτίμησή τους. Γι’ αυτό θεωρούμε σημαντικό οι εκπαιδευτικοί να δίνουν χρόνο στα παιδιά να εκφράσουν τα συναισθήματά τους και αυτά που τα απασχολούν στο χώρο του σχολείου. Οι “Καρέκλες επίλυσης συγκρούσεων” αποτελούν ένα εργαλείο που δημιουργεί ένα δομημένο πλαίσιο που μπορούν να το διαχειριστούν ακόμα και μικρά παιδιά με μεγάλη επιτυχία εξασφαλίζοντας παράλληλα τεράστια οφέλη για την ανάπτυξή τους.

34 Βιβλιογραφικές Αναφορές. Arcaro-McPhee, R., Doppler, E.E. & Hawkins, D.A. (2002). Conflict resolution in a preschool constructivist classroom: A case study in negotiation. Journal of Research in Childhood Education, 17, 19-25. Dunn, J. & Slomkowski, C. (1992). Conflict and the development of social understanding. In C.U. Shantz & W.W. Hartup (Eds.), Conflict in child and adolescent development (pp. 70-92). Cambridge, UK: Cambridge University Press. Cole, M. & Cole S.R. (2001). Η ανάπτυξη των παιδιών. Αθήνα: Τυπωθήτω-Δαρδανός. Καψάλης, Γ. & Παΐδα, Σ. (2013). Συναισθηματική νοημοσύνη: Από το σχολείο στο σπίτι. Στον παρόντα τόμο. Killen, M. & Nucci, L. P. (1999) Morality, autonomy and social conflict. In D. Hart & M. Killen (Eds.), Morality in everyday life (pp.52-86). Cambridge, UK: Cambridge University Press. Malloy, H.L. & Mc Murray, P. (1996). Conflict strategies and resolutions: Peer conflict in an integrated early childhood classroom. Early Childhood Research Quarterly, 11, 185-206. Παΐδα, Σ. (2013). Συναισθηματική νοημοσύνη στο Νηπιαγωγείο: Δύο εργαλεία. Στον παρόντα τόμο. Παΐδα, Σ. (2010). Εκπαιδεύοντας μικρά παιδιά στην επίλυση συγκρούσεων. Σύγχρονο Νηπιαγωγείο, 78, 90-92.

ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO


ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

Rose, A.J. & Asher, S.R. (1999). Children’s goals and strategies in response to conflicts within a friendship. Developmental Psychology, 35, 69-79. Ross, H.S. & Conant, C.L. (1992). The social structure of early conflict: Interaction, relationships and alliances. In C.U. Shantz & W.W. Hartup (Eds.), Conflict in child and adolescent development (pp. 153-185). Cambridge, UK: Cambridge University Press. Shantz, D.U. (1987). Conflict between children. Child Development, 58, 283-305. Thornberg, R. (2006). The situated nature of preschool children’s conflict strategies. Educational Psychology, 26, 109-126. Wheeler, E.J. (2004). Conflict resolution in early childhood: Helping children understand and resolve conflicts. New Jersey: Pearson Education, Inc. Wilson, K.E. (1988). Development of conflicts and conflict resolution among preschool children. Master Thesis, Pacific Oaks College.

35

ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO


ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΤΟΥ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟΥ SELCUKLU S.Sirma Kayserilioglu & Ayse Yalcin Νηπιαγωγοί

Η Εφαρμογή της Μεθόδου των Καρεκλών στο Σχολείο μας.

36

Αρχικά έγινε μια γνωριμία των παιδιών με το θέμα με δραστηριότητες στο φανελοπίνακα και έγινε συζήτηση.

Χρόνος εφαρμογής.

Αμέσως μόλις προέκυπτε πρόβλημα ανάμεσα στα παιδιά λυνόταν, με την παρέμβαση ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO


ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

των νηπιαγωγών, με τη μέθοδο των καρεκλών επίλυσης συγκρούσεων. Σχετικές πληροφορίες για την τεχνική αυτή επίλυσης των συγκρούσεων στην τάξη, είχαν δοθεί στους γονείς. Καθ’ όλη τη διάρκεια εφαρμογής της τεχνικής έγινε αξιοσημείωτη προσπάθεια για τον τερματισμό των διενέξεων μεταξύ των συμμαθητών, με τη χρήση της μεθόδου των καρεκλών.

Η Μέθοδος του Χάρτη των Συναισθημάτων. Το πιο σημαντικό πράγμα είναι τα συναισθήματά μας! Κι όμως, συχνά τα αμελούμε, τα καταστέλλουμε, ή αισθανόμαστε άσχημα για αυτά. Η τεχνική του χάρτη των συναισθημάτων θα μπορούσε να αλλάξει τον τρόπο ζωής μας, αφού με τη χρήση της τα παιδιά εκπαιδεύονται να εκφράσουν τα συναισθήματα τους εύκολα. Μια από τις αρετές αυτού του εργαλείου είναι η ευκολία της εφαρμογής του στην τάξη από τους εκπαιδευτικούς.

Προετοιμασία της Γωνίας. Τοποθετήσαμε στον πίνακα εικόνες χαρακτηριστικές για συναισθήματα. Ο πίνακας στήθηκε σε ένα κεντρικό μέρος της τάξης, και οι εικόνες έδειχναν με τη σειρά λυπημένος, θυμωμένος, χαρούμενος, φοβισμένος, συγχυσμένος κλπ. Επίσης προετοιμάστηκαν ορισμένες κάρτες με τα ονόματα και τις εικόνες των παιδιών. Την πρώτη ημέρα του σχολειού, η νηπιαγωγός εξήγησε στα παιδιά πώς να χρησιμοποιούν αυτή τη γωνιά. Επίσης, προετοίμασε ένα το διάγραμμα όπου θα καταγράφονταν η συναισθηματική κατάσταση των παιδιών κάθε μέρα που θα εφαρμοζόταν η μέθοδος του Χάρτη των Συναισθημάτων.

ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

37


ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

Μπερδεμένη Έκφραση Προσώπου, Θλιμμένη Έκφραση Προσώπου & Χαρούμενη Έκφραση Προσώπου.

Φοβισμένη Έκφραση Προσώπου & Θυμωμένη Έκφραση Προσώπου.

38

Ο Πίνακας της Μεθόδου του Χάρτη των Συναισθημάτων.

Μερικά Παραδείγματα με Κάρτες και Ονόματα.

ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO


ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

Εφαρμογή. Η εφαρμογή του χάρτη των συναισθημάτων ξεκινούσε το τελευταίο μισάωρο πριν την αναχώρηση των παιδιών από το σχολείο. Η νηπιαγωγός ρωτούσε τα παιδιά "Πώς νιώσατε στο σχολείο σήμερα;" Τα παιδιά κολλούσαν τις κάρτες των ονομάτων τους ή τις κάρτες με την εικόνα τους κάτω από την κάρτα συναισθήματος που ένιωσαν εκείνη την ημέρα. Η νηπιαγωγός συμπλήρωνε το διάγραμμα καταγραφής του συναισθήματός τους.

Πίνακας για την μέθοδο του Χάρτη των Συναισθημάτων Ονοματεπώνυμο παιδιού

Συναισθήματα

Αιτιολόγηση

39 Μεταβολές που Παρατηρήθηκαν στα Παιδιά. Μετά την εφαρμογή αυτής της τεχνικής, οι συναισθηματικές, κοινωνικές και γνωστικές δεξιότητες των παιδιών φάνηκε ότι είχαν αναπτυχθεί σε ένα πολύ καλό επίπεδο. Πιο συγκεκριμένα ανέπτυξαν ενσυναίσθηση, οι μεταξύ τους σχέσεις ισχυροποιήθηκαν, ανέπτυξαν κοινωνικές δεξιότητες, δημιουργικότητα, προσαρμοστικότητα, ανεξαρτησία, αυτοπεποίθηση, και έντονο ενδιαφέρον για τους άλλους. .

Εφαρμογή του “Χάρτη των Συναισθημάτων” στο Σχολείο μας. Στο πλαίσιο της προετοιμασίας θεατρικών δραστηριοτήτων, σχεδιάστηκαν μερικές εκφράσεις προσώπου στις κοιλιές των μαθητών. Σε έναν μαθητή που προσφέρθηκε εθελοντικά, σχεδιάστηκε χαρούμενη έκφραση στην κοιλιά του και ο ίδιος καθοδηγήθηκε στο να έχει την ίδια έκφραση στο πρόσωπό του.

ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO


ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

40

ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO


ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

ΕΠΙΔΡΑΣΗ ΤΗΣ ΑΝΑΓΝΩΡΙΣΗΣ ΤΩΝ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΩΝ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΜΑΘΗΤΩΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ: ΕΠΙΛΥΣΗ ΣΥΓΚΡΟΥΣΕΩΝ, ΣΧΕΣΕΙΣ ΜΕ ΣΥΝΟΜΙΛΗΚΟΥΣ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΕΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ Zarife Secer Επίκουρη Καθηγήτρια Πανεπιστήμιο Necmettin Erbakan

Hulya Gulay Ogelman Επίκουρη Καθηγήτρια Πανεπιστήμιο Pamukkale

Σεβαστή Παΐδα (Ph.D.) Προϊσταμένη ου 2 Νηπιαγωγείου Αγίου Μηνά

Εισαγωγή. Οι κοινωνικές δεξιότητες είναι συμπεριφορές που μεταφέρουν την κοινωνική γνώση στις διαπροσωπικές σχέσεις, τις αναλύουν και δίνουν τις κατάλληλες απαντήσεις, είναι στοχευμένες και αλλάζουν σύμφωνα με το κοινωνικό περιβάλλον, περιλαμβάνουν τόσο συνειδητές όσο και μη συνειδητές γνωστικές και συναισθηματικές συμπεριφορές και φυσικά πρόκειται για μαθημένες συμπεριφορές (Yüksel, 2004). Το παιδί αποκτά κοινωνικές δεξιότητες ήδη από την προσχολική περίοδο (Tuğrul, 1994). Οι κοινωνικές δεξιότητες, οι οποίες έχουν πολύπλοκες δομές, παίζουν πολύ σημαντικό ρόλο για την κοινωνική αλληλεπίδραση των παιδιών με τους συμμαθητές τους. Εξ αιτίας αυτής της πολυπλοκότητας των κοινωνικών δεξιοτήτων, μερικά παιδιά μπορεί να μην επιτυγχάνουν μεγάλη βελτίωση στις κοινωνικές δεξιότητες. Πράγμα που μειώνει επίσης την αλληλεπίδραση των παιδιών με τους συνομηλίκους τους. Δηλαδή, η αλληλεπίδραση παιδιών με περιορισμένες κοινωνικές δεξιότητες, με τους συνομηλίκους τους είναι μειωμένη και περιορισμένη (Avcıoğlu, 2007). Η σημασία της διαπροσωπικής σχέσης με τους συνομηλίκους, η οποία έχει ιδιαίτερη σημασία στις κοινωνικές δεξιότητες, αυξάνεται καθώς το παιδί μεγαλώνει. Με την ανάπτυξη των σχέσεων με τους συνομηλίκους του, το παιδί εδραιώνει τις κοινωνικές δεξιότητες του ή έχει την ευκαιρία να τις βελτιώσει (Kapikiran et al., 2006). Βέβαια, οι προτιμήσεις των συνομηλίκων σε συγκεκριμένα παιδιά διαμορφώνονται ήδη από την ηλικία των 4-5 ετών. Τα παιδιά με θετικές συμπεριφορές γίνονται περισσότερο αποδεκτά από τους συνομηλίκους τους από ότι τα παιδιά με αρνητικές συμπεριφορές. Επιπλέον, τα παιδιά που απορρίφθηκαν από τους συνομηλίκους τους αισθάνονται μόνα και στερούνται από ευκαιρίες για τη δημιουργία θετικών σχέσεων με τους συνομηλίκους τους (Gülay, 2009). ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

41


ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

Συμπερασματικά, οι κοινωνικές δεξιότητες έχουν μεγάλη σημασία στις σχέσεις με τους συνομηλίκους. Οι κοινωνικές δεξιότητες και οι σχέσεις με τους συνομηλίκους μπορεί να θεωρηθούν ως δομές που επηρεάζουν η μία την άλλη. Για το λόγο αυτό, είναι χρήσιμη η δημιουργία διαφόρων εκπαιδευτικών προγραμμάτων για την ανάπτυξη των κοινωνικών δεξιοτήτων των παιδιών και των σχέσεων τους με συνομηλίκους τους. Μέσα σε αυτό το θεωρητικό πλαίσιο, στην παρούσα μελέτη, ερευνήθηκε ο αντίκτυπος της αναγνώρισης των συναισθημάτων και της επίλυσης των συγκρούσεων σε παιδιά ηλικίας 5-6 ετών καθώς επίσης οι κοινωνικές δεξιότητες και οι σχέσεις με τους συνομηλίκους.

Ερευνητικό Μοντέλο. Αυτή είναι μία πειραματική μελέτη που χρησιμοποιείται για να ανακαλύψει την επίδραση της αναγνώρισης των συναισθημάτων και της εκπαίδευσης για την επίλυση συγκρούσεων στις κοινωνικές δεξιότητες παιδιών ηλικίας 5-6 ετών. Σε αυτή τη μελέτη, χρησιμοποιείται το μοντέλο “one group pre test and post test model”.

Συμμετέχοντες. Η ομάδα των παιδιών που πήρε μέρος στη μελέτη ήταν τα 5χρονα και 6χρονα , που ήταν εγγεγραμμένα στο Νηπιαγωγείο Selcuklu της Επαρχιακής Διεύθυνσης Εκπαίδευσης Ικονίου. Ο λόγος για τον οποίο επιλέχθηκε η ομάδα μελέτης από αυτό το σχολείο ήταν ότι εφαρμόζονταν το πρόγραμμα «Συναισθηματική Νοημοσύνη για παιδιά προσχολικής ηλικίας» της Σύμπραξης Comenius Regio. Η κατανομή των παιδιών ανάλογα με την ηλικία και το φύλο τους παρουσιάζεται παρακάτω.

Πίνακας 1: Κατανομή της ερευνητικής ομάδας σε ομάδες και φύλα. Φύλο

5 ετών

6 ετών

Κορίτσια

8

13

Αγόρια

17

12

Σύνολο

25

25

Εργαλεία Συλλογής Δεδομένων. Προκειμένου να καθοριστεί η συμμετοχή των παιδιών στη μελέτη, χρησιμοποιήθηκαν: η Κλίμακα των Σχέσεων με Συνομηλίκους, το Προφίλ της Κλίμακας της Συμπεριφοράς των Παιδιών, η Κλίμακα Έκθεσης σε Βία από Συνομηλίκους και για να καθοριστούν οι κοινωνικές δεξιότητές τους χρησιμοποιήθηκε η Αξιολόγηση των Κοινωνικών Δεξιοτήτων (4-6 ετών). ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

42


ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

Κλίμακα των Σχέσεων με Συνομηλίκους. Η Κλίμακα των Σχέσεων με Συνομηλίκους είναι ένα εργαλείο μέτρησης που αναπτύχθηκε σύμφωνα με τις πληροφορίες των εκπαιδευτικών το 1996, προκειμένου να αξιολογήσει τις σχέσεις παιδιών προσχολικής ηλικίας με τους συνομηλίκους τους στο σχολείο. Αυτό αναπτύχθηκε από τους Gary W. Ladd και Suzan Μ. Profilet. Η κλίμακα περιλαμβάνει 6 είδη των συμπεριφορών, συμπεριλαμβανομένων: επιθετική συμπεριφορά, κοινωνική συμπεριφορά, η οποία αποσκοπεί στο να βοηθήσει τους άλλους, τρία είδη της αποφευκτικής συμπεριφοράς (αντικοινωνική συμπεριφορά, αποκλεισμός, φόβος/ανησυχία) και υπερκινητικότητα. Η κλίμακα αποτελείται από 6 υποκλίμακες και 44 Αντικείμενα συνολικά. Οι Υποκλίμακες και τα Αντικείμενα έχουν ως εξής (Profilet & Ladd, 1996): 1. Επιθετικότητα εναντίον των συνομηλίκων (7 αντικείμενα). 2. Εμφάνιση κοινωνικών συμπεριφορών που αποσκοπούν στο να βοηθήσουν τους συνομηλίκους (10 αντικείμενα). 3. Εμφάνιση αντικοινωνικών συμπεριφορών εναντίον των συνομηλίκων (7 αντικείμενα). 4. Φοβισμένοι και ανήσυχοι προς τους συνομηλίκους (9 αντικείμενα). 5. Αποκλεισμός από συνομηλίκους (7 αντικείμενα). 6. Υπερβολική κινητικότητα (4 αντικείμενα). Όλες οι υποκλίμακες της Κλίμακας Συμπεριφοράς παιδιών χρησιμοποιήθηκαν σε αυτή την έρευνα. Ο συντελεστής εσωτερικής συνοχής για την υποκλίμακα «επιθετικότητα με τους συνομηλίκους» ήταν 0,87, ο συντελεστής εσωτερικής συνοχής για τα υποκλίμακα «θετικές κοινωνικές συμπεριφορές με τους συνομηλίκους» ήταν 0,88, ο συντελεστής εσωτερικής συνοχής των υποκλιμάκων "Περιθωριακή συμπεριφορά με τους συνομηλίκους» ήταν 0,84, ο συντελεστής εσωτερικής συνοχής για την υποκλίμακα «Άγχος-φόβος» ήταν 0,78, ο συντελεστής εσωτερικής συνοχής για την υποκλίμακα «Αποκλεισμός από τους συνομηλίκους» ήταν 0,89, και ο συντελεστής εσωτερικής συνοχής για την υποκλίμακα «Υπερκινητικότητα-Αφηρημάδα» ήταν 0,83 (Gülay, 2008).

Η Κλίμακα Θυματοποίησης Συνομηλίκων. Αυτό είναι ένα εργαλείο μέτρησης, που αναπτύχθηκε από τους Ladd & KochenderferLadd για παιδιά ηλικίας μεταξύ 5 και 6 ετών, το 2002. Οι δάσκαλοι συμπλήρωσαν την κλίμακα. Η κλίμακα περιλαμβάνει τέσσερα στοιχεία, καθένα από τα οποία εστιάζει σε έναν από τους τέσσερις τύπους επιθετικότητας εναντίον των συνομιλίκων (φυσική, έμμεση, άμεση, και γενική) (Ladd & Kochenderfer-Ladd, 2002). Το 2008, ο Gülay πραγματοποίησε μία αξιόπιστη και έγκυρη μελέτη για την κλίμακα. Ο συντελεστής εσωτερικής συνοχής για την κλίμακα καθορίστηκε ως 0,72 (Gülay, 2008).

ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

43


ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

Η Κοινωνική Κλίμακα Αξιολόγησης Δεξιοτήτων. Ο Avcıoğlu ανέπτυξε το 2007 ένα εργαλείο με το οποίο οι εκπαιδευτικοί αξιολογούν και περιγράφουν τις κοινωνικές δεξιότητες των παιδιών ηλικίας 4 έως 6 ετών. Ο συντελεστής της κλίμακας εσωτερικής συνοχής είναι 0,98. Η κλίμακα έχει εννέα υποκλίμακες. Παρακάτω αναφέρονται οι τίτλοι, ο αριθμός των σχετικών στοιχείων και η εσωτερική συνοχή των συντελεστών στις επιμέρους κλίμακες. 1. Διαπροσωπικές δεξιότητες (15 στοιχεία, Cronbach alpha: 0,95). 2. Δεξιότητες διαχείρισης θυμού και της προσαρμογής στην αλλαγή (11 στοιχεία, Cronbach alpha: 0,94). 3. Δεξιότητες για την αντιμετώπιση της πίεσης από συνομηλίκους (10 στοιχεία, Cronbach alpha: 0,92). 4. Δεξιότητες αυτοελέγχου (4 στοιχεία, Cronbach alpha: 0,91). 5. Λεκτικές δεξιότητες έκφρασης (7 στοιχεία, Cronbach alpha: 0,85). 6. Δεξιότητες αποδοχής αποτελέσματος (4 στοιχεία, Cronbach alpha: 0,95). 7. Δεξιότητες ακρόασης (5 στοιχεία, Cronbach alpha: 0,87). 8. Δεξιότητες για την δημιουργία στόχων (3 στοιχεία, Cronbach alpha: 0,78). 9. Δεξιότητα ολοκλήρωσης δραστηριοτήτων (3 στοιχεία, Cronbach alpha: 0,88) (Avcıoğlu, 2007). 44 Διαδικασία. Τα δεδομένα συλλέχθηκαν από το δάσκαλο της τάξης που υλοποιεί το πρόγραμμα. Οι εκπαιδευτικοί που εφάρμοσαν τα εργαλεία Χάρτης των Συναισθημάτων και Καρέκλες Επίλυσης των Συγκρούσεων, είχαν πάρει πληροφορίες για το πώς να συμπληρώσουν τις κλίμακες πριν από την εφαρμογή των δύο εργαλείων στην τάξη. Έτσι, οι νηπιαγωγοί συμπλήρωσαν για κάθε παιδί που συμμετείχε στην έρευνα μια κλίμακα πριν την εφαρμογή των εργαλείων στην τάξη, και μια μετά. Πρόγραμμα «Συναισθηματική Νοημοσύνη για παιδιά προσχολικής ηλικίας (EINE)». «Το έργο αυτό πραγματοποιήθηκε στα πλαίσια της σύμπραξης Comenius Regio του προγράμματος Διά Βίου Μάθηση. Η ομάδα-στόχος της συναισθηματικής νοημοσύνης για παιδιά προσχολικής ηλικίας (EINE) ήταν παιδιά ηλικίας 4-6 ετών, που φοιτούσαν σε νηπιαγωγείο. Το έργο πραγματοποιήθηκε ως συνεργασία της Ελλάδας και της Τουρκίας. Οι συμμετέχοντες φορείς από την Ελλάδα ήταν η Διεύθυνση Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Χίου, το 2ο Νηπιαγωγείο Αγίου Μηνά και το Κέντρο Παιδιού και Εφήβου. Οι συμμετέχοντες φορείς από την Τουρκία ήταν η Επαρχιακή Διεύθυνση Εκπαίδευσης Ικονίου, το Νηπιαγωγείο Selcuklu, και το Πανεπιστήμιο Necmettin Erbakan. Η συγκεκριμένη έρευνα υλοποιήθηκε στο Νηπιαγωγείο Selcuklu στην Τουρκία. Χρησιμοποιήθηκαν δύο μέθοδοι, η αναγνώριση των συναισθημάτων και η επίλυση ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO


ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

συγκρούσεων. Το πρώτο εργαλείο είναι οι καρέκλες επίλυσης των συγκρούσεων και το δεύτερο είναι ο χάρτης των συναισθημάτων. Οι καρέκλες επίλυσης των συγκρούσεων είναι μια μέθοδος που στοχεύει στη δημιουργική αντιμετώπιση των συγκρούσεων των παιδιών όπως αυτές προκύπτουν στις τάξεις του νηπιαγωγείου. Η αρχική επιθυμία να μελετηθούν οι συγκρούσεις των παιδιών προσχολικής ηλικίας βασίστηκε πάνω στη διδακτορική διατριβή της ελληνίδας συνεργάτιδας μας (Paida, 1999, Paida, 2002), που «έδειξε ότι τα περισσότερα παιδιά προσχολικής ηλικίας είχαν αρνητικά στερεότυπα για συγκεκριμένα παιδιά στην τάξη τους. Τα περισσότερα από τα παιδιά που είχαν συμμετάσχει στην έρευνα εκείνη, είχαν ισχυριστεί ότι ο μοναδικός τρόπος να λύσουν μια διένεξη ήταν η βία είτε μέσω άμεσης χρήσης βίας με τους συμμαθητές τους, είτε μέσω της παρέμβασης της νηπιαγωγού η οποία θα κατέστειλε τη σύγκρουση με τιμωρία ή μάλωμα. Οι καρέκλες επίλυσης των συγκρούσεων εφαρμόστηκαν και στα δύο νηπιαγωγεία για ένα σχολικό έτος, μετά την εκπαίδευση των Νηπιαγωγών του Ικονίου. Δημιουργείται στην τάξη μια γωνιά που υπάρχουν δύο καρέκλες. Η μια σηματοδοτείται ως αυτί και η άλλη ως στόμα. Κάθε φορά που κάποιο παιδί νιώθει ότι κάτι κακό ή άδικο έχει συμβεί εναντίον του από ένα άλλο παιδί, τότε θα καθίσει στο στόμα και θα προσκαλέσει το δεύτερο παιδί να καθίσει στην καρέκλα με το αυτί. Το παιδί που κάθεται στο στόμα έχει το δικαίωμα να μιλήσει για τα γεγονότα και να εκφράσει τα συναισθήματά του. Αργότερα τα παιδιά αλλάζουν θέσεις, ώστε το παιδί που αρχικά καθόταν στο αυτί θα καθίσει στο στόμα και θα εκφράσει τη δική του άποψη για τα γεγονότα και τα δικά του συναισθήματα. Υπάρχουν τρία στάδια στην παρούσα μέθοδο: Η καρέκλα με το στόμα μιλάει, Η καρέκλα με το αυτί ακούει. Έκφραση: Το παιδί αναφέρει για τα συναισθήματά του για τις καταστάσεις Λύση: Τα παιδιά αξιολογούν το πώς να παράγουν λύσεις σύμφωνα με τους κανόνες της τάξης. Εκτός από τις καρέκλες επίλυσης των συγκρούσεων, χρησιμοποιήθηκε κι ένα ακόμη εργαλείο, ο Χάρτης των Συναισθημάτων. Υπήρχαν τέσσερα σκίτσα με τα τέσσερα βασικά συναισθήματα, χαρά, φόβος, θυμός, λύπη. Αυτά τα τέσσερα συναισθήματα επιλέχθηκαν καθώς η βιβλιογραφία συνηγορεί ότι αυτά μπορούν να αναγνωριστούν από τα περισσότερα παιδιά ακόμα και στην ηλικία των τεσσάρων ετών. Τα παιδιά στο τέλος της μέρας έβαζαν την κάρτα με το όνομά τους κάτω από το συναίσθημα που τα εξέφραζε στη διάρκεια της ημέρας. Η διαδικασία εξοικείωνε τα παιδιά με την αναγνώριση των συναισθημάτων τους και τη συνειδητοποίηση ότι δεν υπάρχουν αρνητικά συναισθήματα. Είναι φυσικό και αποδεκτό για κάποιον να νιώθει θυμό ή φόβο, υπάρχουν όμως μη αποδεκτές συμπεριφορές που σχετίζονται με αυτά τα συναισθήματα. Για παράδειγμα δεν μπορώ να χτυπώ τους άλλους επειδή είμαι θυμωμένη, αλλά μπορώ να εκφράσω τη ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

45


ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

δυσαρέσκειά μου αν κάποιος μου αρπάξει ένα παιχνίδι. Πολλά παιδί ένιωσαν έκπληξη όταν άκουγαν ότι οι πράξεις τους είχαν προκαλέσει συναισθήματα φόβου ή λύπης στους άλλους, και αυτό συνέβαλε σε μια μακροχρόνια τροποποίηση της συμπεριφοράς τους» (Παΐδα 2013).

Ανάλυση Δεδομένων. Σε αυτή τη μελέτη, διερευνήθηκε η επίδραση της αναγνώρισης των συναισθημάτων και της επίλυσης των συγκρούσεων σε παιδιά ηλικίας 5-6 ετών όσον αφορά τις σχέσεις με τους συνομηλίκους και τις κοινωνικές τους δεξιότητες. Για αυτό, προκειμένου να ελεγχθεί το κατά πόσον υπάρχει μια σημαντική διαφορά μεταξύ των αποτελεσμάτων πριν την εφαρμογή της μεθόδου και μετά την εφαρμογή της μεθόδου στην ομάδα-στόχο, χρησιμοποιήθηκαν δύο τεστ, Related Wilcoxon. Ενώ ο βαθμός σημαντικότητας της διαφοράς μεταξύ των μέσων έχει δοκιμαστεί, σε όλες τις αναλύσεις το σφάλμα έχει γίνει αποδεκτό ως p <0,05.

Ευρήματα. Ενώ μια σημαντική διαφορά έχει εντοπιστεί μεταξύ των αποτελεσμάτων πριν τις μεθόδους και μετά τις μεθόδους στις σχέσεις με τους συνομηλίκους και την κοινωνική συμπεριφορά (z-value: 3,871, p <0,001) και αποκλεισμού (z-value: 3,001, p <0,001), υπερκινητικότητα (z-value: 3,901, p <0,001), καθώς και στα επίπεδα έκθεσης στη βία με συνομηλίκους (z-value: 3,442, p <0,001) σε παιδιά ηλικίας 5 ετών, δεν βρέθηκε σημαντική διαφορά στην επιθετικότητα, την αντικοινωνική συμπεριφορά και στην ανησυχία και το φόβο. Με άλλα λόγια, μπορούμε να πούμε ότι, ενώ μετά την εφαρμογή της μεθόδου, η κοινωνική συμπεριφορά των παιδιών ηλικίας 5 ετών έχει βελτιωθεί, οι συμπεριφορές αποκλεισμού, η υπερκινητικότητα και η έκθεση σε βία μεταξύ συνομιλήκων έχει μειωθεί. Επιπλέον, δεν υπήρξε καμία διαφορά στη βαθμολογία της επιθετικότητας προς τους συμμαθητές, της αντικοινωνικής συμπεριφοράς κατά των συνομηλίκων τους και στο να είναι φοβισμένοι και ανήσυχοι. Αν και υπήρξε μια σημαντική διαφορά μεταξύ των αποτελεσμάτων πριν τις μεθόδους στην υπερδραστηριότητα των παιδιών ηλικίας 6 ετών (z-value: 2,333, ρ <0,05), έχει βρεθεί ότι δεν προκάλεσε καμία διαφορά σε άλλους τομείς. Αν και υπήρξαν σημαντικές διαφορές στην κοινωνική, διαπροσωπική επαφή με συνομηλίκους (z-value: 2,477, p <0,05), την αντιμετώπιση της πίεση των συνομηλίκων (z-value: 2,235, p <0,05) και τις λεκτικές δεξιότητες έκφρασης των παιδιών ηλικίας 5 ετών (z-value: 2,282, p <0,05) καμία σημαντική διαφορά δεν έχει βρεθεί σε άλλα μεγέθη.

ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

46


ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

Με άλλα λόγια, τα αποτελέσματα της ηλικιακής ομάδας των παιδιών 5 ετών αυξήθηκαν μετά την εκπαίδευση στους τομείς των κοινωνικών δεξιοτήτων, των διαπροσωπικών δεξιοτήτων, της αντιμετώπισης της πίεσης από συνομηλίκους και τις δεξιότητες προφορικής έκφρασης. Αν και υπήρξε μια σημαντική διαφορά στις κοινωνικές δεξιότητες παιδιών ηλικίας 6 ετών, στην αποδοχή των αποτελεσμάτων (z-value: 2,074, p <0,05) στις δεξιότητες απόκτησης στόχου (z-value: 2,926, p <0,05), δεν υπάρχει σημαντική διαφορά σε άλλα μεγέθη. Με άλλα λόγια, μπορούμε να πούμε ότι η ομάδα των παιδιών ηλικίας 6 ετών όσον αφορά την αποδοχή των αποτελεσμάτων, των κοινωνικών δεξιοτήτων και της απόκτησης στόχου αυξήθηκαν μετά την εκπαίδευση. Δηλαδή, έχει υπάρξει μια αύξηση στις βαθμολογίες της συγκεκριμένης ομάδας μετά την εκπαίδευση.

Αποτελέσματα - Προτάσεις. Στο τέλος της μελέτης, μπορεί να ειπωθεί ότι η εφαρμογή του προγράμματος εκπαίδευσης είχε θετικό αντίκτυπο στα παιδιά ηλικίας 5-6 ετών, τόσο όσον αφορά τις κοινωνικές δεξιότητες όσο και τις σχέσεις με τους συνομηλίκους. Σε αυτό το πλαίσιο μπορούν να διατυπωθούν οι εξής προτάσεις. Η διάδοση των δύο εργαλείων μπορεί να γίνει με την εφαρμογή των μεθόδων σε διαφορετικές ηλικιακές ομάδες. Μπορεί να ελεγχθεί και η μακροπρόθεσμη αποτελεσματικότητα του προγράμματος. Τα δεδομένα για την αποτελεσματικότητα του προγράμματος μπορεί να συλλεχθούν με τη χρήση διαφόρων μεθόδων έρευνας.

ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

47


ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

Βιβλιογραφικές Αναφορές. Avcıoğlu, H. (2007). The validity and reliability study of the Social Skills Assessment Scale (4-6 years). AIBU Faculty of Education Journal, 7(2), 87-101. Gülay, H. (2008). Standardisation of a scale for measuring peer relations among 5-6 years old children and studying the relations between some familial variables and peer relations of children at this age. Unpublished doctoral dissertation. Istanbul: Marmara University. Kapikiran, N, Ivrendi, A. & Adak, A. (2006). Social skills of preschool children: Status determination. Pamukkale University, Faculty of Education Magazine Number: 19. Ladd, G.W. & Kochenderfer-Ladd, B. (2002). Identifying victims of peer aggression from early to middle childhood: Analysis of cross-prevalence of victimisation and characteristics of identified victims. Psychological Assessment, 14, 74-96. Ladd, G.W. & Profilet, S.M. (1996). The child behaviour scale: A teacher-report measure of young children’s aggressive, withdrawn, and prosocial behaviours. Developmental Psychology, 32, 1008-1024. Παΐδα, Σ. (1999). Οι εικόνες του εχθρού σε παιδιά προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας. Σκέψεις και προτάσεις. Εκπαιδευτική Κοινότητα, τ. 49, 32-34. Παΐδα, Σ. (2002). Εξερευνώντας τις εικόνες του εχθρού. Πρώιμα στάδια ρατσισμούς Στο Ε. Κούρτη (Επ.) Έρευνα στην προσχολική αγωγή (σ. 355-365). Αθήνα: Τυπωθύτω. Παΐδα, Σ. (2013). Συναισθηματική νοημοσύνη στο Νηπιαγωγείο: Δύο εργαλεία. Στον παρόντα τόμο. Tugrul, B. (1994). The investigation of the impacts of different events programmes on childrens’ mental adaptation behaviors, levels of acceptance in peer group and game behaviours. th 10 Yapa Dissemination Early Childhood Education seminar. Istanbul: Yapa Publications. Yuksel, G. (2004). Social Skills Inventory. Ankara: Asil Publishing.

ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

48


ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

Φωτογραφίες από την Εφαρμογή του Προγράμματος στο Πανεπιστήμιο Necmettın Erbakan.

49

ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO


ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

ΕΥΑΙΣΘΗΤΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΓΟΝΕΩΝ ΣΤΗ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΩΣ ΜΕΡΟΣ ΤΗΣ ΣΥΜΠΡΑΞΗΣ COMENIUS REGIO Μαρία Λαδάκη Ψυχολόγος Επιστημονική Συνεργάτης Κέντρου Παιδιού και Εφήβου

Μαριάννα Τάσση Παιδοψυχίατρος Ιδρυτικό μέλος και Επιστημονική Συνεργάτης Κέντρου Παιδιού και Εφήβου

“Birds fly, fish swim and people feel” («Τα πουλιά πετούν, τα ψάρια κολυμπούν και οι άνθρωποι αισθάνονται») Dr Haim Ginott 50 Εισαγωγή. Έχει αναγνωριστεί ότι η ψυχική υγεία των παιδιών είναι αποτέλεσμα διαρκούς αλληλεπίδρασης ανάμεσα σε βιολογικούς, ψυχολογικούς και κοινωνικούς παράγοντες. Μεταξύ αυτών, η οικογένεια και το σχολείο ασκούν καθοριστική επίδραση στην ζωή του παιδιού (Τσιάντης, 1991), και η καλή συνεργασία κι επικοινωνία μεταξύ τους κρίνεται εξαιρετικά σημαντική. Η ανασκόπηση της βιβλιογραφίας (Vitaro & Tremblay, 2009), καταδεικνύει τον ρόλο-κλειδί που έχουν οι γονείς στα περισσότερα προγράμματα πρόληψης που στοχεύουν στην προαγωγή της ψυχικής υγείας των παιδιών. Στην ενότητα αυτή, θα γίνει αναφορά στην παρέμβαση που πραγματοποιήθηκε στο νηπιαγωγείο του Αγ. Μηνά στη Χίο, με σκοπό την ευαισθητοποίηση στην συναισθηματική νοημοσύνη των γονέων των οποίων τα παιδιά συμμετείχαν ήδη στο πρόγραμμα επίλυσης συγκρούσεων. Στόχος αυτής της παρέμβασης ήταν:  η βελτίωση της επικοινωνίας γονέων – παιδιών  η ενίσχυση της αποτελεσματικότητας του προγράμματος που εφαρμόζεται από τις εκπαιδευτικούς στο νηπιαγωγείο, με την μεταφορά των κοινωνικών και συναισθηματικών δεξιοτήτων από το νηπιαγωγείο στο σπίτι ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO


ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

 η βελτίωση στην επικοινωνία και τη συνεργασία γονέων – εκπαιδευτικών Επιλέχτηκε η προσπάθεια υλοποίησης του στόχου δια μέσου :  της εξοικείωσης των γονέων με τις έννοιες της συναισθηματικής νοημοσύνης και της συναισθηματικής αγωγής  της καλύτερης συναισθηματικής επίγνωσης (Gottman, 1997) και επαφής με το παιδί «που κρύβουν μέσα τους»  της ενίσχυσης με βιωματικούς τρόπους της ενσυναίσθησης (Zahn-Waxler, RadkeYarrow, 1990)  της ενίσχυσης της ικανότητας αντιμετώπισης των συναισθηματικών συγκρούσεων και δυσλειτουργικών συμπεριφορών των παιδιών τους.

Μεθοδολογία. Για το σχεδιασμό της παρέμβασης, υπήρξε συνεργασία με την υπηρεσία Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Χίου καθώς και με τη Διεύθυνση του νηπιαγωγείου Αγ. Μηνά. Οι γονείς ενημερώθηκαν για την πραγματοποίηση του σεμιναρίου και προσκλήθηκαν να εκδηλώσουν ενδιαφέρον για συμμετοχή. Σχεδιάστηκαν 3 συναντήσεις με τους γονείς που θέλησαν να συμμετάσχουν. Κάθε συνάντηση είχε διάρκεια 1,5 ώρα. Οι συναντήσεις αυτές είχαν βιωματικό χαρακτήρα και περιελάμβαναν μικρές θεωρητικές εισηγήσεις. Οι συναντήσεις, πραγματοποιήθηκαν στο χώρο του νηπιαγωγείου, απ’ τον Ιανουάριο έως τον Απρίλιο του 2012. Οι προϋποθέσεις που τέθηκαν αρχικά ήταν οι εξής: α) Η σύνθεση της ομάδας των γονέων που θα παρακολουθήσει το σεμινάριο να είναι σταθερή. Ο στόχος ήταν να δημιουργηθεί μια ομάδα, ανάμεσα στα μέλη της οποίας να υπάρξει «δέσιμο», εξοικείωση και ανάπτυξη αισθήματος ασφάλειας, ώστε να μπορέσουν να αξιοποιήσουν τις βιωματικές διεργασίες και να ωφεληθούν όσο το δυνατόν περισσότερο από αυτές. Ωστόσο, η προϋπόθεση αυτή δεν τηρήθηκε, με την προοπτική να δοθεί η ευκαιρία ευαισθητοποίησης σε περισσότερους γονείς, έστω και μέσω μιας μόνο συνάντησης (εφόσον υπήρχαν γονείς που ήθελαν να παρακολουθήσουν το σεμινάριο, αλλά δεν είχαν τη δυνατότητα να βρίσκονται και στις 3 συναντήσεις).

ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

51


ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

β) Στην πρώτη συνάντηση να συμμετέχουν και οι εκπαιδευτικοί του νηπιαγωγείου, προκειμένου να συστήσουν τις συντονίστριες και να εισάγουν ξανά το πλαίσιο της συνεργασίας. Κατασκευάστηκαν δύο ερωτηματολόγια, τα οποία θα συμπληρώνονταν απ’ τους γονείς ανώνυμα. Το ένα ερωτηματολόγιο (βλ. παράρτημα) περιελάμβανε ερωτήσεις σχετικά με α) τη συχνότητα εμφάνισης κάποιων δυσλειτουργικών συμπεριφορών στα παιδιά τους και β) τον τρόπο διαχείρισης από τους γονείς αυτών των συμπεριφορών (Gottman, 1996). Οι συμπεριφορές των παιδιών που διερευνούσε το ερωτηματολόγιο ήταν οι εξής: «είναι ανυπόμονο, δεν αντέχει να περιμένει», «δεν υπακούει», «είναι ευέξαπτο, ανάβει εύκολα», «μπλέκει σε καβγάδες», «φοβάται, π.χ. ζώα, μέρη, καταστάσεις» «βάζει εύκολα τα κλάματα», «κάνει εύκολα φίλους». Το ερωτηματολόγιο αυτό, δόθηκε αρχικά στους γονείς, πριν την έναρξη της παρέμβασης και δόθηκε ξανά μετά την ολοκλήρωσή της. Ο στόχος ήταν να διερευνηθεί αν και κατά πόσο θα παρατηρούνταν αλλαγή στη στάση των γονέων απέναντι σε δύσκολες συμπεριφορές των παιδιών τους, κάτι που βέβαια θα μπορούσε να συνδέεται και με την παρέμβαση στα παιδιά, ή τη φυσική τους εξέλιξη. Το δεύτερο ερωτηματολόγιο, δόθηκε μετά την ολοκλήρωση του σεμιναρίου, και είχε σαν στόχο να αξιολογήσουν οι γονείς την παρέμβαση και να «μιλήσουν» για το πώς τη βίωσαν.

Περιγραφή συναντήσεων. Οι συναντήσεις περιελάμβαναν: σύντομες θεωρητικές εισηγήσεις, βιωματικές ασκήσεις με αφορμή τις οποίες ακολουθούσε συζήτηση, και μοίρασμα συναισθημάτων και εντυπώσεων από τα μέλη της ομάδας. 1η συνάντηση: Μία απ’ τις εκπαιδευτικούς που συμμετείχαν, παρουσίασε τις συντονίστριες του σεμιναρίου στους γονείς και μίλησε για το πλαίσιο του προγράμματος και τους στόχους. Δόθηκε χρόνος για γνωριμία ανάμεσα στα μέλη της ομάδας και για συζήτηση σε σχέση με τους λόγους για τους οποίους οι γονείς επέλεξαν να συμμετέχουν και τι προσδοκίες είχαν απ’ αυτό. Πραγματοποιήθηκε στη συνέχεια σύντομη θεωρητική εισήγηση, με θέματα:  την έννοια της συναισθηματικής νοημοσύνης,  τα οφέλη απ’ την εκπαίδευση των παιδιών σε αυτήν, και τέλος,  τα αναπτυξιακά χαρακτηριστικά των παιδιών προσχολικής ηλικίας, με έμφαση στον τομέα των συναισθημάτων. Ακολούθησε βιωματική άσκηση («τυφλόμυγα») που είχε σαν στόχο την επεξεργασία του αισθήματος της εμπιστοσύνης, αλλά και των καταστάσεων της αδυναμίας και της ευαΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

52


ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

λωτότητας (βλ. εικόνα 1). Οι γονείς χωρίστηκαν σε ζευγάρια. Στο κάθε ζευγάρι, το ένα άτομο είχε κλειστά τα μάτια του με ένα μαντήλι και το άλλο εκαλείτο να έχει το ρόλο του οδηγού, καθώς περπατούσαν στο χώρο. Μετά από κάποιο χρονικό διάστημα τα μέλη του ζευγαριού άλλαζαν ρόλους. Οι γονείς είχαν την ευκαιρία να εξερευνήσουν τα συναισθήματά τους και να θυμηθούν πώς είναι να είναι κανείς παιδί και να έχει ανάγκη από προστασία και καθοδήγηση. Συζητήθηκε το πώς αισθάνθηκαν σε καθέναν απ’ τους δύο ρόλους, και έγινε ένα κλείσιμο με καταγραφή των σκέψεων όλων των συμμετεχόντων.

53

εικ.1 «Τυφλόμυγα» 2η συνάντηση: Έπειτα απ’ το χαιρετισμό και το αρχικό «ζέσταμα» της ομάδας, ακολούθησε βιωματική άσκηση, κατά την οποία οι συμμετέχοντες χωρίστηκαν σε δύο ομάδες και επεξεργάστηκαν κάποιες δύσκολες συμπεριφορές των παιδιών (π.χ. άγχος αποχωρισμού, επιμονήανυπακοή) μέσα από εικόνες που τους δόθηκαν. Η κάθε ομάδα με βάση την εικόνα που επέλεξε, κλήθηκε να φανταστεί μια ιστορία και στη συνέχεια να την «παίξει». Τα άτομα της ομάδας θα υποδύονταν τους ρόλους που απεικονίζονταν (γονιός, παιδί, εκπαιδευτικός κλπ.), εμπλουτίζοντας την ιστορία με όποιο τρόπο ήθελαν. Έπειτα απ’ τη δραματοποίηση της κάθε ιστορίας, εκφράστηκαν σκέψεις και συναισθήματα τόσο απ’ αυτούς που υποδύθηκαν ρόλους, όσο και απ’ τους παρατηρητές. Συζητήθηκαν θέματα σε σχέση με τους τρόπους που επέλεξαν να διαχειριστούν τις καταστάσεις αυτές, μέσα απ’ το ρόλο του ο καθένας, αλλά και πιθανοί εναλλακτικοί τρόποι διαχείρισης. Ακολούθησε μια πιο ανοιχτή συζήτηση με τους γονείς, στην οποία εκφράστηκε η ανησυχία ως προς την επιλογή των κατάλληλων τρόπων διαχείρισης των δυσκολιών των ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO


ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

παιδιών τους. Έγινε αντιληπτό πόσο θεραπευτικό μπορεί να είναι το μοίρασμα εμπειριών και συναισθημάτων με άλλους γονείς, που ενδεχομένως έχουν βιώσει αντίστοιχες καταστάσεις. Τέλος, μέσα απ’ την τεχνική του «κύκλου των συναισθημάτων», (Χατζηχρήστου, 2008), (βλ. σχήμα 1), δόθηκε η δυνατότητα στο κλείσιμο της συνάντησης, να αποτυπωθούν με σχέδιο και χρώματα τα συναισθήματα του καθενός απ’ την ομάδα. Αφού εξηγήθηκε η τεχνική, ζητήθηκε απ’ τα μέλη της ομάδας να φτιάξουν το δικό τους κύκλο με όσα αισθάνονται εκείνη τη στιγμή. Μέσα απ’ τη βιωματική άσκηση, φάνηκε ότι, συχνά, αισθάνεται κανείς ταυτόχρονα πολλά διαφορετικά συναισθήματα, σε διαφορετική ένταση το καθένα και ότι όλα τα συναισθήματα είναι αποδεκτά. Έτσι έγινε ακόμη ένα βήμα στην ευαισθητοποίηση των γονιών προκειμένου να κατανοούν καλύτερα τα παιδιά τους. Σχήμα 1: Κύκλος των συναισθημάτων.

54

3η συνάντηση: Οι γονείς κλήθηκαν να σκεφτούν μια κατάσταση, η οποία τους δυσκολεύει πολύ με τα παιδιά τους. Στη συνέχεια, τους ζητήθηκε να ανατρέξουν στο παρελθόν και στη δική τους παιδική ηλικία, ώστε να φανταστούν πώς ένιωθαν οι ίδιοι ως παιδιά σε αντίστοιχες καταστάσεις, και με ποιο τρόπο αυτές τις διαχειρίζονταν οι γονείς τους. Έπειτα, ενθαρρύνθηκαν να μιλήσουν για το πώς αυτές οι εμπειρίες έχουν επηρεάσει τον τρόπο με τον οποίο σήμερα, διαχειρίζονται αυτές τις καταστάσεις οι ίδιοι, ως γονείς. Σκοπός της άσκησης ήταν να δοθεί η ευκαιρία να βγουν για λίγο απ’ το ρόλο του γονιού, και ξαναμπαίνοντας στη θέση του παιδιού, να προσεγγίσουν ακόμη περισσότερο τα συναισθήματα των παιδιών τους. ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO


ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

Ακολούθησε μικρή θεωρητική εισήγηση, καθώς και συζήτηση με άξονα τη διαδικασία επίλυσης προβλημάτων, και τον τρόπο με τον οποίο ένας γονιός μπορεί να βοηθήσει το παιδί του προς αυτή την κατεύθυνση. Τέλος, με αφορμή το κλείσιμο των συναντήσεων, όλα τα μέλη της ομάδας, αποτύπωσαν στο χαρτί με όποιο τρόπο ήθελε ο καθένας, τα συναισθήματα και τις σκέψεις του, σε σχέση με τη συνολική διεργασία του σεμιναρίου.

Αποτελέσματα. Αριθμός γονέων: Στα 3 βιωματικά σεμινάρια συμμετείχαν 14 γονείς (σε σύνολο 18 παιδιών που φοιτούσαν εκείνη την χρονιά στο νηπιαγωγείο) Ο αριθμός των ατόμων που παρακολούθησαν και η σύνθεση ήταν διαφορετική σε κάθε σεμινάριο. Φύλο: Από τους 14 γονείς, οι 12 ήταν γυναίκες και οι 2 άντρες. Ερωτηματολόγια αξιολόγησης βιωματικού σεμιναρίου: Συμπληρώθηκαν 10 ερωτηματολόγια Απαντήσεις: α) Στην ερώτηση «σας ικανοποίησε το σεμινάριο;» Απάντησαν: Πολύ: 7 Λίγο: 2 Καθόλου: 0 Δεν απάντησε: 1 β) «Σας πρόσφερε κάτι νέο σε εμπειρία και γνώση;» Απάντησαν: Πολύ: 7 Λίγο: 2 Καθόλου: 0 Δεν απάντησε: 1. γ) Παρατηρήσεις: Οι 6 στους 10 γονείς σχολίασαν πως θα επιθυμούσαν περισσότερες συναντήσεις ή/και συνέχιση των συναντήσεων την επόμενη σχολική χρονιά. Κάποιοι διαπίστωσαν ότι οι ανησυχίες τους ήταν κοινές με αυτές των άλλων γονέων (καθολικότητα, universality5), και ήταν σημαντικό που μπόρεσαν να τις μοιραστούν. Ανέφεραν ότι έμαθαν πράγματα ο ένας από τον άλλον (διαπροσωπική μάθηση, interpersonal learning5). Επίσης, πολλοί σηΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

55


ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

μείωσαν ότι η βιωματική φύση του σεμιναρίου συνετέλεσε στο να μπορούν να μπουν στην θέση του άλλου, εν προκειμένω των παιδιών τους. Στη συζήτηση που έγινε στο κλείσιμο των συναντήσεων, οι γονείς υπογράμμισαν ότι, αν είναι κάτι που συγκράτησαν από αυτό το σεμινάριο, είναι η σημασία του να συζητούν και να επικοινωνούν με τα παιδιά τους. Ερωτηματολόγια καταγραφής δυσλειτουργικών συμπεριφορών των παιδιών και της διαχείρισής τους από τους γονείς στην αρχή και το τέλος της σχολικής χρονιάς. Στην αρχή της χρονιάς συμπληρώθηκαν 15 ερωτηματολόγια και στο τέλος 11 (εκ των οποίων τα 9 ήταν από γονείς που παρακολούθησαν το σεμινάριο). Δεν παρατηρήθηκαν σημαντικές διαφορές στην καταγραφή της συχνότητας των δυσλειτουργικών συμπεριφορών των παιδιών και του τρόπου διαχείρισής τους από τους γονείς (βλ. παράρτημα). Σε πολλές περιπτώσεις παρατηρήθηκε ασυνέπεια στις απαντήσεις (π.χ. στην ερώτηση αν το παιδί «μπλέκει σε καυγάδες» 7 είχαν απαντήσει «καθόλου», οι ίδιοι όμως έδωσαν απαντήσεις στο πώς διαχειρίζονται επεισόδια όπου το παιδί μπλέκει σε καυγάδες –παρόλο που, σύμφωνα με τις οδηγίες, δεν έπρεπε να προχωρήσουν στο ερώτημα της διαχείρισης εφόσον σημείωσαν «καθόλου»)

Συμπεράσματα – παρατηρήσεις. Στο σεμινάριο συμμετείχαν ως επί το πλείστον γυναίκες. Ο αριθμός των συμμετεχόντων δεν ήταν σταθερός, κάτι που ωστόσο δεν δυσχέρανε σημαντικά τη συνοχή της ομάδας, και την επικοινωνία μεταξύ των μελών. Από τα ερωτηματολόγια αξιολόγησης και από τα προφορικά σχόλια των γονέων προκύπτει πως οι περισσότεροι έμειναν ικανοποιημένοι από το βιωματικό σεμινάριο, ένιωσαν ότι έμαθαν καινούργια πράγματα και θα ήθελαν τέτοιου είδους παρεμβάσεις να συνεχιστούν. Τα ερωτηματολόγια αξιολόγησης συχνότητας και αντιμετώπισης από τους γονείς των δυσλειτουργικών συμπεριφορών των παιδιών τους θεωρούνται αναξιόπιστα, γιατί:  Το δείγμα ήταν πολύ μικρό  Για λόγους εμπιστευτικότητας, τα ερωτηματολόγια συμπληρώθηκαν ανώνυμα και δεν μπορεί να γίνει σύγκριση ανάμεσα στο «πριν» και το «μετά»  Οι αλλαγές που καταγράφηκαν στις συμπεριφορές στην αρχή και το τέλος της σχολικής χρονιάς ήταν ελάχιστες έως αμελητέες  Παρατηρήθηκαν πολλές ασυνέπειες στις απαντήσεις. Οι συντονίστριες του σεμιναρίου, όπως και οι συμμετέχοντες, βίωσαν αυτή την δράση ως πολύ ικανοποιητική και έμαθαν πολλά καινούργια πράγματα. Είχαν την ευκαιρία να επαναλάβουν έναν παρόμοιο τύπο βιωματικού σεμιναρίου στο Ικόνιο της Τουρκίας, σε εκπαιδευτικούς αυτή την φορά. ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

56


ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

Βιωματικό σεμινάριο ευαισθητοποίησης συναισθηματικής νοημοσύνης σε εκπαιδευτικούς στο Ικόνιο: Μετά από θεωρητική παρουσίαση στο Ικόνιο της δράσης ευαισθητοποίησης γονέων στην Χίο, και επειδή θα ήταν ανέφικτο για πρακτικούς λόγους να πραγματοποιηθεί στην Τουρκία ένα αντίστοιχο σεμινάριο για γονείς, διατυπώθηκε αίτημα από τους εκπαιδευτικούς να οργανωθεί βιωματικό σεμινάριο στους ίδιους. Έτσι θα μπορούσαν να κατανοήσουν καλύτερα αυτόν τον τύπο παρέμβασης. Σχεδιάστηκε λοιπόν μία 3ωρη συνάντηση, με τις ίδιες συντονίστριες, όπου συμμετείχαν εκπαιδευτικοί και από τις δύο χώρες, και 1 διερμηνέας (οι Ελληνίδες μιλούσαν Αγγλικά και γινόταν μετάφραση από τα Αγγλικά στα Τούρκικα και αντιστρόφως). Αποτελέσματα - Σχόλια: Αριθμός εκπαιδευτικών: συνολικά συμμετείχαν 15, εκ των οποίων 11 από το Ικόνιο και 4 από την Χίο. Φύλο: και οι 15 εκπαιδευτικοί ήταν γυναίκες, μετά από συμφωνία που έγινε από την αρχή. Ο Τούρκος διερμηνέας ήταν άντρας. Το κλίμα ήταν ζεστό και φιλικό και οι εκπαιδευτικοί «ανοίχτηκαν» αρκετά. Οι συντονίστριες ένιωσαν ότι τα μέλη της ομάδας υποδύθηκαν με μεγάλη άνεση τον ρόλο του παιδιού και εξέφρασαν ελεύθερα τα συναισθήματά τους παρά τις πολιτισμικές διαφορές και τη διαφορά στην γλώσσα… ή μήπως ακριβώς για αυτό; Οι συντονίστριες, δηλαδή, αναρωτούνται μήπως, λόγω του ότι δεν μπορούσαν να συνεννοηθούν απ’ ευθείας δια μέσου του λόγου, οι συμμετέχουσες αξιοποίησαν σε μεγάλο βαθμό την επικοινωνιακή τους επινοητικότητα και έδωσαν έμφαση στη γλώσσα του σώματος και την έκφραση του συναισθήματος. Άλλωστε, η εξωλεκτική επικοινωνία μπορεί να θεωρηθεί αναπόσπαστο μέρος της κοινωνικοπολιτισμικής ικανότητας στην μεσογειακή κουλτούρα (Ανδρουλάκης, 1999), την οποία μοιράζονται Έλληνες και Τούρκοι. Άλλες πιθανές εξηγήσεις είναι ότι:  Όλα τα μέλη της ομάδας ήταν επαγγελματίες, ήδη εξοικειωμένες με τα ζητήματα της αναγνώρισης και έκφρασης των συναισθημάτων, μια που αυτά ακριβώς είχαν αναλάβει να επεξεργαστούν με τα παιδιά στο νηπιαγωγείο στα πλαίσια του Comenius Regio.  Το γεγονός ότι αυτή η συνάντηση θα ήταν μία και μοναδική αύξησε το κίνητρο της ενεργητικής συμμετοχής με την προσωπική κατάθεση του κάθε μέλους της ομάδας. Αναδείχθηκαν πάλι θέματα που είχαν απασχολήσει και την ομάδα της Χίου, όπως το θέμα της ευαλωτότητας και της εμπιστοσύνης, το κατά πόσο μπορεί κανείς να στηρίξει τον άλλον, αλλά και να αφεθεί στην υποστήριξη.

ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

57


ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

Ερωτηματολόγια αξιολόγησης βιωματικού σεμιναρίου: Συμπληρώθηκαν 14 ερωτηματολόγια Απαντήσεις: α) Στην ερώτηση «σας ικανοποίησε το σεμινάριο;» Απάντησαν: Πολύ: 14 Λίγο: 0 Καθόλου: 0 Δεν απάντησε: 0 β) «Σας πρόσφερε κάτι νέο σε εμπειρία και γνώση;» Απάντησαν: Πολύ: 12 Λίγο: 2 Καθόλου: 0 Δεν απάντησε: 0. γ) Παρατηρήσεις: Οι συμμετέχουσες τόνισαν ότι το σεμινάριο τις βοήθησε να «δουν» κάποιες καταστάσεις από διαφορετικές οπτικές γωνίες και πως, ακόμα και σε δύσκολες καταστάσεις, υπάρχουν πάντα εναλλακτικές λύσεις. Ότι βίωσαν την σημαντικότητα της ανάπτυξης της συναισθηματικής νοημοσύνης και ότι θα ήθελαν να έχουν ξανά τέτοιες εμπειρίες στο μέλλον. Γενικά συμπεράσματα. Η ευαισθητοποίηση γονέων και εκπαιδευτικών στις έννοιες της συναισθηματικής νοημοσύνης μέσα από βιωματικά σεμινάρια φαίνεται να είναι μια πολύ ικανοποιητική εμπειρία για τους συμμετέχοντες. Η εμπειρία αυτή μπορεί να βοηθήσει στο να γίνει κατανοητή σε ένα βαθύτερο επίπεδο η σημασία της επικοινωνίας και να ενισχυθεί η ενσυναίσθηση. Από την προκαταρκτική αξιολόγηση αυτής της προσπάθειας, διαφάνηκε η μεγάλη ανάγκη για συστηματικότερη και καθολικότερη υλοποίηση παρόμοιων, στοχευμένων δράσεων για εκπαιδευτικούς και γονείς (Τσιάντης, 1987). Σημειώσεις: Καθολικότητα (Universality): Η αίσθηση που βιώνει κάποιος -ως μέλος μιας ομάδας στην οποία συμμετέχει- ότι και οι άλλοι βιώνουν παρόμοια προβλήματα και επομένως δεν είναι μόνος. Διαπροσωπική μάθηση (Interpersonal learning): Το να ανακαλύπτει κανείς πράγματα για τον εαυτό του και τους άλλους μέσα από την συμμετοχή του σε μια ομάδα ανθρώπων.

ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

58


ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

Σύμφωνα με τον Irwin Yalom (Yalom, 1995), η καθολικότητα και η διαπροσωπική μάθηση είναι μεταξύ των 11 θεραπευτικών παραγόντων που επιδρούν στην διαδικασία της αλλαγής στα πλαίσια μιας θεραπευτικής ομάδας. Ενσυναίσθηση (empathy): ορίζεται ως η σύντονη συναισθηματική ανταπόκριση η οποία πηγάζει από την κατανόηση της συναισθηματικής κατάστασης του άλλου. Αναφέρεται στην ικανότητα να μπαίνει κανείς στην θέση του άλλου και περιλαμβάνει μια γνωστική και μια συναισθηματική συνιστώσα. Η ενσυναισθητική στάση των γονέων απέναντι στα παιδιά τους έχει κεντρική θέση στην συναισθηματική αγωγή (Gottman, 1996, Gottman, 1997, Zahn-Waxler & Radke-Yarrow, 1990).

59

ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO


ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

Βιβλιογραφικές Αναφορές. Goleman, D. (1995). Emotional intelligence. New York: Βantam. Gottman, J. (1997). Η συναισθηματική νοημοσύνη των παιδιών. Πώς να μεγαλώσουμε παιδιά με συναισθηματική νοημοσύνη. Αθήνα: Πεδίο, 2011. Gottman, J., Katz, L. & Hooven, C. (1996). Meta-emotion: How families communicate emotionally, links to child peer relations and other developmental outcomes. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Higgins, P. (χ.χ.). Yalom’s therapeutic factors. Ανακτήθηκε στις 1/3/2013 από www.pathiggins.net/psychweb/Yalom.ppt Zahn-Waxler, C. & Radke-Yarrow, M. (1990). The origins of empathic concern. Motivation and Emotion, 14(2), 107-130. Vitaro, F. & Tremblay, R. (2009). Clarifying and maximizing the usefulness of targeted preventive interventions. Στο Μ. Rutter, D.V.M. Bishop, D.S. Pine, S. Scott, J. Stevenson, E. Taylor & A. Thapar (Επ.), Rutter’s child and adolescent psychiatry, 5th ed., (σ. 989-1008). Malden, MA: Blackwell Publishing Ltd. Ανδρουλάκης, Γ. (1999). Η εξωλεκτική επικοινωνία στην τάξη: Διαπολιτισμική προσέγγιση και επικοινωνία. Στο Π. Γεωργογιάννης (Επ.), Η ελληνική ως δεύτερη ή ξένη γλώσσα: Μια διαπολιτισμική προσέγγιση, 1ο Διεθνές Συνέδριο, τ. 1ος, ΚΕ.Δ.ΕΚ. Ανακτήθηκε στις 3/1/2013 από: http://www.inpatras.com/praktika/synedrio1999/tomos3/androulakis_giorgos.php Τσιάντης, Γ. (1991). «Η σημασία του σχολείου για την πρόληψη των διαταραχών της ψυχοκοινωνικής εξέλιξης του παιδιού». Από το «Ψυχική υγeία του παιδιού και της οικογένειας», Τεύχος Α’, Εκδόσεις Καστανιώτη, Αθήνα 1991. Τσιάντης, Γ. (1987). Οργάνωση υπηρεσιών παιδοψυχιατρικής περίθαλψης και πρόληψης στην Ελλάδα. Σύγχρονα Θέματα Παιδοψυχιατρικής, 1, 405-443. Χατζηχρήστου, Χ. (Επ.) (2008). Κοινωνική και συναισθηματική αγωγή στο σχολείο: Πρόγραμμα για την προαγωγή της ψυχικής υγείας και της μάθησης στη σχολική κοινότητα: Εκπαιδευτικό υλικό Ι: Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση Νηπιαγωγείο, Α΄, Β΄ δημοτικού: Θεωρητικό πλαίσιο και δραστηριότητες. Αθήνα: Τυπωθήτω & Ε.Κ.Π.Α.

ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

60


ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ: ΑΠΟ ΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΣΤΟ ΣΠΙΤΙ Γεώργιος Καψάλης (Ph.D., M.Ed.) Σχολικός Σύμβουλος ης 1 Εκπαιδευτικής Περιφέρειας Δημοτικής Εκπαίδευσης Χίου

Σεβαστή Παΐδα (Ph.D.) Προϊσταμένη ου 2 Νηπιαγωγείου Αγίου Μηνά

Εισαγωγή. Η ανάπτυξη της συναισθηματικής νοημοσύνης θεωρείται ότι πρέπει να αποτελεί μέρος της στοχοθεσίας των Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών καθώς έρευνες δείχνουν ότι τα “συναισθηματικά ευφυή” άτομα αναπτύσσουν καλύτερες διαπροσωπικές σχέσεις και έχουν υψηλότερες σχολικές επιδόσεις (Goleman, 1998˙ Gottman, 2000). Στο πλαίσιο εφαρμογής ενός τέτοιου προγράμματος δημιουργήθηκαν δύο εργαλεία εφαρμογής συναισθηματικής νοημοσύνης (Χάρτης των συναισθημάτων, Καρέκλες επίλυσης των συγκρούσεων) για παιδιά προσχολικής ηλικίας (Παΐδα, 2013). Η χρήση μάλιστα αυτών των εργαλείων επέδρασε θετικά στη συμπεριφορά των παιδιών μέσα στην τάξη (Μοσχοβάκη & Παΐδα, 2013). Ωστόσο, είναι σημαντικό να διερευνηθεί αν υπήρξε αλλαγή στη συμπεριφορά των παιδιών στο σπίτι καθώς έρευνες έχουν δείξει ότι μέσα από τη συνεργασία σχολείου και οικογένειας τα παιδιά αποκομίζουν μεγαλύτερα εκπαιδευτικά και αναπτυξιακά οφέλη (Henderson & Berla, 1994˙ Henderson & Mapp, 2002). Στο πλαίσιο αυτής της συνεργασίας οι γονείς είχαν ενημερωθεί από την αρχή της χρονιάς για το πρόγραμμα, ενώ παράλληλα είχαν ευαισθητοποιηθεί για τη σημασία της συναισθηματικής νοημοσύνης με τρία βιωματικά σεμινάρια (Τάσση & Λαδάκη, 2013). Άλλωστε, η άποψη των γονέων των οποίων τα παιδιά συμμετείχαν στο πρόγραμμα αποτελεί μια σημαντική πηγή πληροφόρησης για την επίδρασή των δύο εργαλείων στη συμπεριφορά των παιδιών στο σπίτι. Η έρευνα λοιπόν αυτή στόχο της έχει να εξετάσει:  Αν οι συγκεκριμένες παρεμβάσεις (Χάρτης των συναισθημάτων, Καρέκλες επίλυσης των συγκρούσεων) μεταφέρονται από τα παιδιά στις οικογένειές τους και  Αν παρατηρείται κάποιος αντίκτυπος στη ζωή των οικογενειών.

Μεθοδολογία. ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

61


ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

Στην παρούσα μελέτη ως μέθοδος διερεύνησης επιλέχθηκε η ημιδομημένη συνέντευξη καθώς εξυπηρετούσε καλύτερα τους στόχους της έρευνας (Drever, 1995˙ Kvale, 1996). Διενεργήθηκαν ημιδομημένες συνεντεύξεις με 15 γονείς 14 μαθητών που φοιτούσαν στο 2ο Νηπιαγωγείο Αγίου Μηνά το σχολικό έτος 2011-12, αφού προηγουμένως όλοι τους είχαν εγγράφως ενημερωθεί και ζητήθηκε η συνδρομή τους. Ειδικότερα, στο τέλος του διδακτικού έτους δόθηκαν οι συνεντεύξεις στο χώρο του διδακτηρίου. H κάθε μια διήρκεσε 20-30 λεπτά και όλη η συνομιλία ηχογραφήθηκε. Επιπλέον, για να μην αισθανθούν οι γονείς πως απειλούνται βεβαιώθηκαν πως: α) Θα τηρηθούν οι κανόνες της εχεμύθειας και της ανωνυμίας. β) Τους δόθηκε η δυνατότητα να μιλήσουν ανεπίσημα με κλειστό το μαγνητόφωνο και γ) Θα τους κοινοποιηθούν τα αποτελέσματα της έρευνας. Στο επόμενο στάδιο επακολούθησε η απομαγνητοφώνηση των συνεντεύξεων, η εκτύπωση των γλωσσικών πρωτοκόλλων που προέκυψαν και η διασταύρωσή τους με τα ηχητικά αρχεία, ώστε να διορθωθούν τυχόν λάθη. Στη συνέχεια, από τις απομαγνητοφωνημένες συνεντεύξεις επιλέχθηκαν τα τμήματα που απαντούσαν στα συγκεκριμένα ερευνητικά ερωτήματα και αναλύθηκαν με ποιοτικό τρόπο. Τέλος, τα ερωτήματα που τέθηκαν στους γονείς ήταν:  Αν έχουν ακούσει από το παιδί τους να μιλάει για τον “Χάρτη των συναισθημάτων” και τις “Καρέκλες επίλυσης συγκρούσεων”.  Αν το παιδί τους εκφράζει πλέον περισσότερο τα συναισθήματά του και  Αν έχει αλλάξει ο τρόπος προσέγγισης στην επίλυση των συγκρούσεών του.

Ευρήματα - Συζήτηση. Αυτό που προκύπτει από την ανάλυση των συνεντεύξεων είναι πως όλοι οι γονείς είχαν ενημερωθεί από τα παιδιά τους για τον Χάρτη των συναισθημάτων. Σύμφωνα με τα λεγόμενά τους τα παιδιά μιλούν πλέον για τα συναισθήματά τους και σε κάποιες περιπτώσεις είναι ικανά να αναγνωρίσουν ποιες συνδιαλλαγές με τα άλλα παιδιά είναι που έχουν προξενήσει τα ανάλογα συναισθήματα. Αναφέρεται μάλιστα και ένα περιστατικό όπου το παιδί ζήτησε να εφαρμόσουν και στο σπίτι τις διαδικασίες του Χάρτη των συναισθημάτων, ώστε να μπορεί και η μητέρα του να εκφράζει τα συναισθήματά της. Σύμφωνα πάλι με έναν άλλο γονέα παρατηρούνται και διαχρονικές αλλαγές στη στάση του παιδιού του, αφού «αρχικά δεν εξέφραζε το συναίσθημά του. Ήταν πολύ ντροπαλός στην αρχή της χρονιάς. Τώρα όμως … στις συζητήσεις που κάνει με τα παιδιά, όταν βρίσκεται με τους φίλους του λέει, “Ο φίλος μου σήμερα μου είπε αυτό και χάρηκα πάρα πολύ”, “Ο φίλος μου ήταν άρρωστος και είμαι πολύ λυπημένος”» (Α/Π/8).1 1

Α ή Κ.: Αγόρι ή Κορίτσι. Ν ή Π: Νήπιο ή Προνήπιο. 1, 2, 3, κ.ο.κ.: Αριθμός παιδιού.

ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

62


ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

Από τις γνώμες επίσης που διατυπώθηκαν επισημαίνεται η αλλαγή που έχει επέλθει στη στάση των παιδιών. Οι περισσότεροι γονείς υποστηρίζουν πως είναι πλέον ικανά να αναγνωρίσουν τα συναισθήματά τους, να έρθουν σε επαφή με αυτά και να τα εκφράσουν. Αυτή η μεταστροφή των παιδιών έχει ως αποτέλεσμα να μπορούν πλέον να τροποποιήσουν τη συμπεριφορά τους και να ζητούν λεκτικά -χωρίς εντάσεις- αυτό που επιθυμούν. Όπως μάλιστα επισημαίνει και ένας γονέας ο γιός του πλέον «είναι λίγο πιο ήρεμος. Αν είναι θυμωμένος με κάτι μου το λέει, ενώ πριν ήταν λίγο πιο νευρικός, φώναζε πιο πολύ, όταν δεν γινόταν το δικό του. Τώρα σ’ αυτό έχω δει κάποια διαφορά» (Α/Π/5). Επιπροσθέτως, αρκετοί γονείς (6/14) έχουν πληροφορηθεί από τα παιδιά τους πώς λειτουργούν οι Καρέκλες επίλυσης συγκρούσεων και κάτω από ποιες συνθήκες χρησιμοποιούνται στην τάξη. Κάποιες φορές μάλιστα οι πληροφορίες που τους μεταφέρουν σχετικά με τις ακολουθούμενες διαδικασίες είναι αρκετά λεπτομερείς. «Μας έχει πει ότι είναι δύο καρέκλες … μια φωτογραφία μ’ ένα αυτάκι και ένα στοματάκι, το οποίο αν μαλώσουμε κάποια στιγμή ή αν έχουμε έρθει με αντιπαράθεση … οι δασκάλες μας παίρνουν και μας βάζουν αντίστοιχα το ένα παιδάκι από δω το άλλο παιδάκι από κει … εναλλάξ» (Α/Π/8). Άλλες φορές πάλι, οι διαδικασίες περιγράφονται -από τα παιδιάπιο περιληπτικά χωρίς ωστόσο να χάνεται η ουσία της παρέμβασης. «Μου έχει πει ότι όταν διαφωνούν σε πολλά πράγματα, τους έχουν πει να καθίσουν στην καρέκλα, να σκεφτούν αυτό το πρόβλημα που έχουν και να το λύσουν» (Α/Ν/9). Κάποιοι γονείς επίσης ισχυρίζονται (4/14) πως τα παιδιά τους μετά την εφαρμογή των δύο παρεμβάσεων ακούνε και συζητούν περισσότερο και παίρνουν την πρωτοβουλία για να λύσουν μια σύγκρουση με διάλογο. Υποστηρίζουν ακόμα πως πλέον στις επικοινωνιακές επιλογές των παιδιών τους υπάρχει και άλλη λύση εκτός από τη βίαιη σύγκρουση ή την απόσυρση. Τώρα πια «όχι μόνο με τους φίλους στο σχολείο αλλά και εκτός σχολείου, όταν έχει ένα πρόβλημα … λέει “Να πάω να του το πω” ότι την ενόχλησε αυτό … Το έχει μέσα στο μυαλό της, το επεξεργάζεται … Της έρχεται σαν πρώτο βήμα “Να το συζητήσω με τον φίλο που έχω πρόβλημα”» (Κ/Ν/2). Πέρα όμως από τη βοήθεια που έλαβαν τα ίδια τα παιδιά, μέσω του προγράμματος βοηθούνται και οι οικογένειές τους, αφού διευκολύνονται οι σχέσεις των μελών της. Τα παιδιά μιλούν πλέον για τα συναισθήματά τους και ενισχύουν και τα υπόλοιπα μέλη της οικογένειας να κάνουν το ίδιο. Επιπλέον, έχουν αναπτύξει την ικανότητά τους να ακούνε και να είναι πιο ανεκτικά στα άλλα μέλη της οικογένειας, όπως τα μικρότερα αδέλφια τους. Μια μητέρα μάλιστα επισημαίνει πως η κόρης της «… ωρίμασε πολύ, εξελίχθηκε … μετά από αυτό και απέναντι στην αδελφή της που παλιά την αγνοούσε, μάλωνε, θύμωνε … τώρα κάθεται μαζί της. Έχει αλλάξει» (Κ/Ν/11)! Από την άλλη πλευρά, παρόλο που οι νηπιαγωγοί από την αρχή εξηγούν στα παιδιά ότι δεν τα μαλώνουν όταν τους ζητούν να καθίσουν στις Καρέκλες επίλυσης συγκρούσεων, αλλά τα ακούνε καθώς συζητούν, κάποια παιδιά παραμένουν διστακτικά με τις ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

63


ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

ακολουθούμενες διαδικασίες. Μια άλλη μητέρα θεωρεί πως η κόρη της «… φοβάται. Θεωρεί πως παίζει καθήμενη εκεί, δεν το θεωρεί συνεργασία … Όσες φορές προσπάθησα να της ξεκινήσω συζήτηση, ακόμα και τώρα στο τέλος της χρονιάς … που της είπα “Εσύ κάθισες ποτέ; Ήταν ωραία η συζήτηση με το άλλο παιδί;” Μου έλεγε “Εγώ δεν έκατσα ποτέ”, αλλά ήταν σαν να έλεγε “Τα κατάφερα και δεν έκατσα ποτέ”. To βλέπει όχι σαν τιμωρία … δεν ξέρω πώς, ούτε δυσκολία, αλλά ότι “Πρέπει να είμαι εντάξει για να το αποφύγω”» (Κ/Π/14).

Συμπεράσματα - Επίλογος. Αυτό που καθίσταται σαφές από την ανάλυση των συνεντεύξεων με τους γονείς των μαθητών είναι πως οι διαδικασίες που αναπτύσσονται από τα δύο εργαλεία (Χάρτης των συναισθημάτων και Καρέκλες επίλυσης συγκρούσεων) βρήκαν ανταπόκριση και χρησιμοποιήθηκαν από την πλειοψηφία των παιδιών. Αναφέρθηκαν μάλιστα και περιπτώσεις που αυτές οι διαδικασίες δεν εφαρμόστηκαν μόνο στο στενό πλαίσιο του Νηπιαγωγείου, αλλά μεταφέρθηκαν και στο σπίτι επηρεάζοντας ανάλογα την οικογενειακή και κοινωνική τους ζωή. Πρέπει επίσης να επισημανθεί πως επήλθε αλλαγή στη στάση των παιδιών που συμμετείχαν στις δράσεις. Συμπεριφέρονται πλέον με τελείως διαφορετικό τρόπο και είναι ικανά να εκφράζουν τα συναισθήματά τους και να τροποποιούν τη συμπεριφορά τους. Πιστεύουμε πως τα αποτελέσματα οφείλονται στη συνεργασία που εδραιώθηκε μεταξύ του Σχολείου και των οικογενειών και συνάδουν πλήρως με παρόμοιες έρευνες του εξωτερικού που εστιάζουν στην ανάγκη να υπάρξει συνέχεια μεταξύ σχολείου και οικογένειας (Henderson & Berla, 1994˙ Henderson & Mapp, 2002). Προκειμένου όμως να εδραιωθούν τα θετικά αποτελέσματα των δύο παρεμβάσεων θα καταβληθεί προσπάθεια, ώστε να ενταχθούν στις διαδικασίες των Σχολείων της επόμενης βαθμίδας εκπαίδευσης (Δημοτικά Σχολεία). Τέλος, θα ακολουθήσει επανέλεγχος της επίδρασης των παρεμβάσεων ένα χρόνο μετά με νέες συνεντεύξεις από τους γονείς (Ιούνιος 2013).

ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

64


ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

Βιβλιογραφικές Αναφορές. Drever, E. (1995). Using semi-structured interviews in small-scale research. A teacher’s guide. Practitioner minipaper 15. Glasgow: The Scottish Council for Research in Education. Goleman, D. (1998). Η συναισθηματική νοημοσύνη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Gottman, J. (2000). Η συναισθηματική νοημοσύνη των παιδιών. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Henderson, A.T. & Berla, N. (1994). A new generation of evidence: The family is critical to student achievement. Columbia, MD: National Committee for Citizens in Education. Henderson, A.T. & Mapp, K.L. (2002). A new wave of evidence: The impact of school, family and community connection on student achievement. Austin, TX: Southwest Educational Development Laboratory. Kvale, S. (1996). Interviews. An introduction to qualitative research. London: SAGE Publications. Μοσχοβάκη, Ε. & Παΐδα Σ. (2013). “Καρέκλες επίλυσης συγκρούσεων”: Ποιοτική ανάλυση της αλληλεπίδρασης παιδιών. Στον παρόντα τόμο. Παΐδα, Σ. (2013). Συναισθηματική νοημοσύνη στο Νηπιαγωγείο: Δύο εργαλεία. Στον παρόντα τόμο. Τάσση, Μ. & Λαδάκη, Μ. (2013. Ευαισθητοποίηση των γονέων στη συναισθηματική νοημοσύνη ως μέρος της Σύμπραξης Comenius Regio. Στον παρόντα τόμο.

ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

65


ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

ΤΟ ΛΑΪΚΟ ΠΑΡΑΜΥΘΙ ΩΣ ΜΕΣΟ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΕΝΣΥΝΑΙΣΘΗΣΗΣ Κώστας Μάγος Επίκουρος Καθηγητής Πανεπιστημίου Θεσσαλίας

«Όμως, όλα τα παραμύθια είχαν πέσει πια σε μια ατέλειωτη χειμερία νάρκη» (Mutgan, 1993: 9)

Περίληψη. Η ικανότητα εξοικείωσης με τον διαφορετικό «άλλο» αποτελεί δεξιότητα που μπορεί να καλλιεργηθεί μέσα από τα λαϊκά παραμύθια. Μέσα από αυτά τα παιδιά έχουν τη δυνατότητα να ανακαλύψουν την πολυπολιτισμική ποικιλία που τους περιβάλλει, αλλά και τις πολλές αναγνώσεις μέσα από τις οποίες μπορεί να προσεγγισθεί το ίδιο γεγονός σε διαφορετικούς λαούς και πολιτισμούς. Στο παρόν άρθρο παρουσιάζονται οι στόχοι, οι μέθοδοι και τα ευρήματα μια σειράς ερευνών, καθώς και τα αποτελέσματα σχετικών προγραμμάτων που αξιοποιούν το λαϊκό παραμύθι ως μέσο ανάπτυξης της ενσυναίσθησης.

Λαϊκό Παραμύθι και Διαπολιτισμικές Αξίες. Ο αριθμός των ερευνών που έχουν γίνει και των άρθρων που έχουν γραφεί σχετικά με την αξία των λαϊκών παραμυθιών ως ενός σημαντικού εκπαιδευτικού υλικού είναι ιδιαίτερα μεγάλος. Ένα από βασικά συμπεράσματα των ερευνών αυτών είναι ότι τα παραμύθια προετοιμάζουν τα παιδιά για τη διαδρομή της ενηλικίωσης. Όπως χαρακτηριστικά επισημαίνει ο Bettelheim (1976) τα παραμύθια, μέσα από το περιεχόμενό τους, λειτουργούν ως οδηγοί των παιδιών στο πέρασμα προς την ενηλικιότητα, προτείνοντας τρόπους για να αντιμετωπίσουν εσωτερικές και εξωτερικές συγκρούσεις, καθημερινά προβλήματα και κάθε είδους ανατροπές. Μέσα από την ταύτιση με τους ποικίλους ήρωες των παραμυθιών, τα παιδιά αναγνωρίζουν ότι για να ζήσουν με αξιοπρέπεια χρειάζεται να αγωνιστούν. Ο αγώνας, η ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

66


ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

σύγκρουση, η αναζήτηση, η περιπέτεια και, τελικά, η δικαίωση, αποτελούν βασικά στοιχεία της πλοκής των λαϊκών παραμυθιών (Rodari, 1981). Διαβάζοντας παραμύθια τα παιδιά κατανοούν ότι η ζωή αποτελεί ένα πεδίο ανατροπών, όπου το σημαντικό εύκολα δίνει τη θέση του στο ασήμαντο, το σίγουρο δεν αργεί να γίνει αβέβαιο και το πιθανό να μετατραπεί σε απίθανο. Μέσα από την αναγνώριση τέτοιου τύπου μεταβολών, οι μικροί αναγνώστες μαθαίνουν να διαχειρίζονται τις αλλαγές, να αποκτούν ευελιξία και να αναζητούν τρόπους θετικής αντίδρασης στις αντιξοότητες. Μαζί με την εκπαίδευση για τη διαχείριση των συγκρούσεων και των ανατροπών, τα παραμύθια μπορούν να αξιοποιηθούν ως διδακτικό εργαλείο για την εκπαίδευση και σε μια σειρά από άλλες διαχρονικά παγκόσμιες αξίες και δεξιότητες, όπως είναι η υπομονή και η επιμονή, η φιλία, η συνεργασία και η ενσυναίσθηση. Η ανάπτυξη της ενσυναίσθησης, δηλαδή της ικανότητας του να μπορεί κάποιος να κατανοήσει τη συναισθηματική κατάσταση ενός διαφορετικού «άλλου», αποτελεί έναν από τους βασικούς στόχους της σύγχρονης εκπαίδευσης, αφού αφορά στα κρίσιμα ζητήματα της πολυπολιτισμικής συνύπαρξης και διαπολιτισμικής ανταλλαγής. Η εξοικείωση με τον διαφορετικό «άλλο» αποτελεί δεξιότητα που μπορεί να καλλιεργηθεί μέσα από τα λαϊκά παραμύθια. Μέσα από αυτά τα παιδιά έχουν τη δυνατότητα να ανακαλύψουν την πολυπολιτισμική ποικιλία που τους περιβάλλει, αλλά και τις πολλές αναγνώσεις μέσα από τις οποίες μπορεί να προσεγγισθεί το ίδιο γεγονός σε διαφορετικούς λαούς και πολιτισμούς. Σύμφωνα με τον Magos (2009), τα παιδιά μέσα από τις παραλλαγές των λαϊκών παραμυθιών, εντοπίζουν τα διαφορετικά πολιτισμικά τοπικά στοιχεία που διατρέχουν τα ίδια παγκόσμια παραμυθιακά μοτίβα. Η Elbaz-Luwisch (2001) υποστηρίζει ότι οι ιστορίες και τα παραμύθια λειτουργούν ως ένα διαβατήριο για την υπέρβαση των πολιτισμικών ορίων, ενώ οι Mendoza & Reese (2001) αναφερόμενοι στα κείμενα της πολυπολιτισμικής λογοτεχνίας, τα χαρακτηρίζουν πολιτισμικά «παράθυρα» και «καθρέπτες». «Παράθυρα» επειδή συμβάλλουν στη γνωριμία με άλλες πολιτισμικές ταυτότητες και «καθρέφτες» γιατί βοηθούν στη βαθύτερη προσέγγιση και κατανόηση της πολιτισμικής ταυτότητας των ίδιων των αναγνωστών. Παράλληλα με τις διαχρονικές και παγκόσμιες αξίες που μεταφέρει ένας μεγάλος αριθμός λαϊκών παραμυθιών, δεν είναι λίγα τα παραμύθια που μεταφέρουν αρνητικά στερεότυπα απέναντι στον διαφορετικό «άλλο». Σε πολλά παραμύθια ο «άλλος», εκείνος που με κάποιο τρόπο –φυλετικά, γλωσσικά, πολιτισμικά, θρησκευτικά κ.ά.διαφοροποιείται από την κυρίαρχη ομάδα, συχνά αντιπροσωπεύει ένα «δαιμονικό» στοιχείο που έρχεται σε σύγκρουση με το «καλό» που εκπροσωπείται από τα μέλη της εκάστοτε κυρίαρχης ομάδας (Magos, 2012). Έτσι, στην περίπτωση των ελληνικών λαϊκών παραμυθιών, μειονότητες που συνήθως προσεγγίζονται στερεοτυπικά είναι οι Ρομά, οι Εβραίοι και οι Αφρικανοί. Όση λιγότερη εξοικείωση υπάρχει ανάμεσα στα μέλη της κυρίαρχης ομάδας και στα μέλη της μειονότητας τόσο αρνητικότερη μπορεί να είναι ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

67


ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

η εικόνα των τελευταίων όπως αυτή παρουσιάζεται σε κάποια λαϊκά παραμύθια. Η υποβάθμιση κάποιων μειονοτικών ομάδων στα λαϊκά παραμύθια συνήθως έρχεται σε συνδυασμό με την προβολή μιας υπερβολικά θετικής, και συχνά ψεύτικης, εικόνας για τα μέλη της κυρίαρχης ομάδας. Αν και θα μπορούσε κανείς να θεωρήσει ότι η ύπαρξη στερεοτύπων στο περιεχόμενο των λαϊκών παραμυθιών αναιρεί την αξία τους ως μέσων ανάπτυξης της ενσυναίσθησης, υποστηρίζουμε την άποψη ότι η συμβολή των παραμυθιών στην διαδικασία ανάπτυξης ενσυναίσθησης δεν ακυρώνεται εφόσον η ανάγνωση ή ακρόαση τους γίνει σε συνδυασμό με την κατάλληλη διδακτική επεξεργασία. Η επεξεργασία αυτή, αν γίνει στο πλαίσιο του αναλυτικού προγράμματος, περιέχει διδακτικές διαδικασίες που αφορούν τον εντοπισμό, την ανάλυση και την αμφισβήτηση των στερεοτύπων και των αρνητικών εικόνων για το διαφορετικό «άλλο». H ανάλυση των στερεοτύπων για τον «άλλο» που μεταφέρονται μέσα από τα λαϊκά παραμύθια μπορεί να βοηθήσει τους μαθητές να κατανοήσουν τους λόγους και τους τρόπους που δημιουργούνται τα στερεότυπα και να αναστοχαστούν σχετικά με εκείνα τα στερεότυπα που επηρεάζουν, συχνά ασυνείδητα, τις δικές τους απόψεις και στάσεις. Η αξιοποίηση των παραμυθιών σε ένα κατάλληλο διδακτικό-μαθησιακό πλαίσιο, όχι μόνο συμβάλλει στην προώθηση των διαχρονικών αξιών που αυτά εμπεριέχουν, αλλά συγχρόνως μπορεί να οδηγήσει σε μετασχηματιστική μάθηση (Mezirow, 2006) προηγούμενων στερεοτυπικών αντιλήψεων. Σύμφωνα με τη Bell (2003) η ανάλυση των παραμυθιών, των μύθων και των ιστοριών μπορεί να αποτελέσει ένα μέσο για την προώθηση μιας παιδαγωγικής για την κοινωνική δικαιοσύνη. Η Αveling (2001) θέλοντας να αναδείξει τη δυνατότητα αξιοποίησης των ιστοριών στην καταπολέμηση των προκαταλήψεων και των στερεοτύπων εστιάζει όχι στην απλή αφήγηση, αλλά σε μια μορφή επεξεργασμένης αφήγησης που ονομάζει κριτική αφήγηση, ενώ η James (1996, 215) μιλά ακόμη και για θεραπευτική διαδικασία μέσω της αφήγησης, υπογραμμίζοντας τη δυνατότητα ανάπτυξης ενός εκ βαθέων αναστοχασμού.

Έρευνες και Projects. Μια σειρά ερευνών, καθώς και αντίστοιχων projects, που έχουν γίνει τα τελευταία χρόνια τόσο στην Ελλάδα όσο και διεθνώς, αναδεικνύουν τη συμβολή των παραμυθιών στην ανάπτυξη της ενσυναίσθησης. Αν και κάθε μια από τις σχετικές έρευνες έχει ακολουθήσει τη δική της μεθοδολογική διαδρομή, η ανάπτυξη της ενσυναίσθησης προς το διαφορετικό «άλλο» φαίνεται να έρχεται αποτέλεσμα της κατάλληλης διδακτικής προσέγγισης προσεκτικά επιλεγμένων λαϊκών παραμυθιών, ιστοριών, καθώς και άλλων μορφών προφορικών αφηγήσεων. Η διδακτική αυτή προσέγγιση ακολουθεί μια σειρά σταδίων, με πρώτο εκείνο που εστιάζει στη γνωριμία με τον διαφορετικό. Το επόμενο στάδιο αφορά στον εντοπισμό ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

68


ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

ομοιοτήτων και διαφορών ανάμεσα στον «εαυτό» και τον «άλλο» με σκοπό τη βαθύτερη γνωριμία και την ανάπτυξη αλληλεπίδρασης. Το τρίτο στάδιο στοχεύει στον εντοπισμό των στερεοτύπων σχετικά με τον «άλλο» και στον αναστοχασμό επάνω σε αντιλήψεις και συμπεριφορές επηρεασμένες από τα στερεότυπα αυτά. Τέλος, η διαδικασία ανάπτυξης της ενσυναίσθησης φαίνεται να ξεκινά από τη στιγμή που κινητοποιείται η διαδικασία αμφισβήτησης και ανατροπής των στερεοτύπων και των προκαταλήψεων. Η αξιοποίηση των παραμυθιών στο πλαίσιο των ερευνών και των projects που παρουσιάζονται στη συνέχεια φαίνεται να ακολουθεί μια κοινή διδακτική-μαθησιακή διαδικασία. Η διαδικασία ξεκινά με την ανάγνωση ή αφήγηση του παραμυθιού, συνεχίζεται με συζήτηση σε ολομέλεια ή σε ομάδες και εμπλουτίζεται με μια σειρά από διαφόρων τύπων διδακτικές δραστηριότητες που αποσκοπούν στην εμβάθυνση και στην καλύτερη κατανόηση των θεμάτων που αποτελούν τους εκάστοτε διδακτικούς στόχους (Tsilimeni & Magos, 2012). Βασικός σκοπός της όλης διδακτικής-μαθησιακής διαδικασίας είναι η δημιουργία στοχασμού σε ζητήματα προσέγγισης της ετερότητας. Το ίδιο το παραμύθι λειτουργεί ως αποπροσανατολιστικό δίλημμα (Mezirow, 2006) που κινητοποιεί στα παιδιά, αλλά και στους ενηλίκους ακροατές-αναγνώστες, στοχαστικές και αναστοχαστικές διαδικασίες. Οι διαδικασίες αυτές έχουν τη δυναμική επαναθεώρησης και μετασχηματισμού αντιλήψεων επηρεασμένων από στερεότυπα και προκαταλήψεις προς απόψεις και συμπεριφορές λειτουργικής διαχείρισης των διαφορών και αποδοχής της πολυπολιτισμικής ποικιλίας και διαπολιτισμικής ανταλλαγής. Ο Magos (2009) περιγράφει μια έρευνα-δράση με μαθητές Δημοτικού Σχολείου με σκοπό τη διερεύνηση της επιρροής των λαϊκών παραμυθιών στις απόψεις τους για την ετερότητα. Με αφορμή τρεις ιστορίες με ήρωες αντίστοιχα τρία βασιλόπουλα που είτε είναι τα ίδια διαφορετικά από τα συνήθη βασιλόπουλα των παραμυθιών είτε συναντούν άλλους διαφορετικούς ήρωες, ο ερευνητής μελετά το σταδιακό μετασχηματισμό των αντιλήψεων των παιδιών απέναντι στον διαφορετικό «άλλο». Αναλύοντας τα κείμενα που έγραψαν οι μαθητές κατά τη διάρκεια της έρευνας, καθώς και τις απόψεις που διατύπωσαν στο πλαίσιο ομαδικών συνεντεύξεων, αναδεικνύεται ότι στην πλειονότητά τους τα παιδιά που συμμετείχαν στην έρευνα «κατανόησαν την έννοια του στερεοτύπου και αναγνώρισαν στερεότυπα που έχουν επηρεάσει τόσο τις δικές τους σκέψεις και στάσεις όσο και εκείνες ανθρώπων από το οικογενειακό τους περιβάλλον. Κατανόησαν τη σχετικότητα της έννοιας ‘ξένος’ καθώς και τα στερεότυπα που συχνά κρύβονται πίσω από τη λέξη αυτή. Κατανόησαν, τέλος, ότι τα στερεότυπα οδηγούν σε διακρίσεις και προσέγγισαν μορφές διακρίσεων όπου τα ίδια τα παιδιά ή μέλη της οικογένειάς τους εμπλέκονται ως εκφραστές ή/και αποδέκτες διακρίσεων». Ο ερευνητής (Magos, 2009: 10) χαρακτηριστικά αναφέρει το κριτικό σχόλιο ενός μαθητή για τον ήρωα ενός παραμυθιού: «ο βασιλιάς ήταν κακός γιατί ήθελε να είναι όλοι σαν κι αυτόν». Ένα τέτοιο σχόλιο, σύμφωνα με τον ερευνητή, «αναδεικνύει την κριτική αφενός απέναντι στην ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

69


ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

κοινωνικά κατασκευασμένη έννοια της ομοιογένειας και αφετέρου απέναντι σε όσους απορρίπτουν την ετερότητα και τη συνύπαρξη μαζί της». Σε μια παρόμοια έρευνα-δράση ο ίδιος ερευνητής (Magos, 2012) χρησιμοποίησε τρία παραμύθια με πρωταγωνιστές άτομα με διαφορετική από την κυρίαρχη εθνοπολιτισμική ταυτότητα. Ένας Ρομά, ένας Εβραίος και μια μαύρη γυναίκα ήταν οι διαφορετικοί ήρωες των παραμυθιών, απέναντι στους οποίους τα παιδιά, προτού ξεκινήσει η διδακτική επεξεργασία των παραμυθιών, διατύπωσαν στερεοτυπικές αντιλήψεις του τύπου: «Οι Ρομά είναι κλέφτες», «Οι Εβραίοι μισούν τους Χριστιανούς», «Οι μαύροι είναι φτωχοί και άρρωστοι». Όπως περιγράφει ο ερευνητής η χωρίς καμιά κριτική προσέγγιση, αρχική αποδοχή των στερεοτύπων των παραμυθιών, μέσα από τη κατάλληλη διδακτική προσέγγιση καθώς και την προσωπική γνωριμία με προσκεκλημένους αφηγητές που προέρχονταν από τις παραπάνω ομάδες, έδωσε τη θέση της σε κριτικούς στοχασμούς που σταδιακά οδήγησαν στην ανατροπή των αρχικών στερεοτύπων. Η ερώτηση των παιδιών στο τέλος της έρευνας-δράσης «γιατί τα παραμύθια είναι άδικα για κάποιους ανθρώπους;» και η σχετική συζήτηση που ακολούθησε, σύμφωνα με τον ερευνητή, φανερώνει ότι τα παιδιά κατανόησαν τους λόγους λειτουργίας των στερεοτύπων καθώς και τους τρόπους αναπαραγωγής τους μέσα από τα λαϊκά παραμύθια. Με σκοπό τη γνωριμία με τα τουρκικά λαϊκά παραμύθια και μέσα από αυτά την αμφισβήτηση της στερεοτυπικής εικόνας του Τούρκου ως εχθρού, ο Μάγος (2013) πραγματοποίησε μια έρευνα έχοντας ως αφετηρία ένα τουρκικό παραμύθι με ήρωα τον Κέλογλαν. Μέσα από την αξιοποίηση μιας σειράς διδακτικών δραστηριοτήτων, ανάμεσα στις οποίες ήταν ο εντοπισμός ομοιοτήτων και διαφορών μεταξύ ελληνικών και τουρκικών παραμυθιών, η δημιουργία ελληνοτουρκικού λεξικού, καθώς και η γνωριμία με δίγλωσσους –τουρκόφωνους και ελληνόφωνους- συμπολίτες τους, παρατηρήθηκαν μετασχηματισμοί στις αρχικές αντιλήψεις των μαθητών απέναντι στην τουρκική εθνοπολιτισμική ταυτότητα. Σύμφωνα με τον ερευνητή, οι παραπάνω μετασχηματισμοί ακολούθησαν μια γραμμική εξελικτική διαδικασία. Έτσι, οι αρχικές προκαταλήψεις και στερεοτυπικές απόψεις για τον Τούρκο ως «άλλο», σταδιακά άρχισαν να αμφισβητούνται μέσα από τη βαθύτερη γνωριμία με τον νεαρό Κέλογλαν. Η αμφισβήτηση αυτή στην αρχή δημιούργησε αμηχανία στους μαθητές, η οποία στη συνέχεια έδωσε τη θέση της στην ανάπτυξη ενσυναίσθησης για το διαφορετικό ήρωα. Η ενσυναίσθηση εκφράστηκε μέσα από την κατανόηση των προβλημάτων του ήρωα και από την έκφραση συμπαράστασης προς αυτόν, τόσο λόγω των οικονομικών προβλημάτων που αντιμετωπίζει όσο και λόγω εκείνων που οφείλονται στην απουσία μαλλιών και αποτελούν στοιχείο αποκλεισμού του από το παιχνίδι και τις παιδικές συντροφιές. Έτσι, ενώ η διαφορετική εθνοπολιτισμική ταυτότητα αποτέλεσε σε πρώτη φάση στοιχείο διάκρισης του ήρωα, μέσα από την κατάλληλη διδακτική επεξεργασία των παραμυθιών οι έλληνες μαθητές δημιουργήθηκαν συνθήκες διαπολιτισμικής αλληλεπίδρασης ανάμεσα στη δική τους ταυτότητα και την ταυτότητα του ήρωα με αποτέλεσμα την αμφισβήτηση των αρχικών στερεοτύπων. ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

70


ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

Σε μια παρόμοια με την προηγούμενη έρευνα οι Γκανάτσιου και Χαλαζονίτου (2009) μελέτησαν τη θετική επιρροή στην αποδοχή του εθνοπολιτισμικού άλλου που έχει σε έλληνες μαθητές Νηπιαγωγείου η αφήγηση και συζήτηση εικονογραφημένων ιστοριών με ήρωα το Νασρεντίν Χότζα. Η διαφορετικότητα του ήρωα όπως αυτή παρουσιαζόταν μέσα από τα ρούχα, την καθημερινή ζωή και το περιβάλλον του ήρωα, στην αρχή προξένησε αμηχανία στους μικρούς μαθητές και έκφραση αρνητικών σχολίων, τα οποία όμως σταδιακά ελαττώνονταν όσο προχωρούσε μέσα από την επεξεργασία των ιστοριών η γνωριμία με τον «άλλο» πολιτισμό. Οι ερευνήτριες επισημαίνουν ότι οι προκαταλήψεις για τον πολιτισμικά διαφορετικό φαίνεται να έχουν ήδη εγκατασταθεί στις αντιλήψεις των μαθητών της προσχολικής εκπαίδευσης και η προσπάθεια αμφισβήτησής τους μέσα από διάφορες διδακτικές διαδικασίες στο πλαίσιο του Νηπιαγωγείου δημιουργεί σε ένα πρώτο στάδιο σύγχυση, η οποία σταδιακά αντικαθίσταται από ενδιαφέρον των μικρών μαθητών προς τους διαφορετικούς παραμυθιακούς ήρωες. Υποστηρίζουν ότι τα παραμύθια αποτελούν ένα αποτελεσματικό μέσο για τη γνωριμία με τους «άλλους» πολιτισμούς και η συστηματική χρήση τους στο πλαίσιο της προσχολικής εκπαίδευσης προωθεί την ανάπτυξη ενσυναίσθησης και διαπολιτισμικής ανταλλαγής. Χρησιμοποιώντας ως μέσο το λαϊκό παραμύθι οι Magos & Kondogianni (2009) διερεύνησε τις αντιλήψεις ελλήνων υποψήφιων εκπαιδευτικών σχετικά με τα στερεότυπα που υπάρχουν απέναντι στον εθνικό εαυτό και στον εαυτό άλλο όπως αυτοί αντιπροσωπεύονται από την ελληνική και τουρκική εθνική ταυτότητα των βασικών ηρώων μιας κατασκευασμένης ιστορίας με το μοτίβο λαϊκού παραμυθιού. Στην ίδια έρευνα και αξιοποιώντας το ίδιο μεθοδολογικό πλαίσιο διερευνώνται οι απόψεις των συμμετεχόντων στην έρευνα σχετικά με την επιθυμητή εξέλιξη των ελληνοτουρκικών σχέσεων. Ο ερευνητής διαπίστωσε σημαντικές ρωγμές στις κλασικές στερεοτυπικές αντιλήψεις για την τουρκική εθνοπολιτισμική ταυτότητα ως μια «εχθρική» ταυτότητα. Αντίστοιχα διαπιστώθηκε η επιθυμία των μελών του δείγματος για εξέλιξη των ελληνοτουρκικών σχέσεων σε σχέσεις πραγματικής διαπολιτισμικής συνύπαρξης και ανταλλαγής. Τέτοιου τύπου σχέσεις αντανακλά ο «γάμος» ανάμεσα στην Αγγελική και στον Αλή, αντίστοιχα την ελληνίδα και τον τούρκο ηρωίδα και ήρωα, που η πλειονότητα των υποκειμένων της έρευνας επιλέγουν ως τέλος του κατασκευασμένου παραμυθιού. Πέραν των ερευνών που αφορούν στην αξιοποίηση των λαϊκών παραμυθιών, των μύθων και των προφορικών ιστοριών για την προώθηση της διαπολιτισμικής επικοινωνίας και της ανάπτυξης ενσυναίσθησης, δεν είναι λίγα τα εκπαιδευτικά projects που διεθνώς πραγματοποιούνται με τον ίδιο σκοπό. Τα projects αυτά αποτελούν συνήθως διεθνείς συνεργασίες μεταξύ σχολικών τάξεων και χρησιμοποιούν τα παραμύθια και τις ιστορίες ως βασικό εργαλείο αλληλογνωριμίας και πολιτισμικής ανταλλαγής. Μέσα από την ανάγνωση των παραμυθιών, τη συζήτηση και τη συμμετοχή σε δημιουργικές δραστηριότητες σχετικές με το περιεχόμενο των ιστοριών, οι μαθητές που συμμετέχουν στα projects εντοπίζουν τις πολιτισμικές διασταυρώσεις και κατανοούν τις διαχρονικές αξίες που μεταφέρουν τα παραμύθια. ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

71


ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

Ως ενδεικτικά παραδείγματα δύο τέτοιων projects στα οποία συμμετέχουν και ελληνικοί εκπαιδευτικοί φορείς αναφέρονται τα projects: European Mobility Folktales (EUMOF, 2011) καθώς και το “We Speak the Same Culture. A Comparative Alalysis of Folktales”. (CAFT, 2008). Το πρώτο εστιάζει στην προώθηση της διαπολιτισμικής γνωριμίας μέσα από τη δημιουργία κατάλληλου εκπαιδευτικού υλικού. Το υλικό αποτελείται από μια συλλογή παραμυθιών με κοινό σημείο το στοιχείο της μετακίνησης και του «άλλου». Τα παραμύθια αυτά καθώς και οι δραστηριότητες που τα πλαισιώνουν αποτελούν την αφορμή για να διερευνηθούν οι κοινές πολιτισμικές παραδόσεις και αξίες που διατρέχουν τους διαφορετικούς πολιτισμούς. Επίσης, βοηθούν τα παιδιά να κατανοήσουν τη διαχρονικότητα του στοιχείου της μετακίνησης-μετανάστευσης, καθώς και τη σχετικότητα των εννοιών γηγενής και ξένος. Το δεύτερο από τα παραπάνω projects εστιάζει επίσης στον εντοπισμό των πολιτισμικών ομοιοτήτων και διαφορών με οδηγό τα λαϊκά παραμύθια. Στο κείμενο που περιγράφει τους σκοπούς του παραπάνω project, υπογραμμίζεται η εστίαση στη δημιουργία διαπολιτισμικής ευαισθητοποίησης μέσα από την παρατήρηση και την κατανόηση της πολιτισμικής ποικιλίας και μέσα από την υπέρβαση των προκαταλήψεων και της απουσίας διαπολιτισμικής επικοινωνίας. Επισημαίνεται ακόμη ότι οι ηθικές αξίες, οι εικόνες και οι αναπαραστάσεις των παραμυθιών μπορούν να αποτελέσουν ένα μέσο για την εκπλήρωση του παραπάνω σκοπού (Tarakcioglu, 2007). Το παραπάνω project γίνεται ακόμη περισσότερο σημαντικό, από το γεγονός ότι μεταξύ των υπολοίπων χωρών συμμετέχουν τόσο η Ελλάδα όσο και η Τουρκία. Η πολιτισμική προσέγγιση των δυο αυτών χωρών μέσα από τα παραμύθια δημιουργεί ένα ακόμη αποτελεσματικό εκπαιδευτικό πλαίσιο για την υπέρβαση των στερεοτύπων που εντοπίζονται και στις δύο χώρες απέναντι στον εθνικά «άλλο».

Συμπεράσματα. Όπως φαίνεται από τα συμπεράσματα των ερευνών καθώς και τους σκοπούς των projects που παρουσιάσθηκαν παραπάνω τα παραμύθια μπορεί να αποτελέσουν ένα κατάλληλο μέσο για την ανάπτυξη της ενσυναίσθησης καθώς και άλλων αξιών που συνδέονται με τους σκοπούς της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Προϋπόθεση αποτελεί η κατάλληλη διδακτική επεξεργασία των παραμυθιών ώστε τα παιδιά να σχολιάσουν και να αμφισβητήσουν τα πιθανά στερεότυπα που μπορεί να εμπεριέχονται στο περιεχόμενό τους. Με τον τρόπο αυτό τα παραμύθια λειτουργούν σε δύο διαφορετικούς κόσμους. Ο ένας είναι ο φανταστικός κόσμος των παραμυθιών και ο άλλος είναι ο πραγματικός κόσμος της καθημερινής ζωής πάνω στον οποίο αντανακλώνται οι αξίες και τα μηνύματα των παραμυθιών. Εξάλλου το γεγονός ότι τα παραμύθια δεν προβληματίζουν μόνο, αλλά την ίδια στιγμή ψυχαγωγούν τα παιδιά τα καθιστούν ένα ιδιαίτερο αποτελεσματικό μέσο διδασκαλίας.

ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

72


ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

Φυσικά, είναι σημαντικό η καλλιέργεια της ενσυναίσθησης και των άλλων διαπολιτισμικών αξιών να γίνεται μέσα από διαχρονική και συστηματική παρέμβαση στο πλαίσιο της καθημερινής εκπαιδευτικής διαδικασίας. Στο πλαίσιο μιας τέτοιας διαδικασίας οι μαθητές αξιοποιώντας διαφορετικούς δρόμους θα μπορούν να στοχαστούν τις αιτίες και τις συνέπειες των στερεοτύπων και των προκαταλήψεων και να αναπτύξουν ενσυναίσθηση. Η αξιοποίηση των παραμυθιών, των ιστοριών, των ανεκδότων και άλλων μορφών προφορικών αφηγήσεων αποτελούν έναν από τους δρόμους αυτούς. Η αξιοποίηση των παραμυθιών, όπως και οι άλλες διδακτικές διαδικασίες προώθησης των σκοπών της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης είναι απαραίτητο να συνδυάζονται με ένα σύνολο άλλων μέτρων. Σημαντικότερα από αυτά αποτελούν η διαπολιτισμική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, η ύπαρξη διαπολιτισμικού αναλυτικού προγράμματος, η παραγωγή διαπολιτισμικού εκπαιδευτικού υλικού και γενικότερα η επιλογή μιας εκπαιδευτικής πολιτικής που εστιάζει στην προώθηση της πολιτισμικής συνύπαρξης και της κοινωνικής δικαιοσύνης. Μια τέτοια εκπαιδευτική και κοινωνική πολιτική μπορεί να βοηθήσει ώστε το κλασικό αίσιο τέλος των λαϊκών παραμυθιών «και ζήσανε αυτοί καλά κι εμείς καλύτερα» να αποτελέσει βασική διάσταση ενός σύγχρονου κοινωνικού οράματος. 73

Βιβλιογραφικές Αναφορές. Aveling, N. (2001). “Where do you come from?”: critical storytelling as teaching strategy within the context of teacher education. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 22(1), 35-48. Bell, L.A.(2003). Telling tales: What stories can teach us about racism. Race, Ethnicity and Education, 6(1), 3-28. Bettelheim, B. (1976). The uses of enchantment. The meaning and importance of fairy tales. New York: Knopf. CAFT (2008). “We speak the same culture”. A comparative analysis of folk tales. A multicultural perspective. Ανακτήθηκε στις 3/1/2013 από: http://www.caft.gazi.edu.tr Elbaz-Luwisch, F. (2001). Personal story as passport. Storytelling in border pedagogy. Teacher Education, 21(1), 81-101. EUMOF (2011). European mobility folktales. Ανακτήθηκε στις 5/1/2013 από: http://www.eumof.unic.ac.cy Ganatsiou, G. & Chalatsogianni, Α. (2009). Nasreddin Hoca: Learning and creating through his stories. Στο CD των Proceedings of the international conference of Intercultural Association of Intercultural Education (IAIE): «Paideia, Dimoi, Polity». International Association of Intercultural Education, 1-14. Magos, K. (2009). Tell it with a folk tale: The contribution of folk tales to intercultural education. Στο CD των Proceedings of the international conference of Intercultural

ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO


ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

Association of Intercultural Education (IAIE): “Paideia, Dimoi, Polity”. International Association of Intercultural Education Μάγος, Κ. (2013 υπό δημοσίευση). Όταν το βασιλόπουλο συνάντησε τον Κέλογλαν: Το λαϊκό παραμύθι ως μέσο διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Στο Π. Αγγελίδης & Χ. Χατζησωτηρίου (Επ.), Διαπολιτισμικός διάλογος στην εκπαίδευση: Θεωρητικές προσεγγίσεις, πολιτικές πεποιθήσεις και παιδαγωγικές πρακτικές. Αθήνα: Διάδραση. Magos, K. & Kontogianni, A. (2009). “When Ali meets Angeliki”: A research of student teachers perceptions for the ethnic other. Στο Proceedings of the international congress of Comparative Literature and the Teaching of Literature and Language “We Speak the Same Culture” (Ankara, 29/04/10 - 01/05/10), Ankara: Gazi University, 475-489. Mendoza, J. & Reese, D. (2001). Examining multicultural picture books for the early childhood classroom: Possibilities and pitfalls. Ανακτήθηκε στις 10/3/2011 από: http://ecrp.uiuc.edu/v3n2/mendoza.html Mezirow, J. (2006). Learning to think like an adult. Core concepts of transformation theory. Στο J. Mezirow & Associates (Eπ.), Learning as transformation. Critical perspectives on a theory in progress (σ. 3-34). NJ: John Willey and Sons. Mutgan, M. (1993). Forty rooms. Istanbul: Metis Yayinlari (in Turkish). Rodari, G. (1981). Grammatica della fantasia. Torino: Einaudi Editore. Tsilimeni, T. & Magos, K. (2013). Arapis (The black man). A Greek folktale - tool for intercultural and antiracist education. Στο Proceedings of the International Conference: Texts, pictures and tales of mobility. A symposium on intercultural practices and research, (Castelo Branco, Portugal, 16-17/11/2012), Castelo Branco: University of Castelo Branco, 31-36.

ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

74


ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ

75

ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO


ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΓΙΑ ΓΟΝΕΙΣ Για καθεμία από τις παρακάτω συμπεριφορές που περιγράφονται, παρακαλούμε να επιλέξετε συχνά, μερικές φορές ή καθόλου, ανάλογα με τη συχνότητα που τις συναντάτε στο παιδί σας. Το παιδί σας: Είναι ανυπόμονο, δεν αντέχει να περιμένει. α) συχνά β) μερικές φορές γ) καθόλου Δεν υπακούει. α) συχνά β) μερικές φορές γ) καθόλου Είναι ευέξαπτο, «ανάβει εύκολα». α) συχνά β) μερικές φορές γ) καθόλου Μπλέκει σε καβγάδες. α) συχνά β) μερικές φορές γ) καθόλου Φοβάται, π.χ. ζώα, μέρη, καταστάσεις. α) συχνά β) μερικές φορές γ) καθόλου Βάζει εύκολα τα κλάματα. α) συχνά β) μερικές φορές γ) καθόλου Κάνει εύκολα φίλους. α) συχνά β) μερικές φορές γ) καθόλου

Αν στα παραπάνω, επιλέξατε συχνά ή μερικές φορές, παρακαλούμε να συνεχίσετε με τις ακόλουθες ερωτήσεις (μπορείτε να σημειώσετε περισσότερες από μια επιλογές): 1)Πώς αντιδράτε όταν το παιδί σας δεν αντέχει να περιμένει; Α. Βάζω τις φωνές/το μαλώνω. Β. Του υπενθυμίζω την οδηγία. Γ. Το συζητώ μαζί του. Δ. Του κάνω το χατίρι. Ε. Άλλο …………………………………………………………………………..……… 2) Τι προσπαθείτε να κάνετε όταν το παιδί σας δεν υπακούει; Α. Το συζητώ μαζί του. Β. Επιμένω σταθερά στην εντολή. Γ. Υποχωρώ. Δ. Βάζω τις φωνές/το μαλώνω. Ε. Το βάζω τιμωρία. ΣΤ. Άλλο …………………………………………………………………………..……… ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

76


ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

3) Πώς αντιμετωπίζετε το παιδί σας, όταν «ανάβει» εύκολα; Α. Βάζω τις φωνές/το μαλώνω. Β. Προσπαθώ να το ηρεμήσω. Γ. Το αφήνω/δεν κάνω κάτι. Δ. Το συζητώ μαζί του. Ε. Άλλο …………………………………………………………………………..……… 4) Τι προσπαθείτε να κάνετε, όταν το παιδί σας μπλέκει σε καβγάδες; Α. Βάζω τις φωνές/το μαλώνω. Β. Το βάζω τιμωρία. Γ. Το συζητάω μαζί του. Δ. Αφήνω τα παιδιά να τα βρουν μεταξύ τους. Ε. Άλλο …………………………………………………………………………..……… 5) Τι προσπαθείτε να κάνετε όταν το παιδί σας φοβάται (π.χ. ζώα, μέρη καταστάσεις); Α. Προσπαθώ να το κάνω να ξεχαστεί. Β. Το συζητώ μαζί του. Γ. Του κάνω παρατήρηση. Δ. Αποφεύγω τις καταστάσεις που το φοβίζουν. Ε. Άλλο …………………………………………………………………………..……… 6) Πώς αντιδράτε όταν το παιδί σας κλαίει; Α. Προσπαθώ να το ηρεμήσω/το παίρνω αγκαλιά. Β. Το αφήνω/δεν κάνω τίποτα. Γ. Του κάνω παρατήρηση. Δ. Άλλο …………………………………………………………………………..……… 77

ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO


ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

78

ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

Συναισθηματική νοημοσύνη για παιδιά προσχολικής ηλικίας