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Vivir y pensar como puercos. De la incitación a la pasividad y el aburrimiento en la academia enclaustrada. Posible Cita casi correcta. "Que quede claro de antemano que no tenemos nada contra el puerco - ese animal singular de hocico sutil, desde luego mucho más refinado que nosotros en materia de tacto y olfato-. Pero que quede claro también: odiamos la glotonería almibarada y el tartufismo humanitario de eso que se suele llamar « el estudiante que viene a la facultad solo a estudiar » ". G. Chatelet

Érase una vez.... Desde el comienzo del primer cuatrimestre empezó a discutirse de manera incipiente en la carrera de filosofía la posibilidad de reformar el plan de estudios vigente. Así, pese a la resistencia de ciertos sectores, se abrió un proceso donde parte de la carrera se pensó a sí misma y debatió acerca de qué y cómo transformar. Sin embargo, a partir de aquí, se desplegó un conflicto acerca de los modos en los cuales encarar tal reforma: desde la posición de activistas estudiantiles de involucrar democráticamente a todos los claustros en las decisiones, hasta la propuesta de algunos docentes de resolver la reforma en “reuniones pequeñas y semi-privadas en las oficinas del cuarto piso” (Caimi sic). Algunos sosteníamos al respecto cierta hipótesis: la forma (y no sólo el contenido) en que se llevara adelante la transformación del plan de estudios determinaría de manera fuerte nuestra carrera futura. Es decir, si el proceso de reforma supone proyectar sobre él las relaciones de gobierno y de fuerza pre-existentes más que una reforma genuina (que involucre las estructuras de cátedra, las formas de evaluación, el perfil del graduado – entre otros temas- además del contenido curricular) vamos a tener una reestructuración interna de las camarillas y grupos de poder de la carrera. Esto es lo que pretende la Junta Departamental. Por esta razón, debemos, al mismo tiempo que elaboramos proyectos que hacen a los contenidos de la reforma, garantizar y producir las condiciones de realización de ésta, es decir, espacios públicos, democráticos e interclaustrales de discusión y decisión. A todo esto, el desenvolvimiento de la mayoría estudiantil en Junta (Póiesis/EnActo) más que alentar el proceso democrático tal como intentábamos desde el resto del activismo estudiantil, cumplieron el rol de polea de trasmisión de las decisiones de la Junta sobre el movimiento. Es decir, operaron inhibiendo la discusión masiva, violentando los acuerdos asumidos de conjunto (En Acto incluso se negó a sostener en Junta el mandato de la Asamblea) y privilegiando el diálogo y la negociación con cierto sector de las camarillas


docentes antes que la resolución colectiva. Ciertamente, es difícil construir tal resolución colectiva mientras nos forman en una carrera individual y aislante respecto de los espacios de decisión política de la misma. Si bien todos y cada uno sentimos el malestar de habitar la carrera tal cual está, no logramos darnos una forma para cambiarla que rompa con la estructura misma de ella. Se hace circular: queremos cambiar la carrera, pero no pudimos evitar pedirle a lo que queremos cambiar que se cambie, que se suicide. Esta mínima primavera democrática que vivió nuestra carrera durante el otoño (después de más de seis años sin ninguna asamblea ni espacio público de discusión) se desinfló rápidamente y hubo una repentina vuelta a la normalidad, a las cursadas y a los exámenes. Y este espacio vacío que dejó la pasividad estudiantil y docente fue recuperado por la Junta Departamental para tomar la iniciativa y modelar una reforma a su imagen y semejanza. He aquí nuestra mayor dificultad política actual: todo proyecto, discusión o posibilidad de reforma progresiva de la carrera es subsidiaria de la existencia de un cuerpo colectivo que sostenga estas reformas. No hay política ni cambios posibles desde los dirigentes, los consejeros en junta ni los mandarines políticos: la participación masiva es insustituible.

I´ve got something to say, baby “Senté a nuestro Plan de Estudios en mis rodillas, y lo escupí” Rimbaud

Hay muchos, pero uno de los rasgos que recorre gran parte de nuestro Plan de Estudios es su resentimiento estructural. Y no puede ser de otro modo. Un plan de estudios no es una currícula formal que establece lo que un profesor y/o licenciado en Filosofía debe saber y hacer. También es aquello que somos o, en realidad, aquello que quieren que seamos ¿Quiénes lo quieren? Los resentidos, los doctos ¿Qué quieren que seamos? Resentidos, doctos e indiferentes (el dictum “la vida está en otra parte” es una verdad, pero mientras estemos aquí, la resignación, la actitud acomodaticia y la indiferencia no son más que resentimiento en cuentagotas por nuestras venas) ¿Qué resienten? Aquello que podrían contribuir a hacer y no hacen: convertir a nuestra carrera en una instancia de experimentación y producción de pensamiento filosófico ¿Y por qué no lo hacen? Porque es más mercenario escudarse en la “excelencia académica” que largarse a producir e inventar filosofía. Te invitamos a que tengas los contactos suficientes y necesarios, a que leas toda la crítica actual sobre tal o cual filósofo o filósofa, a que respetes las normas de la escritura en la investigación vigente, a que publiques en nuestras revistas con referatos, a que aplaudan tu paper en los congresos, y vas a ver que tu producción será “de excelencia” y que te lloverán las becas y los cargos ¡A la mierda con la “excelencia académica”! No es más que un modo de encubrir cargos, jerarquías, honorarios y los tristes honores que unos a otros se retribuyen con esos gestos solemnes que dan asco. Todo ello, y aún más, no es otra cosa que resistir al modo de tortugas. Y así se vive, se envejece con esa autocomplacencia que otorga “la vida ya hecha”, ¿pero qué vida? Claro que queremos una carrera mejor, pero en vez de decir “de excelencia” preferimos decir una carrera potente, una carrera en la que se experimente, en la que se inventen y produzcan pensamientos filosóficos, que se inmiscuya en la vida, y no precisamente en la resentida. ¿Y qué esperabas? ¿Que te contemos con ese tono crítico, y tan correcto, sobre los autores que no se leen en las cursadas?, ¿qué te desilusionemos con esa boludez de que leyendo mucho a Marx, al más freack de los Benjamin o a los postestructuralistas franceses nuestra carrera se salva?, ¿que te confirmemos que, claro, existen profesores que son geniales y ponen todo de sí para dar buenas clases, y que existen muchos otros a los que todo eso les importa un carajo? ¿que te abundemos con que escribir un parcial presencial es como pensar en los tiempos de la televisión?, ¿que te digamos que no está bueno eso de memorizar para acreditar los finales y, mucho peor, que son ridículos esos ayudantes de cátedra que te hacen preguntas “estúpidas y difíciles” para vanagloriarse ante sus jefes?, ¿que te repitamos una vez más que los finales son todo menos instancias en las que fluye el pensamiento libremente y de modo productivo?, ¿que repasemos con vos aquello que tiene de copado nuestro plan de estudios?... bla, bla, bla. No, todo eso, más allá de que estés de acuerdo o no, lo discutiremos en las Jornadas. Pero sí queremos dar cuenta de que vivimos un plan de estudios sumido en el resentimiento. Dicen que de un laberinto se sale por arriba, y que Aquiles podría vencer a la tortuga con tan sólo aplastarla de una pisada.


Michel Foucault sabe, Lewis Carroll puede. ¿En qué consiste el ensamble Saber poder? El Saber se cristaliza como tal en la academia a partir de las distintas instancias de legitimación institucionales. Estas instancias tienen forma piramidal y operan segmentando y jerarquizando saberes. Sobre el campo de saberes algunos se recortan como más altos, otros como menores y otros no son reconocido como tales. El Saber académico emula la línea platónica trazada en República. La institución valida o invalida nuestro acceso a las instancias de la pirámide a partir de nuestro manejo de los segmentos. Sin embargo en los mecanismos de validación está supuesta la estructura piramidal de las cátedras. Para que pocos estén arriba muchos tienen que estar abajo y algunos garantizando la mediación. El manejo válido de un saber no refiere a un grado de conocimiento sino que se ancla en la especialización y en la diferenciación que obtenemos en relación a los saberes de la totalidad. Es decir, el Saber se válida como tal a partir de recortarse de los otros negando sus potencias. La trampa es la siguiente: para que haya especialistas tiene que haber ignorantes. Esto supone que el pensar no es una facultad que se entrena sino una adquisición que vende la Academia. Finalmente el cuerpo colectivo de la Academia comienza a estamentarse en relación a los segmentos de Saber que sus miembros ocupan. Esta estructura se replica en las formas de gobierno y en las formas de producción de conocimiento. El pensar se cosifica en Saber. Y si esta Cosa es algo que se adquiere entonces habrá quienes la tengan en abundancia, quienes la tengan en menor medida y quienes carezcan de ella. Y si la producción de conocimiento se reduce a una adquisición entramos en una relación desigual con quienes ya la poseen. Es lógico entonces que aquellos que son propietarios nos enseñen cómo serlo. La universidad se reduce a un gran mercado donde se dan transferencias entre vendedores y compradores. Siguiendo las consecuencias lógicas la universidad se organiza en función de esta transferencia y por tanto no hay espacio para la política, sólo para el ordenamiento. El ensamble concreta entonces una operatoria de traducción entre saberes y poderes que cristaliza la jerarquía tanto en la estamentación de los poderes como en los segmentos de saberes. Cada uno de los registros refiere al otro por lo que no podemos reducir el Saber al poder ni viceversa. Es decir ninguno es excusa para el otro: el Saber no se reduce a ser una máscara del poder. De conjunto logran determinar cómo y qué conocimiento producimos.

Claustrofobia. Claustro Galería que cerca el patio interior de una iglesia o convento. Junta formada por el rector, profesores y delegados de la universidad. Colectivo que conforma una comunidad cerrada autoclausurada. Estado monástico. Reclusión.

Claustrofobia La claustrofobia es un miedo u odio intenso a los lugares cerrados. Una sensación anormal y específica que responde a situaciones y objetos concretos. La persona claustrofóbica no tiene miedo al


espacio cerrado en sí mismo, sino a las posibles consecuencias negativas de estar en ese lugar, como quedarse encerrado para siempre o la asfixia por creer que no hay suficiente aire en ese espacio cerrado.

La carrera formalmente nos plantea dos perfiles de graduados, el de licenciado o el de profesor. Los títulos, a pesar de que parezca una paparruchada decirlo, son títulos filosóficos. Tienen la particularidad de los títulos que ocupan las tapas de las obras de nuestra disciplina: no tienen nada que ver con el contenido, y sobre todo son enigmáticos.

De los pocos estudiantes que se reciben el mayor número se dedican a alguna de las formas de la docencia sea en el ámbito público o en el privado. Nos desempeñamos en universidades, en terciarios, en el nivel medio o en escuelas de capacitación. No faltan aquellos que haciendo gala de la fama de vende humos que tenemos los filósofos montan cafés filosóficos, grupos de lectura pagos, o cualquier otro enturbiamiento de agua a cambio de unos cobres. Respecto al título docente cuesta bastante encontrar en la carrera espacios de formación para luego llevar adelante la tarea en las aulas. En el programa hay asignadas algunas pocas materias, a saber, psicología general, didáctica general y didáctica especial. Sólo esta última materia para estudiantes avanzados brinda herramientas para pensar la tarea docente y nuestra vinculación con el conocimiento. Resulta entonces una isla mar adentro en una carrera que se niega sistemáticamente a pensar sus dispositivos didácticos. La carrera como totalidad niega el espacio a esta reflexión. Sin embargo la didáctica es eminentemente política, es una táctica para el juego de los saberes y los poderes. De esta manera somos irreflexivos sobre nuestro hacer en las aulas en tanto docentes y en tanto estudiantes. El rechazo a pensar las condiciones de producción del conocimiento es negarnos a asumir el control de las mismas y aceptar la alienación. Esto parece no tener mayores consecuencias que tolerar el dispositivo del aula tal como se nos presenta. Sin embargo, los efectos se perciben en el número de desertores en la carrera y en la perplejidad que muestran los graduados cuando asumen la tarea docente. Tenemos una carrera cuyas aulas son expulsivas y que además nos dejan las manos vacías a la hora de estar a cargo de un curso. Frente a la situación crítica que se nos presenta al ingresar en la docencia, optamos en el mejor de los casos por emprender una reflexión solitaria sobre la didáctica y en el peor repetimos lo que tenemos escrito en el cuerpo con mayor o menor efectividad. Este último camino puede sumirnos en la desesperación si nos toca estar a cargo de un curso en una escuela media del conurbano (paraíso de la oferta laboral a docentes). Ahí, compañeros, la acumulación originaria del ensamble Saber poder ya no está garantizada; en criollo: el Saber no garantiza poder y mucho menos orden. Ensayar respuestas al enigma del título de investigador resulta más complejo. Al principio de nuestra carrera parecía dificultoso explicarse que sería un investigador en filosofía. Tal vez, hayamos imaginado a un tipo que andaba buscando quién había matado a la metafísica o quién se robó a la conciencia dejándonos la nada. Con el correr del tiempo vamos aprendiendo que la definición de investigador es mucho más bizarra y que incluye micro especialización y fragmentación como ingredientes fundamentales. Tan bizarro como dedicar una tesis a la interpretación de un fragmento de la obra de Platón. Aprender a investigar en la carrera es aprender a convertirse en investigador. Parece otra


paparruchada, pero si nos dan crédito detrás de esta tautología hay alguna sofisticación. Aprender a investigar no es algo que se enseñe en las aulas. Convertirse en investigador es más bien aprender a conocer a las personas adecuadas, es aprender qué temas tienen espacio en la academia, es aprender varios idiomas para cumplir con la tarea gris de ser traductor al servicio de una cátedra, es aprender el formato ponencia para el pensamiento, es aprender el manejo de la sartén de re fritado para recorrer la mayor cantidad de congresos con un mismo texto, es aprender la currícula oculta del ensamble Saber poder, es sobre todo aprender a convivir en espacios reducidos y para pocos. Entonces convertirse en investigador es conseguir la investidura y saber llevarla guardando las normas de corrección pautadas. Vemos algunas similitudes en cómo la carrera produce a sus distintos graduados. En una carrera que, paradójicamente, en el imaginario está atravesada por la duda, la práctica se encuentra signada por la certeza irreflexiva. Las preguntas no se hacen en voz alta en espacios colectivos, y las respuestas a la angustia cotidiana son individuales y fragmentarias. El desarraigado “¿qué es la filosofía?” nunca deja paso al “¿qué hacemos con la filosofía?”. Si no estamos dispuestos a convertirnos en parásitos sociales debemos asumir la realidad y la ambigüedad del espacio que ocupamos. Muchos de los universitarios somos estudiantes y trabajadores o hijos de ellos. Sabemos que la riqueza de una sociedad es producida por sus trabajadores y que parte de ella es destinada a sostener el aparato estatal. Sin embargo, esta institución tiende a expulsar a los que trabajamos. Para darnos cuenta de esto no hace falta haber leído a Marx. Basta con sentir el peso sobre los ojos al venir a cursar después de 8 o 9 hs de laburo a prácticos con horarios imposibles, o ver el esfuerzo que cuesta manguear la plata para los apuntes. Alcanza con ver como la bibliografía obligatoria y secundaria se redefine por el bolsillo. Alcanza con ver la desaceleración que sufre nuestro ritmo de acreditación cuando empezamos a trabajar. Podemos regodearnos en nuestro chiquero y seguir creyendo que la sociedad civil mantiene sus instituciones con los impuestos de todos los ciudadanos. Pero la torre de marfil no tiene vida eterna y ya vendrá la turba iracunda a preguntarnos que hicimos con el tiempo de trabajo social que destinó el Estado para reproducir nuestras condiciones de vida ascética en las aulas. Entonces las preguntas que deben guiar una transformación de nuestra carrera son ¿para qué producimos saberes? y ¿para qué los enseñamos? Son preguntas que luego nos remiten a ¿para quién producimos? y ¿a quién le enseñamos? Nos negamos a seguir aceptando como respuesta “para la gloria y beneplácito de la Razón universal”. En el plano del Saber los científicos de la filosofía son mercenarios. Bajo el ascetismo de la Razón y el Interés general se legitima como objetivo el orden existente. Es hora de hacer la guerra de guerrillas en la selva de los saberes. Debemos elegir entre ser mercenarios o guerrilleros. Tenemos la oportunidad de empezar a redefenir colectivamente las tareas de la carrera. Se trata de producir sentidos nuevos para la formación docente y para la producción de conocimiento. Es necesaria una instancia tal que permita la reflexión sobre cuál es hoy el rol de los docentes e investigadores, para poder definir un programa colectivo para la investigación y la formación docente. La filosofía puede seguir atada a la inmutabilidad o dar cuenta de que nos están pasando cosas. Hay prácticas que nos piden a gritos que las pensemos y nuestro pensamiento pide a gritos prácticas. El 2001 es una odisea territorial, un espacio fértil para jugar a los relevos entre pensamientos y prácticas. Y no es la propuesta reducir la filosofía a la filosofía práctica, ya que sabemos que en el campo de los saberes las batallas no siempre se dan apelando a la implicancia inmediata de los contenidos. En todo caso el momento ineludible es aquel en que demos cuenta de las implicancias prácticas de nuestra filosofía. Los docentes que habitamos aulas sabemos lo que es una lágrima en el desierto y que es imperioso darle un giro colectivo a la situación, si queremos que nuestra tarea tenga algún efecto mayor a garantizarnos un sueldo y reproducir lo existente. Es en este marco que tenemos que pensar la formación docente y convertir las aulas en laboratorios para una política de la didáctica. La carrera tiene la oportunidad en las jornadas de pensarse y transformarse, y finalmente fugarse de los claustros. Ese ahogo que tenemos individualmente cuando transitamos la carrera puede convertirse en un contagio de la fobia al encierro del pensamiento dentro del Saber. Es momento de empezar a definir un programa de transformación del plan de estudios que incorpore como ejes una política colectiva y que demarque un campo problemático de investigación y una orientación para la práctica docente.   09/2007 400golpes.filo@gmail.com


Vivir y pensar como puercos