Foros Montevideo 2006

Primera Edici贸n 路 2006

Foros Montevideo de Arquitectura

2

Primera Edici贸n 路 2006

Foros Montevideo de Arquitectura

4

foros montevideo de arquitectura primera edición · 2006 Universidad de la República Rodrigo Arocena | Rector Facultad de Arquitectura Salvador Schelotto | Decano Consejo de Facultad de Arquitectura Orden Docente Andrés Mazzini Luis Zino Conrado Pintos Jorge Schinca Carlos Debellis Orden Estudiantil Juan Ignacio Da Silva Luis Flores Ariadna Beorchia Orden de Egresados Hugo Pérez Sergio Florio Guillermo Rey DEAPA Comisión Directiva Daniel Christoff Francesco Comerci Marcelo Danza Alberto Debetolaza Conrado Pintos Marcelo Payssé Ángela Perdomo Andrés Ridao Teresa Rodríguez Gustavo Scheps Coordinación Pablo Kelbauskas

El evento que da origen a esta publicación fue organizado con el apoyo de la Escuela Superior de Arquitectura de Madrid Coordinación de la publicación Marcelo Danza (Montevideo) Pablo Kelbauskas (Montevideo) Bernardo Ynzenga (Madrid) Desgrabación Lucía Fernández Corrección de estilo Cecilia Blezio Diseño Felipe Ridao (ustedes.net)

Esta publicación se realizó con el apoyo de la Comisión Sectorial de Enseñanza (CSE).

Depóstito legal Impreso en Talleres Gráficos 2008.10

Lo de siempre, lo nuevo, lo tradicional, lo innovador La enseñanza de la arquitectura nos enfrenta a dilemas y a interrogantes que en ciertos análisis se pueden identificar como recurrentes y en otros como inéditos.

En el umbral del siglo XXI es necesario plantear esta interrogante acerca de la enseñanza de la arquitectura a la luz de la innovación tecnológica, de las nuevas prácticas sociales y del nuevo contexto cultural en el que se sitúa la disciplina.

La enseñanza de la arquitectura se mueve en un espacio acotado por determinaciones o invariantes que se evidencian como inherentes a su objeto de estudio y a una tradición consolidada y viva, al tiempo que está sometida a nuevas solicitaciones propias de este tiempo.

La primera edición de los Foros Montevideo, convocada para reflexionar en torno a esa temática, permitió compartir experiencias, identificar problemas en común, señalar los núcleos temáticos que requieren ser abordados, comprobar algunas presunciones y afirmar algunas certezas y registrar que subsisten no pocas incertidumbres. No es poca cosa.

Salvador Schelotto

6

> A propósito de la enseñanza de la Arquitectura Las Escuelas o Facultades de Arquitectura reciben cada año nuevas personas que, en lugar de dedicarse a cualquier otra materia o disciplina, han optado por estudiar Arquitectura. Su decisión no es banal. Implica muchas cosas: a qué van a dedicar sus capacidades intelectuales y creativas, la naturaleza de los conocimientos y capacidades que esperan recibir, el modo de formación al que habrán de atender; el tipo de objetos y problemas de los que habrán de ocuparse; sus modos de dar respuesta a sus afanes personales y de relacionarse, en el futuro, con las demandas sociales… muchas cosas.

Panorama desde el puente

BERNARDO YNZENGA Profesor Titular de la Escuela Técnica Superior de Arquitectura de Madrid.

Vicedecano del Colegio Oficial de Arquitectos de Madrid (COAM).

Si se cayese en la tentación de preguntar el porqué de su elección, por qué quieren ser arquitectos, no se encontraría una respuesta única; las razones son múltiples, heterogéneas y autobiográficas. Más de un vez he hecho esa pregunta y, por supuesto, más de una vez me la he hecho retrospectivamente a mí mismo. Prácticamente siempre, con cuantas variantes se quiera, se obtiene y me doy la misma respuesta final. “No sé. Porque es lo que quería –o quiero– ser”.

Si se va algo más lejos y se insiste en averiguar la razón última de ese “quiero ser”, en muchos, no sé si en la mayoría, se vislumbra algo que es a la vez ilusión y rechazo: ilusión por llegar al poder de dar forma a los objetos construidos del hombre; rechazo de un entorno construido, de edificios, ciudad, objetos… que podrían ser mejores, más bellos, más útiles… más actuales; que contribuyesen más al disfrute, la calidad, la adecuación, la sostenibilidad de lo que nos rodea. Deseo de proyectar y construir, como los mejores o más allá de los mejores, un mundo mejor.

He tenido oportunidad de comentar este tema con otros profesores. Algunos comparten esta imagen, muchos otros no. Los pragmáticos, los escépticos, ¿los desengañados? creen o dicen creer que en la mayoría de los casos las razones tienen que ver sólo o sobre todo con los aspectos económico sociales del ejercicio de la profesión: honorarios, reconocimiento o inserción social… ¡que sé yo! Pienso que están equivocados, que su comentario o su visión de la realidad está teñida por su biografía; por su tirar la toalla, su olvido, su pérdida o su renuncia a conseguir o esforzarse por aquello que en su momento los llevó a querer ser lo que quisieron ser, a iniciar ¿con ilusión? sus estudios de Arquitectura. Creo o quiero creer que en los sueños de todos los que empiezan a estudiar Arquitectura aparece un edificio hermoso y que en su corazón late el deseo del bien hacer. El problema para los docentes está en cómo conseguir que el proceso de aprendizaje-enseñanza conduzca hacia ello o, más modestamente, que ayude en algo a hacerlo posible.

El debate sobre la enseñanza de la Arquitectura es un tema recurrente. Aparece vez tras vez sin llegar a tener respuesta cierta; y últimamente ha aparecido con fuerza redoblada sustentada en las durísimas fuerzas de la globalización.

En Europa los vientos de Bolonia quieren empujar un programa docente, una enseñanza, homogénea y común para todos los países de la UE: un programa modelo homogéneo para un modo igualmente homogéneo y demediado de ejercicio profesional.

8

Panorama desde el puente

En las Américas y a través del Pacífico, con motivo de la internacionalización del trabajo profesional, ocurre otro tanto. El resto de los países se ve atrapado por una u otra de ambas dinámicas, o por las dos. El círculo aún no se ha cerrado porque en el mundo aún coexisten dos modos de ejercicio profesional: aquél en el que el arquitecto es responsable de la totalidad del proceso constructivo, frente a otro, más reductivo, que lo limita a funciones de diseño y sin reconocerle capacidad de abordar determinados aspectos técnicos esenciales, hurtándole decisiones y responsabilidades en temas tales como el proyecto y cálculo de la estructura; como si la apariencia y el ser pudiesen disgregarse en niveles, espacios o momentos distintos del proceso creativo. Dos modelos distintos, por ahora, pero la tensión globalizante hacia un modelo único, a la baja y empobrecido, está ahí.

En ese contexto, la enseñanza de la Arquitectura se está abordando en foros y mesas redondas, seminarios y comisiones y reuniones… y, como suele ocurrir en este tipo de cosas, al final todo corre el riesgo de quedar en poco, limitarse a convergir en lo administrativo y verificable –los programas y la organización docente– y dejar fuera lo esencial: la formación del arquitecto.

Sobre algunas cosas, las relacionadas instrumentalmente con el “qué”, con los contenidos, es engañosamente fácil llegar a acuerdos. Si se dan por sabidos cuáles son los cometidos de los arquitectos –lo cual ya es mucho decir– puede ser relativamente fácil ponerse básicamente de acuerdo sobre los distintos tipos de conocimientos e informaciones a transmitir (asignaturas), e incluso sobre el peso relativo de dedicación o esfuerzo a destinar a cada uno de ellos, medido en tiempo (créditos), e incluso llegar a perfilar su posible interrelación. Esos acuerdos podrían dar, y están dando, pie a la redacción de Programas, escrito con /P/ mayúscula a propósito y con ironía: Cuarto y mitad de proyectación, un empujón de dibujo, una ración de construcción con o sin estructuras y/o tecnologías o instalaciones; una y media de teoría y composición; algunas medidas de historia, algo de ciudad y territorio (si es que se lo incluye) señales de otras cosas varias curriculares o afines, briznas (en el mejor de los casos y por aquello de contextualizar) de otras materias o disciplinas; aderécese todo a lo largo de cuatro o cinco años, con o sin coordinación transversal, con o sin proyecto de fin de carrera, con o sin examen de habilitación para el ejercicio profesional y, ¡hop!, ya tiene usted un Programa.

En el mejor de los casos, el Programa será sensible a los objetivos técnicos que se persiguen, pero en la mayoría de los casos sólo será un acuerdo o equilibrio para distribuir el total del tiempo de docencia disponible entre intereses sectoriales que reclaman más y más lugar bajo el sol. Programa: un rito de agenda y protocolo, una secuencia; no gran cosa; insuficiente y esencialmente conservadora: “Si se enseñan determinadas cosas con determinado orden…”. Poco margen para la innovación creativa.

A propósito de la enseñanza de la Arquitectura

Sobre las cosas relacionadas con el “cómo”, con el modo en que se imparte la docencia de, sobre todo, proyectos, es fácil provocar debates pero es difícil llegar a acuerdos. Los debates tienen mucho que ver con los modos de relación profesor-alumno, con el tipo de organización y práctica en los talleres de proyectos, con la conveniencia o no de determinadas prácticas o modos docentes: talleres “verticales”; talleres “horizontales”; talleres “mini-escuela”; talleres “tendencia”… Son debates sobre el Método, también escrito con /M/ mayúscula por ponerle un algo de ironía al tema y hacer algo de burla del cartesiano e hiper-optimista Discurso del Método. Si el Programa es agenda y protocolo, el Método es rito y ceremonia: “Si se enseña de determinado modo o con determinadas formas de simulación del verdadero ejercicio proyectual…”. Un proceso mimético o de emulación, casi medieval, mucho juego de poder, poca seguridad.

La formación del arquitecto es mucho más que suma de saberes u obtención de habilidades. Ambas cosas, juntas, pueden servir para formar personas capaces de proyectar edificios convencionales, de manual –con solvencia y corrección técnica e incluso con “buenas formas”– pero sin pretensión de ser Arquitectura. El Programa y el Método son condición necesaria pero no bastan por sí solos para formar arquitectos; son aproximaciones que no llegan a alcanzar el núcleo de la cuestión, que tiene que ver con saber transmitir un saber no definible, con saber conducir y reconocer la Arquitectura en lo edificado o, mejor dicho, en el hecho u objeto arquitectónico.

Falta un algo más y sobra soberbia y acomodo. Falta la humildad de reconocer que, tal vez, lo esencial de la enseñanza de la Arquitectura esté en crear el entorno y el clima de información, conocimiento, trabajo, debate, exigencia, pulsión, experiencia vital… que lleve a que alguien, desde el fondo de sí mismo, pueda decir con seguridad “Soy Arquitecto”, expresando en esta sencilla pero rotunda afirmación su pertenencia a un modo de ser y de hacer, de vivir. s

BERNARDO YNZENGA

10

路 Salvador Schelotto 路 Ricardo Aroca

Apertura del Foro

12

> Bienvenidos todos En primer lugar deseo saludar y darles la bienvenida a todos los presentes y muy en especial a nuestros colegas y amigos que han llegado desde el exterior, algunos de más cerca y otros de más lejos. · A Ricardo Aroca, Decano del Colegio de Arquitectos de Madrid, profesor y ex Director de la Escuela de Técnica Superior de Arquitectura de la Universidad Politécnica de Madrid. · A Bernardo Ynzenga, a quien todos ustedes conocen, también profesor de la Escuela Técnica Superior de Arquitectura, participante de un doctorado conjunto con la esta Facultad de Arquitectura. Ha sido visitante, ahora vecino, de la ciudad de Montevideo y es Vicedecano del Colegio de Arquitectos. · A Javier Fernández Castro también un amigo de muchos de nosotros y actual Secretario Académico de la Facultad de Arquitectura Diseño y Urbanismo de la Universidad de Buenos Aires, con la que hemos tenido en distintas ocasiones intercambios a nivel profesional y académico. · Y por supuesto, a Roberto Fernández, quien ha tenido problemas con su viaje y estamos esperando que llegue el sábado en la mañana para incorporarse participar en estos Foros, lo que ha dado lugar a que el programa que ustedes tienen tenga un último cambio: vamos a hacer un enroque entre el viernes de noche y el sábado de mañana.

Voy a comentar brevemente, además de darles la bienvenida, que vamos a hacer esta actividad en la en la sala del Consejo para darle un cierto marco de formalidad, sin por ello perder un marco de proximidad que permita dialogar y hacer un intercambio mucho más directo entre todos nosotros.

Apertura del Foro

Arq. SALVADOR SCHELOTTO Prof. Titular de Anteproyecto y Proyecto de Arquitectura.

Director de Taller.

Decano de la Facultad de Arquitectura, Universidad de la República, Montevideo.

La idea de estos Foros surge inicialmente de varias preocupaciones convergentes que esperamos se puedan todas anudar en una misma respuesta. Las preocupaciones que se han expresado y han surgido de distintos ámbitos de ésta Facultad y también de una propuesta que nos hizo Bernardo Ynzenga hace ya algunos meses, de poder realizar conjuntamente con la Escuela Técnica Superior de Arquitectura de Madrid, una secuencia de actividades de reflexión sobre la arquitectura que, con una cierta periodicidad, tuviera como sede a la ciudad de Montevideo, –de allí el nombre de estos Foros– actividades que pudieran dar lugar a otros tipos de resultados –a alguna publicación, algún otro intercambio– y que tuvieran alcance regional. Por eso ha sido y es muy importante para nosotros haber podido convocar a los amigos y compañeros de la República Argentina.

Las preocupaciones que se expresaron en nuestra Facultad tienen que ver con la enseñanza de la arquitectura, con los problemas de la enseñanza de la arquitectura hoy y aquí. Supongo que en estos tres días de trabajo vamos a descubrir que éstos no difieren mucho de los problemas que siempre han tenido la arquitectura y la enseñanza de la misma; pero quizás descubramos que ahora tienen un perfil o énfasis muy específico. En nuestra Facultad nos preocupan a muchos - tanto a profesores, como a las autoridades de la Facultad, y los estudiantes o egresados que participan del gobierno y la gestión de la Facultad.

Los problemas vinculados con la enseñanza tienen que ver, entre otras cosas, con algunas interrogantes que nos hemos planteado en varios ámbitos de la Facultad: en el Departamento de Enseñanza de Anteproyectos y Proyecto de Arquitectura, en la Asamblea del Claustro de la Facultad y en distintos ámbitos docentes. Este espacio nos va a permitir plantear abiertamente esas interrogantes, esas dudas, esas inquietudes, compartirlas, conocer otras experiencias e intentar conseguir algunas respuestas.

En esta instancia no corresponde decir más. Me parece muy interesante que se genere este espacio de debate. Lo estamos registrando en una grabación; cada mesa va a tener exposiciones, debates de motivación, planteos y luego vamos a hacer un espacio para el intercambio. El espacio de intercambio y de discusión va a ser acotado, también se va a grabar y es parte principal de esta actividad.

Bienvenidos todos y de inmediato le cedo la palabra a Ricardo Aroca. s

14

Apertura del Foro

> Una primera intervención Ante todo, muchas gracias por la invitación. Estoy realmente encantado de estar aquí.

Llevo mucho tiempo en esto. Creo que mi primer contacto con la Arquitectura fue hace como 50 años y debo llevar 43 años dando clase. Hemos hecho un plan de estudios y ahora llevamos ya tiempo en el Colegio; pero realmente, si hay algo que al cabo de todo este tiempo tengo claro, es que tengo muchas más preguntas que respuestas. Yo creo que lo que haremos será preguntarnos juntos una serie de cuestiones, que no tienen probablemente muchas soluciones, en torno a una profesión de la que siempre digo que es la segunda profesión más antigua del mundo, que ha sobrevivido como la primera y que cabe pensar seguirá sobreviviendo y que en ese sentido podrá estar sujeta a cambios.

Y creo que últimamente estamos viviendo lo que empezó formalmente en el Renacimiento como un instrumento de propaganda al servicio de los poderosos y me temo que en cierta medida una parte de la Arquitectura está volviendo a derivar hacia ese aspecto; es una de las cuestiones que hablaremos.

En lo relativo a las preguntas y los planes de estudio me he permitido traer un ejemplar de un antiguo catedrático de la Escuela, Teodoro Anasagasti, recién vuelto a publicar en el 2003, en el que se hace una gran parte de las preguntas que ahora nos estamos haciendo nosotros, o sea: realmente la solución es difícil. En una situación de éstas, de movimiento cada vez más global de la gente, probablemente tenga interés hablar de cómo está la situación en Europa y de cómo está la situación en España; por eso también he traído la información de la CEE: realmente Europa sí sabe lo que es un arquitecto. Les voy a leer lo que es un arquitecto europeo. Un arquitecto europeo es alguien que: “… puede comprender y dar una expresión práctica a las necesidades de los individuos, de los grupos sociales y de colectividades por lo que respecta a la organización del espacio, a la confección, organización y realización de las construcciones, a la conservación y valoración del patrimonio construido y a la protección de los equilibrios naturales.”

Arq. RICARDO AROCA Catedrático de la Escuela Técnica Superior de Arquitectura de Madrid.

Decano del Colegio Oficial de Arquitectos de Madrid (COAM).

No está mal la definición; pero lo que pasa realmente es que se corresponde bastante poco, en cuanto a capacidades, a la mayoría de los títulos de Arquitectura.

Estas cuestiones de las renovaciones del plan de estudios y del replanteamiento de la enseñanza, son crisis periódicas por las que pasan las Escuelas. Creo que empecé la carrera con un plan de estudios y luego me parece que he conocido como otros cuatro; y me ha tocado hacer el anteúltimo (porque ya hay otro en marcha, que todavía no se sabe exactamente cómo va a ser, pero que realmente volverá a ser un cambio del plan de estudios). Los cambios nunca son muy profundos. Cuando era alumno y ya estaba en marcha un cambio de plan de estudios, tenía muy claro que cualquier cambio de plan que no empezara por fusilar a todos los profesores no era realmente un cambio. Cuarenta y tres años después sigo pensando lo mismo, pero con muchos más fundamentos.

Al final el cambio real, pues, es el resultado del conflicto entre una serie de aspiraciones y, luego, de lo que sabemos hacer los perros viejos que no aprendemos gracias nuevas y que nos resistimos lo más posible a cambiar las cosas. De todos modos, como tengo otras dos intervenciones, tendré ocasión de hablar de lo que significa un cambio de plan y de cómo puede conseguirse en alguna medida que un cambio sea un cambio real.

En cualquier caso hay un debate, que supongo que se planteará aquí, de cómo se enseña Arquitectura, de hasta qué punto la Arquitectura es un oficio y no una enseñanza universitaria, de si lo que se trata es de alentar y descubrir la posible genialidad de algún alumno, de cuántos alumnos hay que sacrificar para sacar a alguien importante; y luego, de qué probabilidad se tiene de hacerlo.

Luego, yendo ya a la profesión, lo que sí hay y tendremos la ocasión de hablar es una correlación clara entre las generaciones de arquitectos brillantes y las oportunidades de construir. En España hubo una generación muy brillante de arquitectos ligada a la explosión de construcción de vivienda social de los años 50 y 60 y luego ha habido otra generación brillante ligada a toda la construcción de equipamientos motivada por la descentralización administrativa producida por nuestro Estado de las Autonomías.

Una cosa es la preparación, otra cosa es la oportunidad de construir y otra cosa es la confianza en que uno realmente puede hacerlo. Hay en esto una serie de cuestiones que creo que tendremos ocasión de debatir. En cualquier caso de lo que se trata en esta primera intervención es de enmarcar un poco el cuadro general del tema y si sigo hablando no tendré nada que decir mañana y pasado. Así pues, termino por ahora. s

16

· Bernardo Ynzenga · José Fontes

Planteamiento | SESIÓN 1

18

Planteamiento

Creo que el orden del enunciado de estos Foros debería ser distinto: primero la práctica profesional y después la enseñanza, en la medida en que ésta, la enseñanza, es un instrumento para lo segundo, las distintas prácticas que entendemos como ejercicio profesional.

Enseñanza y homologación; formación politécnica o básica En el mundo que nos sirve de referencia, hay muy distintos modos de practicar la profesión. La mayoría de nosotros tenemos una cierta costumbre de entender que el ejercicio de la profesión implica un completo control sobre el proceso edificatorio; pero realmente eso no es así. Hay dos cuestiones previas: · Acceso al ejercicio profesional Una es el cómo se accede al inicio del ejercicio profesional. El modelo que nos es común a todos solapa en la universidad dos funciones distintas. Una función es la de formar a los arquitectos, darles los contenidos, los conocimientos académicos y demás; en esto la universidad hace de universidad. Pero hay otra función en la que la universidad hace de Estado: cuando sobre la universidad recae la delegación de una competencia estatal que permite que sea la universidad, mediante su prueba final de Arquitectura o de formación, la que otorga al arquitecto la responsabilidad y la posibilidad de ejercer la profesión, con el correspondiente conjunto de responsabilidades civiles y penales. Esto no es así en todas partes. El modelo académico en que a la universidad se le delega la homologación social del arquitecto no es ni mucho menos un modelo universal. En muchas universidades ambas funciones están separadas: hay una función formativa, que corresponde al mundo académico, y una función de homologación profesional, que se reserva el Estado; ambas con pruebas distintas. No sólo se da en esta profesión sino también en muchas otras. Tenemos, pues, una primera pareja de posibles opciones o funciones de la universidad: la que sólo enseña o la que enseña y homologa.

Sesión 1

Arq. BERNARDO YNZENGA Profesor Titular de la Escuela Técnica Superior de Arquitectura de Madrid.

Vicedecano del Colegio Oficial de Arquitectos de Madrid (COAM).

· Modos de ejercicio profesional Otra pareja de cosas, que se parecen pero no son exactamente las mismas, es que en determinados sitios –España es uno de ellos, Uruguay es otro; no hay muchos más– el modo de ejercicio de la profesión corresponde a un esquema politécnico. En ellos se supone que el arquitecto es responsable y capaz de abordar el cien por cien de las cosas que tienen que ver con el proyecto y la obra; el que luego lo haga o no, el que busque o no colaboradores, no le exime de esa hipótesis social: él es responsable de todo. Esta hipótesis social tiene que ver con la homologación. Pero hay muchos otros sitios donde este supuesto politécnico simplemente no se da. En ellos, conforme al modelo que ha descrito Ricardo Aroca al dar una definición del arquitecto europeo, el arquitecto responde sólo por una parte de lo que la edificación, la estructura, la construcción debe realizar; se especializa en el control del orden, en el control de la forma, en el control de la relación con el entorno, en el control, en el mejor de los casos, de la sensibilidad social de aquello que hace, pero no del proceso constructivo. Es un modelo que, confrontándolo con lo politécnico, podríamos llamar básico, por llamarlo de alguna forma; también podríamos llamarlo proyectual, pero no me gustaría llamarlo así; en realidad no encuentro una palabra razonable para describir ese modo de ejercicio. Tenemos, pues, un segundo par conceptual: el arquitecto “básico” que sólo controla partes del proceso o el “politécnico” que en teoría controla y es responsable de todo.

Sobre los modos de ejercicio profesional Comienzo al revés: por el modo de ejercicio profesional.

El modelo que hemos llamado básico tiene el riesgo de desvirtuar sobremanera el límite del ejercicio profesional en el campo profesional de la Arquitectura, debido sobre todo a la atribución de responsabilidad. La cuestión tiene que ver con quién contrata a quién. Todos nos sentiríamos muy cómodos si la intervención de otras disciplinas en el proceso edificatorio –de las ingenierías civiles, las ingenierías técnicas, etc.– se diese bajo el control y el liderato del arquitecto, quien como contratista principal, por así decir, asumiría la responsabilidad. Pero desgraciadamente no es así. Cada vez son más los casos en los que la responsabilidad de la obra recae sobre las ingenierías civiles, los grandes consulting de ingeniería, y son ellos los que subcontratan la presencia del arquitecto.

20

Planteamiento

Esto no es simplemente una cuestión de quién pesa más, qué profesión es más potente o quién tiene más dinero. No. Creo que es una consecuencia directa e inevitable de quién, si algo ocurre, asume la responsabilidad civil y penal. Si sólo yo controlo cosas de las que no soy responsable penal o civil, y hay alguien que sí lo es que trabaja para mí, será él quien al final se jugará los cuartos y acabará por decir que es también él quien manda en el conjunto. Este modelo de ejercicio es cada vez más frecuente en determinadas situaciones europeas, es ciertamente el modelo que prevalece en toda Centroamérica, que pasa a estar muy presente en los Estados Unidos, que ciertamente lo va a estar en el Oriente. Es el modelo que nace de la ausencia de responsabilidades.

Es el fruto de una forma de ejercicio profesional, que entiende al arquitecto como un especialista y no un politécnico.

Hay además otro tipo de consecuencias entre el conflicto entre lo politécnico/básico y el modo de ejercicio. Cuando la capacidad de ejercer en el mundo competitivo y globalizado tiene que ver con el prestigio, con la calidad, con la imagen de aquello que realizas, la formación que se requiere no es simplemente la que da el conjunto de disciplinas. En un mundo de imágenes de difusión instantánea se puede argumentar que no sólo están las materias específicas de la Arquitectura, en el grado que sea, sino también las que conducen a una mayor brillantez en la presentación del proyecto. Porque se te dice que eso es lo que estás vendiendo; porque, con ese modelo, eso es lo único de lo que la sociedad te hace responsable. Siendo así, cuando intentas desde el mundo politécnico lidiar con la competencia, digamos, proyectual del mundo no politécnico, necesariamente se produce una disfunción. El mundo politécnico tiene otras maneras de hacer, tiene otras maneras entender el proyecto, tiene una responsabilidad por la calidad integral; la brillantez no es su fin; no confía al glamour de la presencia el ciento por cien de su éxito sino que lo vincula a una solidez más roqueña, más de base.

Lo politécnico/básico y distintos modos de enseñanza Si cogiéramos el par politécnico versus básico y lo desplegáramos de alguna forma, nos podríamos encontrar con un continuo de lo más a lo menos o de lo muy distinto a lo más opuesto.

Tendríamos en un extremo, por ejemplo, la más politécnica de todas las escuelas, la politécnica de Zurich, probablemente la politécnica más politécnica de todas las politécnicas, junto con algunas, muy pocas, de las alemanas. Son escuelas donde, desde hace ya mucho tiempo, la presencia de un conjunto de saberes de gran profundidad ha sido protagonista de todos sus programas de enseñanza y donde los pequeños o grandes conflictos que pudiera haber entre ellos están relativamente internalizados, resueltos y zanjados. Creo no es ni mucho menos sorprendente que de este modo de entender

Sesión 1

Arq. BERNARDO YNZENGA

politécnicamente la profesión, de ese modo de enseñar politécnicamente la profesión, nazca esa Arquitectura tan seca, tan sólida y hasta un poco tan aburrida que dominaba el panorama europeo y en particular el suizo y que de ahí hayan derivado hacia lo que todos conocemos.

Descendiendo algo entraríamos en un campo algo menos politécnico, en un politécnico más latino, donde tenemos un programa amplio que recoge un conjunto generalizado de disciplinas, etc. Pero donde empieza o está de alguna manera presente esa disociación que se deriva de la formación más proyectual versus la formación más técnica.

Somos escuelas técnicas de Arquitectura pero no somos escuelas politécnicas, y esa primera fisura entre las dos ramas de nuestros requeridos conocimientos está ahí.

Más allá tenemos el grueso de las escuelas europeas que, tanto si dan homologación o no –depende de los sitios, del Estado–, operan a nivel de licenciaturas. Y aun más allá, las escuelas en el otro extremo, el más “artístico” (como pueden ser la Arquitectural Association o el grueso de las universidades americanas) donde los conocimientos “técnicos” son en extremo endebles. Ése es el cisma y ésas las diferencias de concepto generadas al interior de las posiciones intermedias: conflictos internos dentro del poder.

Homologación Pero no puedo por menos que volver a otro tema, que en esta Facultad está muy presente y que aquí hay que poner sobre la mesa; en otros sitios tal vez no.

Cuando el Estado delega su facultad homologadora, genera y trasmite en la práctica una obligación a las escuelas: la verificación personalizada e individualizada de los conocimientos. Aquí algunos podéis leer –y si lo leéis hacéis bien en leerlo así– una crítica a determinados modos de comportamiento de esta Facultad; lo digo porque he presidido la Comisión que ha propuesto reformas en nuestro Proyecto Fin de Carrera, el equivalente de vuestra Carpeta.

Creo que, cuando el Estado delega la capacidad de homologación, se delega en el conjunto académico una responsabilidad muy seria; y creo que esa responsabilidad requiere homogeneidad y continuidad de criterio a lo largo del tiempo; y que requiere el equivalente de una objetividad independiente de la trayectoria de la formación del alumno. La homologación es otro evento, distinto. Como universidad puedo utilizar los mecanismos que me parezca bien para certificar el grado de conocimiento de un alumno. Pero para dar el paso siguiente –el de ejercer la función de autoritas delegada en la Facultad– no puedo como universidad implantar libremente los mecanismos que me parezcan buenos, sino que se requiere un protocolo riguroso.

22

Planteamiento

Nosotros, en la Escuela Técnica Superior de Arquitectura de Madrid (ETSAM), lo hemos zanjado a lo largo del tiempo y con mayores o menores dificultades con la existencia de un Tribunal de Proyecto Fin de Carrera, formado por profesores, con un cierto protocolo de nombramiento y de funcionamiento, que no pueden tutorizar directamente ninguna carpeta, que no están vinculados como tribunal a ninguna unidad docente (o a ningún taller, el equivalente vuestro), etc. y desde luego con un examen individualizado: “apruebo a ti, a ti y a ti”, y no apruebo a tres porque no sé cómo se puede individualizar un trabajo compartido u otorgar una homologación colegiada.

No extrapolo más para no tener que decir la opinión que me merecen algunas, y en especial una, de las prácticas de aquí, porque la conocéis. Es un comentario general y… que cada uno saque sus conclusiones.

Formación continuada Si hablamos de ejercicio profesional y la formación, las diferencias un poco extremas que apuntaba no se detienen donde las dejamos, van más allá.

Nuestro campo cambia, las tecnologías aumentan, nuestras exigencias de conocimientos se hacen cada vez más profundas; cada vez es más obligatorio, necesario, conveniente abordar los programas de formación continuada de los arquitectos a lo largo de su vida profesional. La formación continuada se lleva a cabo, en parte desde la universidad, en parte desde las sociedades y colegios de arquitectos y desde la oferta docente en general; pero tampoco hay un modelo homogéneo.

El más exigente, coherente con aquellos casos en los que el Estado no delega a las universidades la competencia de homologación, obliga a que, para poder seguir ejerciendo su profesión, el arquitecto tiene que acreditar un determinado número de unidades o de créditos cada equis tiempo a lo largo de su vida profesional. Es decir que, para seguir siendo arquitecto en ejercicio con la plena capacidad que la legislación le otorgue, para tener la posibilidad de hacerlo, el arquitecto debe seguir “aprendiendo” a un ritmo no inferior al establecido. Eso es verdad en EEUU, es a lo mismo verdad en México, es a lo mismo verdad en algunos países europeos (no en todos).

Hay otro modelo, que es la práctica probablemente más extendida, de carácter voluntario, basado en la idea de que mantenerse al día, recibir formación continua es bueno: “Sí. Hay que hacerlo. Lo hago. Es conveniente”, etc. Pero es una actividad no reglada que cada uno desarrolla como quiere. Este modelo viene a coincidir con aquellos sitios donde o bien el Estado no puede o quiere hacer cesión o delegar la homologación, o en los que ésta ha sido delegada a la universidad llena de condicionantes.

En un mundo internacionalizado este modelo “libre”, no reglado, presenta problemas de homologación y reconocimiento: si lo puede impartir cualquier institución, ¿quién certifica la calidad de lo impartido (y recibido) para que los créditos recibidos no sean

Sesión 1

Arq. BERNARDO YNZENGA

patente de corso?, ¿cómo relacionar los PFC (Programas de Formación Continuada) de los dos modelos? Desde el Consejo Superior de Arquitectos de España, en colaboración con la UIA, hemos estado trabajando en ello. Aún queda camino por recorrer, pero se está avanzando.

Respecto a lo que tiene que ver esta primera anotación con ciertos aspectos de la docencia ordinaria y con el posgrado académico… me paro aquí.

Docencia: tres apuntes Vuelvo al otro par, al primero que mencionaba en mi intervención.

Hablábamos de qué es la enseñanza. No voy a aclarar –tocará pero en otro momento– del programa, de las relaciones entre cosas; pero sí de algo que me parece bastante más profundo: no el qué, sino el cómo de la docencia de la Arquitectura. · El Taller La docencia es una relación entre personas; es una trasmisión de actitudes, de conocimientos. Requiere un determinado modelo de comportamiento; y el aplicar un modelo, puesto estamos hablando de ejercicio profesional, implica un modelo de ejercicio profesional. Sin referencia a ese modelo de ejercicio profesional, el modo de enseñanza, probablemente sería otro.

En encuestas recientes sorprenden algunas de las respuestas.

Ya se habló del ámbito nuestro de referencia, del español; y de pasada del de algunos otros países. Encuestamos recientemente a nuestros alumnos sobre cómo quieren ejercer la profesión. Cuando la encuesta se hizo hace 40 años o 30, el grueso de los alumnos –probablemente el 80% simplificando los porcentajes– , aspiraba a tener su propio estudio, a su propia autoría, a desarrollar en grande o en pequeño la carrera con protagonismo formal y con responsabilidad plena sobre el proceso. Hoy ese porcentaje ha disminuido al 30%, y aquellos que no quieren tener esa responsabilidad, que no quieren tener estudio propio y quieren trabajar para otros, pero desarrollar en una pequeña o mayor parcela su saber qué hacer, pueden llegar a ser el 60%.

Cosa sorprendente y contradictoria, porque el grueso de nuestras escuelas –de las nuestras y de muchas otras– ha utilizado como modo de formación el esquema del Taller, el esquema casi artesanal de la relación directa, tal cómo decía Ricardo Aroca al principio. Y si uno se para a pensar, lo que se hace en el Taller es emular, clonar, repetir al interior de la universidad, el mismo ambiente y modo de trabajo del estudio: un Taller es un bonsái del estudio de un arquitecto, funciona casi de la misma manera.

Pero la mayoría no quiere trabajar así. El interés se está desplazando a modos de ejercer la profesión que, en porcentajes elevadísimos, no pasan por el proyecto; en lugar del proyecto trabajar para la función pública, trabajar en actividades relacionadas con

24

Planteamiento

el proyecto, pero no directamente vinculadas a ello, dirección de obra, control, etc., etc.

Además, incluso si nos quedáramos en la reproducción del estudio de Arquitectura, aquel estudio artesanal ya no existe: el proyecto se produce de otra manera. El trabajo presencial, como se espera del funcionamiento del Taller, en la práctica simplemente no se da, no es posible. A la vista de todo esto se puede uno hacer preguntas respecto de si el mantenimiento de esos modos de hacer y lo que conllevan va a seguir teniendo o tiene sentido. · La escala Otra de las cosas que creo que está incidiendo sobremanera en la formación es el crecimiento “bárbaro” del alumnado medio de las escuelas. Las escuelas –la nuestra, la vuestra con toda seguridad– fueron diseñadas para un número de alumnos muy inferior. El programa también fue diseñado para ese número muy inferior; el modo de enseñanza fue concebido para una relación muy directa; y mientras que no hemos abandonado el paradigma de la relación muy directa profesor-alumno, de los grupos pequeños, del Taller, hemos pasado de tener –hablo de Madrid, no sé vuestras cifras pero si uno examina el edificio en el que estamos no andarán muy descolocadas– de tener una escuela –que Ricardo Aroca y yo conocimos, donde éramos 200 alumnos en la escuela, con grupos de cuarenta en primero, segundo, tercero y cuarto, en la que todos nos conocíamos– a una escuela de cinco mil, casi en el mismo edificio. Además, como casi les ha sucedido aquí, de los tales cinco mil, sólo tres mil y algo, si llegan, son los que efectivamente cursan; el resto son… pues gente que está haciendo como si aún hiciese la carrera, drop-outs académicos o, en terminología local, zombis que desaparecen, académicamente fallecidos pero que pueden reaparecer, académicamente vivos, en cualquier momento, años después. Este cambio brutal de escala no puede pasar desapercibido. · El aislamiento ensimismado Tercera cosa. Creo que en ese modelo de referencia, el del pequeño estudio como organizador del modo de enseñanza de la Arquitectura en la escuela, enquista la mirada, la hace introvertida. Convierte a determinadas fases de la responsabilidad formativa en protagonistas de “mérito”, digamos. Tiende a concentrarse en lo estrictamente disciplinar y a dar poca, si es que alguna, prioridad a otras cosas. Y en el tipo de sociedad en la que estamos, esas cosas que se quedan fuera son esenciales. Se queda fuera, probablemente: el entender la relación de la Arquitectura con el entorno social y económico en el que estamos; su relación con la democracia; su relación con el bienestar.

En otros sentidos se despega de la cultura y de su relación con el pensamiento. Y puede generar una imagen alterada, ensimismada. Empeñados en trasmitir un intensísimo

Sesión 1

grupo de conocimientos, en un tiempo cada vez más reducido, a un número cada vez mayor de alumnos, surge el riesgo de volver la mirada hacia el interior y hacia las dificultades propias; un riesgo que conlleva la pérdida de la perspectiva, un poco distante y no superada, que la Arquitectura debe tener respecto de la configuración del entorno de las personas; no solamente de su entorno físico sino de la relación de su entorno físico con la propia Arquitectura.

Hasta mañana No quiero ir más lejos, me quedo donde hemos llegado: modos de ejercicio profesional distintos, modos de responsabilidad frente a la sociedad distintos, modos no homogéneos de homologación de los arquitectos, modos de concebir de una manera no homogénea el ejercicio profesional. Insinúo su reflejo en los paradigmas que organizan el pensamiento dentro de la Universidad, Dejo un conjunto de temas sobre la mesa… y no digo más. Lo diré en los debates, si sale, o mañana, no sé…s

Arq. BERNARDO YNZENGA

26

Planteamiento

Mi parte es un poco protocolar. Entenderán: está mandatada por el Claustro, si bien acuerdo con Bernardo Ynzenga que me decía “soltate un poquito y también tirá la tuya”. Pero bueno, esto es un poco lo que hemos trabajado con la gente, con la barra del Claustro, que creo que está trabajando muy bien este año y nos queda el año que viene; y por lo tanto este evento, casi que nos está dando la posibilidad de poder recoger material y poder conversar con importantes profesores invitados para sumar a lo que relataré.

Trataré de ser breve en lo que sigue; y quiero principalmente tener un agradecimiento a las ideas cuando llegan, cómo llegan, al desarrollo de las ideas cuando se producen y, finalmente, a la gestión del señor Decano cuando se ponen en práctica.

El Claustro: grupo de trabajo En este momento, desde el Claustro, estamos trabajando, estamos intentando continuar con tareas que el Claustro anterior también ha tratado. Digo: no es un invento nuestro; es una cosa sobre la que el Claustro, como asesor, sigue tratando y conversando.

Este año asumimos el grupo de trabajo, que creo que es un grupo que ha trabajado bien. Nos encontramos con un documento que viene desde el Consejo de la Facultad; un documento que, redactado por el Decano, propone hincarle el diente a un tema muy complejo como es el tema de políticas de posgrado; ahí el Claustro toma de alguna manera ese documento como una importante base de trabajo. Antes de eso el Claustro, necesariamente, entiende que debe de trazarse una agenda de trabajo, una agenda para poder perfilar los dos años de gestión que tiene por delante. ¿Cómo va a funcionar y básicamente cómo va a responder a este tipo de preguntas tan grandes, importantes y difíciles de abarcar?

Se tiene una agenda, que comentaremos, y luego aparece un guión, que es básicamente de la cabeza de Raúl Defranco; surge para poder tranquilizarnos de alguna forma sobre cómo manejar la información que vamos brindando los actores del Claustro mismo.

Sesión 1

Arq. JOSÉ FONTES Profesor de Proyectos y miembro del Consejo, Facultad de Arquitectura, Universidad de la República, Montevideo.

Ámbitos de discusión El Foro Montevideo significa para nosotros un momento muy especial, porque de alguna manera, en alguna reunión, el Claustro manifestó la intención de tener que generar este tipo de eventos para poder discutir y ampliar, a toda la Facultad y si es posible más allá de la Facultad, la discusión sobre los temas que este Foro convoca.

Nos preocupa especialmente el futuro inmediato; pero, que conste, también el futuro mediato, más difícil de resolver, de alguna forma se torna vital para todos nosotros; sobre todo para la gente más joven, para la gente nueva que está ingresando. Me parecía importante –les explicaba a los compañeros el lunes anterior en nuestra asamblea– citar algunos elementos que están siendo el soporte o la base de trabajo a partir de la cual estamos tratando de desarrollar ideas y que estimamos poder ampliar, por ejemplo, a partir de este Foro y de otros eventos. Tenemos claro que esta instancia, este Foro, tiene que multiplicarse, tiene que estar presente permanentemente. Es un alimento muy, muy importante.

En nuestra Facultad, –me lo decía; esto es una opinión personal–, tenemos dificultades para discutir. El ámbito de la discusión, de intercambio se torna complejo.

Creo que es una cosa que tenemos que aceitar definitivamente para poder producir.

Nos estamos quedando –con muchas ideas, con mucha gente que produce, con mucha gente que se está en este momento aggiornando– nos estamos quedando atrás, porque tenemos dificultades para intercambiar entre nosotros. Hay un problema de gestión interna.

El plan de estudios: el profesional arquitecto como generalista Quería comentar o leer directamente desde nuestro plan de estudios algunas cosas que me parece importante señalar. Hablamos del plan de estudios aprobado por el Consejo en 2001 y aprobado por el Directivo Central en 2002. Título: Arquitecto.

El plan de estudios que fue aprobado en el año 1952, constituye un hito en la historia y es un referente presente de la Facultad de Arquitectura. Los postulados fundamentales de su exposición de motivos mantienen vigencia. Seguramente todos estamos de acuerdo en que el plan de estudios del 52 fue un “Señor Plan”, eran otros tiempos. El plan vigente es consecuencia de múltiples modificaciones (llevaron creo que 20 años) al aprobado en 1952.

28

Planteamiento

Sobre estas bases y la permanente actualización del conocimiento se apila el construir la actividad docente de la Facultad de Arquitectura propendiendo a una clara conciencia ética de sus docentes, estudiantes y egresados.

Entre las funciones docentes, los contenidos y las modalidades, y los procesos de enseñanza-aprendizaje para la formación del arquitecto, se tendrá presente la implementación suita, relación, coordinación y complementación, poliinvestigación y la extensión que desarrolla la Facultad de Arquitectura de modo de articular las tres funciones básicas de la universidad y así garantizar y considerar su fecunda y necesaria inserción en la sociedad uruguaya y su conjunto. Luego sigue –y quería llegar a esto básicamente– el mayor desafío del nuevo plan de estudios: el mantener un alto nivel académico para un creciente número de estudiantes, garantizando sin restricciones la formación del profesional arquitecto como un generalista. Ahí pongo un “parate”: profesional arquitecto como un generalista capaz de actuar en el mundo y en una sociedad en los cuales el manejo activo y creativo del conocimiento ha pasado a constituirse en un factor diferenciador de las sociedades, por lo que debe resguardarse de que dicha formación se transforme en selectiva y elitista. Yo creo que ahí tenemos, para empezar, una base de debate más que oportuna y conveniente.

Objetivos de la agenda del Claustro El Claustro en este período, asesor, trata de aportar y construir en la temática que refiere a este Foro: enseñanza, formación y ejercicio. Está tratando estos temas. El Claustro traza una agenda en este período y considera este Foro la oportunidad ideal para ampliarla en el contenido. Seguramente a todos los claustristas nos gustaría discutir la agenda. No es el marco ni es el momento; pero sí lo es para considerar que hay un tema conflicto, opinión personal, que tiene que ver con el grado y el posgrado en nuestro plan de estudios.

El Claustro, un tiempo atrás, coincidía con esta oportunidad –que de alguna forma se gesta desde la cabeza de Bernardo Ynzenga– y hablaba de instrumentar su realización en el marco de la revisión permanente del plan de estudios: un seminario con participación abierta de todos los ámbitos de Facultad a modo de tener insumos para la discusión y conformar ámbitos de intercambios y propuesta a nivel de toda la institución. Eso está publicado en la página web –finalmente conseguimos un lugarcito– de Facultad.

Para esto en aquel momento –además de indicarse expositores externos de facultades de Iberoamérica u otros lugares que hayan realizado experiencias de interés en relación con la modernización de la enseñanza de la Arquitectura– se propone realizarlo sobre fin de 2006. Estamos en trecho y cumpliendo de alguna forma con los objetivos que, de alguna manera, el Claustro tenía intención de realizar.

Sesión 1

Arq. JOSÉ FONTES

En los objetivos de la agenda del Claustro se toca la política de grado; y en la política de grado se habla de un objetivo, que es el perfilar el debate sobre temas modulares del plan de estudios 2002 sosteniéndolo desde una plataforma que permita actualizar la formación y proyectarnos a las demandas de los próximos años.

Uno de los aspectos fundamentales del debate es la elevación del nivel de nuestros egresados y de nuestra Facultad. En ese sentido –dice el documento– el perfil del arquitecto y sus posiciones de egresar serán temas a considerar atendiendo a las necesidades actuales y a las que pueda proyectarse a futuro. Deberán considerarse en consecuencia, las diversas alternativas de formación.

En cuanto a la política de posgrado –que el Claustro entiende que necesariamente está ligado (en la discusión interna que estamos desarrollando) a la política de grado– se habla de un objetivo: definir las políticas de posgrado de forma integral y coordinada con la definición del perfil de grado. Más allá de la legitimidad de distintas posiciones frente al tema, profundización, especialización, atención a las demanda del mercado, temas transversales en lo disciplinario, es fundamental definir: ¿qué es estratégico para la Facultad?

En este contexto debemos asumir la discusión de las políticas de investigación –¿qué conocimiento se produce?– y las políticas de formación docente, tema de este Foro –¿qué y cómo se pone en circulación el conocimiento producido?– Eso para nosotros desde el Claustro es obviamente fundamental.

El Claustro finalmente traza un guión de trabajo. Es un guión que viene de Raúl Defranco, pero que acordamos tiene 11 puntos. Los leo, pero pensamos que en este tipo de evento, este tipo de Foro, este tipo de oportunidad de debate, nos brinda sin duda la oportunidad de ampliar para la discusión nuestra interna y ojalá para exportar de alguna forma, ciertas expectativas.

El guión habla del campo disciplinar y del campo profesional, habla de la formación de grado.

La formación de grado –nuevamente acepto al propuesta de Bernardo Ynzenga; hablo por la mía– es un gran tema pendiente; es un tema íntimo a discutir sobre los tiempos de grado, y discutir fundamentalmente sobre el absurdo régimen de previaturas que tenemos. Creo que es una buena oportunidad de plantearlo, dadas las repercusiones que pueden tener sobre la formación de grado y en particular la manera en que éste se entiende ante la existencia de estudios de otros niveles.

El punto 3 habla de la formación continua. Incluye los posgrados considerados formalmente pero también en los cursos de actualización que forman parte de la oferta educacional que la Facultad posee y que hay que desarrollar.

El punto 4 trata de la investigación y el conocimiento, la necesidad de la formación de expertos en corto y mediano plazo. Establece un criterio general o al menos

30

Planteamiento

Arq. JOSÉ FONTES

la disposición de él sobre la especialización o la compartimentación de los saberes, la profundización del conocimiento sobre criterios de una gran generalidad.

El punto 5 es sobre líneas instrumentales. ¿Cómo instrumentamos desde nuestras posibilidades, desde nuestra Facultad, desde nuestros recursos, lo anteriormente dicho: la instrumentación de posgrados en sistemas de redes universitarias con otras facultades, obviamente también de nuestro medio, combinaciones posibles y obviamente los apoyos y los intercambios con el exterior? Los trabajos finales, las tesis: ¿cuál es el carácter de éstos?

El punto 7 habla de la designación de las áreas de posgrado, de las diferenciaciones de acuerdo a las opciones pero bajo una misma titulación con mención al tema tesis como particularidad. Definición de cada posgrado con características muy limitadas a un campo preciso.

El punto 8 expresa las demandas de los posgrados, más de los deseos y la perversión del sistema, cosa que acuerdo. Existe la necesidad de una política de posgrado que integre la agenda de discusión de la Facultad, y los puntos con otros temas serán incluidos en una discusión más amplia que la dada a los organismos de cogobierno. La organización institucional de los posgrados en la Facultad y en la UdelaR. Finalmente, en la última resolución que tuvo el Claustro con fecha 20 de noviembre de 2006 y atendiendo a un documento elevado desde el Consejo, redactado por el señor Decano, hacia la construcción de una política de posgrado de la Facultad de Arquitectura, el Claustro entiende que llegó el momento de integrar –definir e integrar– la comisión académica de posgrado y también definir las potestades de esta comisión.

Nos parece importantísimo, y yo diría que se acabó el tiempo de aprobar nuestra ordenanza de posgrado, la de la Facultad de Arquitectura.

Tenemos un problema: los recursos materiales para financiar todo esto; pero entendemos que, de alguna forma, podemos discutir cómo obtenerlos.

Esta instancia del Foro finalmente nos permite discutir sobre estas cosas. Quizás para la intervención de los profesores invitados lo que estamos discutiendo sea o lo consideren bastante obvio. Quizás estemos un poco atrasados pero nos interesa sobremanera vuestra opinión. El Claustro opina eso y yo, por el Claustro, simplemente expreso esto. s

· Javier Fernández Castro · Gustavo Scheps

Planteamiento | SESIÓN 2

32

Planteamiento

Voy a hacer un resumen muy reduccionista, como suele suceder en estas ocasiones, pero no hay más remedio.

Vuelta a la democracia En el 84, con la vuelta a la democracia, hay una tendencia a volver el tiempo atrás, sin tomar acabada nota de lo que acababa de pasar en el medio. Obviamente, el rechazo visceral de lo que había pasado en el medio tiende a una suerte de negación, a retrasar el reloj y a hacer como que nada hubiera pasado en esos seis o siete años –la vuelta de los profesores que obviamente no habían podido dar clase durante todo este tiempo– y aparece un concepto que yo pongo ahí como de pluralidad infinita: llega a haber en los primeros años de democracia cuarenta y cinco talleres de Arquitectura en Buenos Aires, porque los que no habían podido estar no habían podido estar, y se abrió la puerta. Esto, obviamente, no significa que haya cuarenta y cinco líneas de pensamiento diferentes –no las hay– pero sí que se abrieran infinidad de cargos.

Y aparece otro componente más de pluralidad, que es la incorporación de nuevas carreras en la Facultad. Conjuntamente con la crisis profesional, la falta de trabajo, empiezan a aparecer muchas de las especializaciones, que terminan dando la incorporación de cinco nuevas carreras a la Facultad –además de Arquitectura– en algunas con perfiles que en general ya cubría el arquitecto, como pueden ser el diseño industrial, el diseño gráfico, el diseño textil, lo cual hizo ilusionar a algún Decano con la frase –perdón por decirla acá– “la Bauhaus del Plata”, con la pequeña diferencia, además de climática y geográfica, de que la Bauhaus nunca tuvo más de 20 mil estudiantes como sí tenía Buenos Aires… Es interesante cómo una extrapolación de modelos puede llevar a ciertas confusiones.

Fueron los años de discusión de la cuestión de la identidad en el tema de la Arquitectura, de los Seminarios de Arquitectura Latinoamericana, que han pasado también por aquí, por Montevideo, de alguna manera. La Bienal que comienza en estos días es, un poco, lejana heredera

Sesión 2

Arq. JAVIER FERNÁNDEZ CASTRO Secretario Académico.

Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo, Universidad de Buenos Aires.

de aquello –las discusiones acerca de qué era lo propio y lo ajeno en Arquitectura– que también se traía la discusión de los 70 de centro y periferia, y la vuelta nuevamente al número masivo pero sin este compromiso ideológico de formación de masa crítica. Entonces empezó a perder sentido aquello de la pasividad. El viejo latiguillo, o la vieja chicana, con la que se nos acusaba a los que cursábamos por aquellos años era: “¿Esta Facultad es de masas –lo cual implica una cierta conciencia crítica– o es solamente masiva (o más IVA, como el impuesto)?”

El 84 se había planteado entonces en democracia como una vuelta, o retorno en parte a ese sistema que había imperado antes de la dictadura, y ahora en el 89 nos sorprende el sistema ganando, y apareciendo a través del discurso de lo global y lo local, la irrupción clara de nuevos paradigmas urbanos y arquitectónicos sobre los cuales no había discursos para tomarlos, y la crisis de ese modelo de aggiornamiento de los 70 en el cual hoy estamos inmersos.

Una nueva gestión Nos agarra este año iniciando una nueva gestión de la cual circunstancialmente soy parte. También tiene que ver con cierto recambio generacional, aunque yo descreo bastante de esta cuestión de las generaciones –es bastante incierto que porque gente haya nacido en el mismo año piense igual, es fácilmente demostrable que no es así– pero sí es cierto que hay una cierta conciencia común de ser la primera generación que surge de esta Facultad del 84, que arrancamos con la Facultad completa en democracia, y que puede definirse como un grupo bastante ecléctico, que ha debido ir adaptándose a los tiempos, a los cambios de “ismos”, a los cambios en las situaciones de producción, etc., que carga con los mandatos paternos y que también –obviamente, aún a esta edad– que hay unos cuántos Edipos no resueltos y que hay allí unas cuántas rebeldías al respecto.

Hay una necesidad de reconstruir un discurso, de volver a unificar teoría y práctica; aquella coherencia que nos fue enseñada y que pocas veces fue verificada, y que nos ha obligado a la academia a intentar sumarle algo de política que está faltando bastante en los claustros.

A esto se suma que, además de las necesidades locales de transformación, aparecen los parámetros globales que por los acuerdos de Mercosur, por los acuerdos de la UE –por la necesidad de acreditación de las carreras, por las responsabilidades civiles,

34

Planteamiento

por todas estas cuestiones que aparecen ahora primordiales en la agenda– en algunos puntos aparecen contradictorios con algunas transformaciones de fondo que parecen necesarias. Vamos a contarles algunas propuestas frente a esta situación y para ponernos un poco en discusión.

Organización del conocimiento: seis carreras, seis miradas El primer tema es cómo se organiza el conocimiento o cómo organizamos un currículo, partiendo de la base de que la organización del currículo no puede ser diametralmente diferente de la organización del currículo existente, salvo que tomemos la tentadora solución que nos proponía el amigo ayer de “fusilar a todos los profesores”, cosa que siempre nos pasa por la cabeza y creo que lo único que nos retiene es pensar que en algún momento puede darse vuelta y nosotros estar de un lado del pareo y no del que nos propusimos. Eso es lo único que nos retiene, sincerémonos.

Esos docentes tienen una inercia muy grande, todo el mundo está muy feliz con lo que da. Las crisis en las maneras de enseñar son preocupaciones o de los funcionarios o de algunos alumnos lúcidos, pero en general todo el mundo está contento con su rutina; porque, “para qué si así estamos bien”; y esto empieza a generar una cierta modorra y unas ciertas inercias bastante contrarias al espíritu universitario y a la producción continua del conocimiento.

De vez en cuando conviene sacudir un poco la estantería.

Entonces, la organización del conocimiento que pretendemos, o que estamos intentando esbozar no puede ser muy diferente de la que existe pero sí introducir algunas cuestiones. Quizás un poco influenciados por ese techo de la Facultad que nos ha engrillado la vida, aparezca la grilla que viene ahora.

La Facultad tiene actualmente seis cátedras –perdonen que me vaya un poco de tema pero para comprender un poco la situación gramática del otro lado, del lado de la Bauhaus, por ejemplo–: Arquitectura, Diseño gráfico, Diseño industrial, Diseño de indumentaria y textil, Diseño de imagen y sonido, y Diseño de paisaje.

Y por otro lado hay seis áreas. Si estas carreras son diferentes objetos de estudio, hay también seis posicionamientos o miradas sobre estos objetos de estudio que teóricamente tendrían que “coserlas”, y que teóricamente tendrían que justificar la convivencia de todas ellas en el mismo edificio.

Por un lado: Proyecto como transformación del habitar, Morfología y la comunicación, Historia en crítica, Tecnología en relación a los proyectos, Urbanismo y Gestión productiva.

Estas seis carreras o seis objetos de estudio y estas seis áreas o posicionamientos desde los cuales ver estos objetos de estudio tienen multiplicidad de posicionamientos, énfasis, recortes dados por cada uno de los talleres que aparecen en cada una de estas

Sesión 2

Arq. JAVIER FERNÁNDEZ CASTRO

áreas, lo cual genera una especie de ámbito –bastante fructífero a pesar de esquizofrénico– que marca casi infinitos o /n/ caminos de cómo ir construyendo el conocimiento.

Obliga una necesaria multirreferencia.

Arquitectura Vamos a pasar al tema específico de la Arquitectura y ver cuáles son algunos de los dramas que estamos teniendo: · Proyecto En principio, en las cátedras de proyecto hay una discusión o una polaridad bastante falsa, planteada entre método y objeto. ¿Qué es lo que debe hacer un Taller de Proyecto? ¿Producir objetos proyectados o enseñar un método –con perdón de la palabra “método”–, algunas destrezas? Algunos hacen más énfasis en una cosa, otros hacen más énfasis en otras y son pocos los que tratan de superar esta falsa dicotomía. A veces nos vemos enfrascados en batallas que no sabemos muy bien quién las empezó pero todos heredamos y asumimos fervorosamente. En ese sentido, pensamos que el área del proyecto debe ser básicamente un área de proposiciones transformadoras; si el proyecto se caracteriza por algo es una proposición de transformación. Esta proposición tendrá que tener una metodología o tendrá que tener unos caminos de búsqueda o de exploración y obviamente tendrá que concretar algunos objetos. · Morfología y comunicación En el área de morfología y comunicación yo les pido que suspendan la carga de las palabras, porque tal vez acá decir “morfología” no es lo mismo que decirlo en Buenos Aires: cosas que son buena palabra en un lugar son mala palabra en otro, porque cada uno las asocia a cosas diferentes. Es el área de representación, de medios o de exploración de significados.

Bueno, precisamente está la polaridad: ¿hay que enseñar a dibujar o hay que enseñar a entender los significados de la Arquitectura? Como si estas cosas fueran diversas, como si se pudiera enseñar a dibujar sin tener conciencia de los sentidos que este dibujo aporta. El área de Morfología es un área de exploración significativa acerca de los significados y de los medios de producción del proyecto. · Historia y crítica ¿Qué es estudiar Historia y crítica en la Arquitectura? ¿Es hacer una crónica de edificios y de hechos o es entender cuáles son las importancias del contexto que ha dado como resultado estos edificios y estas ciudades? Digamos que es las dos cosas; es básicamente una contextualización cultural de la producción.

36

Planteamiento

· Tecnología El área de Tecnología quizás es el área más crítica en Buenos Aires en estos momentos –lo puedo decir abiertamente porque no hay ningún docente de Tecnología de Buenos Aires. Salvando algunas muy raras excepciones es un área básicamente… de aquel pensamiento… Tiene algún falso entendimiento; toma la tecnología como representación de detalles y tiene muy poca conciencia de la tecnología como capacidad de materialización, como otra área proyectual en la cual se está discutiendo la concreción del problema. Hay algunos, muy pocos, que trabajan con los materiales, hay algunos muchos muy entusiasmados con los cálculos, cálculos que hoy ya no son necesarios en los términos en los que se siguen enseñando, y hay muy poca discusión acerca de la tecnología como concreción productiva, como conciencia del sistema productivo en el cual se está inmerso y como posibilidad de materializar. · Urbanismo En el Urbanismo también se arrastraban discusiones sobre las instancias de lectura y las instancias de propuesta. Bueno, ¿a qué se debe dedicar el Urbanismo? ¿A hacer los diagnósticos, a hacer los planos, los grandes enunciados o a proponer concreciones más pequeñas, factibles, discusiones entre planeamiento y proyecto urbano, que todavía siguen rondando? El área de Urbanismo deberá dar conciencia de inserción socioespacial de la producción arquitectónica que se está haciendo, la complejidad del entorno en el cual se está trabajando. · Gestión productiva Una última área que está un poco en pañales es el área de Gestión Productiva; obviamente en el mundo en que vivimos tenemos que tener conciencia de ciertas inserciones en el sistema económico del cual somos actores y las modalidades de asociación que participan del hecho productivo y ahora es cómo se desarrollan instrumentos posibilitantes del hecho arquitectónico.

Cátedras, talleres, foro académico Las cátedras y talleres de última son distintas maneras de articular todo esto, esta multirreferencia, poniendo énfasis en algunos en visiones más particularizadas en lo proyectual, otras en histórico-crítico, etc., y la existencia de un Taller –esto todavía sigue vigente en el planteo de los 70– tiene sentido tanto sea una explicitación diferenciada frente a…

Nosotros hemos propuesto una herramienta este año que es el foro académico.

Es una herramienta que nos hemos propuesto y que nos sirve fundamentalmente para estas tres cosas que están ahí.

Sesión 2

Arq. JAVIER FERNÁNDEZ CASTRO

Por un lado, diagnosticar las preexistencias, ser explícitos en el debate en ciertos consensos y ciertos disensos y también generar cierto estado de opinión de construcción de las transformaciones. Ha habido varios intentos de cambio de planes de estudio en los últimos años; siempre han aparecido como un documento bajado desde las autoridades hacia las cátedras y esto ha producido inevitables rechazos. Más allá de la bondad o maldad de esos documentos siempre aparece la cuestión de “eso quién lo elaboró” y “yo no me enteré” y “dónde estaba” y “qué propósito eso tiene” y “por qué ahora me vienen con esto”. Entonces decidimos cortar con esa historia, abrir la discusión a ver si hay tanto diferente para decir y que surjan esas necesidades de transformación, si es posible de algún pensamiento más de la comunidad. Como metodología esto ha tenido como introducción unas conferencias de apertura para instalar el tema y para generar cierto interés. Ha habido seis personajes que no vienen a cuento ahora pero que han introducido un poco el tema de la reforma académica y el pensamiento no sólo arquitectónico, sino además carreras en estos momentos; intentando instalar los temas e instalar cierto ámbito de discusión. Luego de esto, están planteadas tres instancias. Una primera instancia de talleres, que ya se llevó a cabo este año, donde ha habido por cada carrera y por cada área, tres talleres. Esto va generando ciertos documentos de resumen de las cosas que se van consensuando, que van a parar a plenario por carrera y por área.

Y luego esto terminará en una asamblea medio simbólica, donde se termina armando un documento final de recomendaciones –insisto en esto: recomendaciones– para que opere las transformaciones académicas. Esto es claro, porque del estado asambleario no surgen normativas; sí surgen lineamientos, direccionalidades. Luego habrá un trabajo técnico de traducir esto en normas precisas. No podemos pedirle a la gente en su conjunto que lo haga porque sería una tarea imposible, y hemos planteado tres talleres para que abran estas instancias porque hemos propuesto tres ejes de discusión.

Uno es inserción; digamos, ¿cuál es la inserción social comunitaria de cada una de las carreras y de las áreas? Los contenidos: ¿cuáles son los temarios, los programas o la revisión de cada una de ellas? Y por último, el último eje es la estructura: ¿cómo se organiza, cómo son los sistemas de correlatividades, las secuencias de esos contenidos a lo largo del tiempo?

Existe un foro concreto que son los talleres que se han ido realizando. Hasta el momento se han hecho 33, todavía en esta última semana –digo 33 porque es un lindo número y para la concurrencia tiene mayoritariamente algún significado– y hay un foro virtual. Hay una página web del foro, donde hay ya subidos no sólo los resúmenes de los talleres sino aportes particulares de algunos docentes y de algunos graduados, que en este momento tiene alrededor de cien documentos, con lo cual se está generando una masa de cosas que ya empieza a ser difícil de procesar pero bastante interesante de todas maneras.

38

Planteamiento

Y hay acá una conclusión que nos está apareciendo: que las transformaciones no pasan por modificar estructuras desde cero sino por ir habilitando algunos nuevos espacios o plantear algunos espacios alternativos allí donde no los había: los docentes siguen siendo los mismos; los estudiantes varían un poco pero siguen siendo los mismos; las autoridades antes eran docentes pero también tenían algo que ver con la historia…

Entonces, de ese conjunto, en principio conservador, es difícil que surja una conciencia de transformación profunda, por las propias inercias. No es un problema ideológico, no. Es un problema de acostumbramiento. En este sentido nos parece que las posibilidades van a pasar más por generar algunos espacios alternativos, por ir llenando unos huecos que aparecen, que por grandes transformaciones.

Tres desviaciones a evitar Hay tres desviaciones que hay que evitar y esto lo tomamos de Norberto Chávez, que fue uno de los que abrió las conferencias de foro. · Una es el pragmatismo. Olvidemos los estudios contextuales, olvidemos las humanísticas; se trata de producir buenos proyectistas, buenos arquitectos, como si esto estuviera deslindado de lo otro. Entonces, esto se trata de un oficio, hay que aprender a hacerlo, no le demos más vueltas, no me vengan con teorías. El asedio reflexivo es candidato al mercenario. · La segunda posible desviación es la del tecnócrata: es el maravillado por los instrumentos, se olvidó de que los instrumentos tenían un fin que eran esa práctica y que tenían un contexto que era la teoría que les daba sentido. Entonces se transforma en una especie de autista. Ésos son nuestros profesores de Tecnología, insisto en decirlo acá porque estoy lejos. Hacen cálculos maravillosos pero no saben qué forma tienen esos cálculos y trasmiten eso a los estudiantes.

Hay un divorcio muy profundo, cada vez mayor, entre la materialidad y los objetos que se proyectan, pero no por culpa de los proyectistas, por culpa de los tecnólogos que no se meten en el proceso del proyecto sino que repiten sus fórmulas. · El otro peligro es el academicista. A mí en realidad no me interesa demásiado concretar, me interesa tener un sobrevuelo sobre los problemas en una especie de diletante de abstracciones y esto también genera impotencia. Somos una profesión de centro productivo, no hay que delegarlo casi por conciencia gremial, diría.

Estas tres cosas, estas tres exageraciones deben dejarse de lado para ponerse en equilibrio, en una instancia de aprendizaje, instrumentación y conocimiento que vayan juntos, que no puedan ir por separado.

Sesión 2

El proyecto como forma diferenciada de producción de conocimiento Y el otro tema, la última definición robada un poco de Roberto Doberti, es que hay que asumir el proyecto como una forma diferenciada de producción de conocimiento; que no es ciencia, que no es tecnología y que no es arte ni que tampoco es una interfase entre ellas. Es una manera de producir conocimiento diferente, que requiere reconocimientos diferentes, peleas por los subsidios de investigación, reconocimiento social, instalarse en la agenda política como otra cosa. No es porque seamos diferentes sino, además de porque somos diferentes, porque es indispensable, porque no hay sociedades sin proyecto.

Esta vía necesita algunos anclajes comunes que son una forma del conocimiento común que es el proyecto, un contexto común que es el habitar, con sus dimensiones globales, regionales, nacionales, locales y un espacio común de producción que sigue siendo por ahora hasta que no descubramos algo mejor, el Taller. s

Arq. JAVIER FERNÁNDEZ CASTRO

40

Planteamiento

Parece claro que estos foros persiguen un doble afán: por un lado el discutir un tema de por sí académicamente central y apasionante: la problemática de la enseñanza de la Arquitectura; y, por el otro, el de generar bases desde donde perfeccionar el funcionamiento de nuestra Facultad que a varios de nosotros preocupa. Me referiré a ambos aspectos con simplificaciones, en el entendido que parece importar más la yuxtaposición de ambos campos que el detalle.

Me interesa introducir una dimensión más: al qué se hace y con qué se hace, agregaré una aproximación al cómo se hace.

La cuestión disciplinaria Nuestro presente impone una actitud atenta, crítica y reflexiva, orientada a ordenar y jerarquizar el universo temático que abarca la Arquitectura y su enseñanza. La naturaleza misma de ese universo temático está en cuestión: ¿qué conocimientos se requieren?, ¿cómo formar arquitectos?, ¿cuáles son los temas centrales de la disciplina?, ¿qué didácticas son eficientes para grupos numerosos y heterogéneos, al ser guiadas por docentes de dispar formación y trabajadas en soportes cada día novedosos?

Interesante es que a todas estas preguntas las formulemos quienes somos, en buena medida, la fantasía de mentes llenas de certidumbre que funcionaron en una época de certezas rotundas. Y si esto vale con cierto grado de generalidad, en nuestra Facultad adquiere particular sentido si pensamos en los impulsores del plan 52, la más profunda –y perdurable– transformación de los planes de estudio de esta Facultad que aún nos marca. Sin embargo faltan en nuestros días –y dicho sin añoranzas– hegemonías doctrinarias y certezas absolutas. Podría decirse que las seguridades se han esfumado. O se han multiplicado infinitamente. O que mudan a ritmo de vértigo. Que son cosas parecidas pero no iguales y que tienen por consecuencia actitudes diferentes.

Sesión 2

Arq. GUSTAVO SCHEPS Prof. Titular de Anteproyecto y Proyecto de Arquitectura.

Director de Taller.

Facultad de Arquitectura, Universidad de la República, Montevideo.

Las formas clásicas de enseñanza exclusivamente apoyadas en la antigua relación docente/maestro - alumno/aprendiz están en crisis, jaqueadas por la masividad. Los contactos disminuyen en tiempos que se abrevian. Y el modelo mismo es discutible. La tarea docente se apoya en individuos; pero al mismo tiempo les rebasa: los roles se redibujan al contraluz de complejas estructuras cuya gestión creativa es crucial: son –cada vez más– equipos los que expanden, transforman y mantienen vivas las ideas.

Intentar enseñar supone –en general– tener en claro qué es lo que se busca enseñar.

Esto, que parece evidente, no lo es tanto cuando se observan los circunloquios que recorre nuestro plan de estudios cuando –recogiendo los postulados básicos del plan 52– se refiere, siempre indirectamente, a la Arquitectura como “arte vital; no [...] desahogo, ni pasatiempo, ni capricho”. La reconoce condicionada al temperamento, como toda otra actividad humana, e insiste en que el estímulo que pone en marcha la creación es exterior. Remarca que debe responder con alta precisión a las necesidades de la comunidad, ambientar e interpretar las relaciones sociales, contribuir a resolver problemas que sólo en su ámbito pueden ser resueltos. Y exige que desde su honda raíz social la enseñanza se oriente a proporcionar al profesional un serio dominio de su técnica.

Todo esto resulta compartible. Pero al mismo tiempo es aplicable a cualquier disciplina. Es algo que realmente debería preocupar.

Se dan orientaciones, se acota, ajusta y describen rasgos de algo que –parecería– todos deben conocer. Pero que no se alude más que indirectamente. Parecería que “todos sabemos de qué hablamos cuando decimos Arquitectura”.

Más concreto, algún plan presenta como primer objetivo promover la “aptitud para hacer proyectos de Arquitectura que satisfagan a la vez exigencias estéticas y técnicas” y luego desgrana objetivos secundarios.

La enseñanza de la Arquitectura; la enseñanza del Proyecto Las reflexiones que acá se plantean tienen que ver, según lo establecido previamente, con la enseñanza de la Arquitectura. Nótese que no se ha dicho enseñanza del Proyecto.

Parecería evidente que uno está contenido en el otro pero, ¿cuál en cuál?

La pregunta, está hecha sin ninguna ingenuidad. Preguntar si el proyectar está contenido en la Arquitectura o si la contiene aproxima a cuestiones que juzgo centrales. Y pido cierta complicidad, evitando un inicial gusto a cosa trasnochada y casi reacciona-

42

Planteamiento

ria. No ignoro que los arquitectos no sólo hacen proyectos pero puede argumentarse que sólo proyectan, si le asignamos al término una acepción más amplia.

Estamos en la Facultad de Arquitectura, y por tanto hay una infinidad de sobreentendidos; las palabras están sobresignificadas casi con esmero. Por eso mismo puede ser interesante explorarlas de cerca y sin prejuicios.

Entiendo acá Proyecto como la más intensa –aunque no única– manifestación del pensamiento arquitectónico. Enfoco el Proyecto no como reivindicación territorial ni como resultado ni como técnica específica, sino por el pensamiento que lo hace posible. Por los procesos que implica, que definen lo que es específico del arquitecto. Aquello que le mantiene arquitecto, si está construyendo, o diseñando una estructura. Esto se liga con la idea de Roberto Doberti –citado hace instantes– acerca del Proyecto como forma peculiar y vía específica de construcción de conocimiento.

La idea con que se formula la pregunta de qué contiene a qué es enfatizar las visiones que implican una y otra manera de decir: · ¿Es el conocimiento de la Arquitectura y por tanto su enseñanza el resultado de un agregado federativo de saberes? ¿Basta con saber ciertas cosas para ser arquitecto? ¿Es el resultado de la selección que requiere aquel “todos sabemos de que estamos hablando”? ¿Es una envolvente? ¿Un resultado del “que no falte nada”? ¿Es la consecuencia de aglutinar con cierto método algún determinado tipo de conocimientos? · O, por el contrario –según lo aludido con el Proyecto como metáfora– ¿hay una raíz que define una eventual especificidad arquitectónica y por tanto confiere cualidad arquitectónica a prácticas y nociones? Y establece un criterio de selectividad más intencional que las pautas aplicadas a calificar y direccionar la praxis.

Soy consciente de estar imponiendo la dicotomía; las dos vías no son mutuamente excluyentes, aunque hay una cuestión significativa en los énfasis que una y otra imprime. En el fondo, ya con cierto nihilismo pragmático, no creo que haya una vía falsa y otra verdadera universalmente sino que es conveniente elegir el camino que resulte más operativo. Y esta idea de eficacia operativa debe medirse en contextos concretos de aplicación. Pero insisto: los resultados de posicionarse en uno u otro lado son diferentes. ¿Cómo se da el equipamiento cognitivo en nuestro medio? Nuestro plan hace hincapié en que el hecho arquitectónico es por naturaleza único, a la vez que admite la conveniencia y necesidad de su disociación para desarrollar el proceso de enseñanzaaprendizaje. En el formato histórico del que deriva el plan, el Taller era el gran espacio de síntesis: cierta constelación de saberes (partes) devienen Arquitectura (todo) al momento de articularlos proyectualmente. Taller de síntesis: banco de prueba, instituto ensamblador; es el esquema interpretativo que dibuja la alternancia de análisis y síntesis hecho carne.

Sesión 2

Arq. GUSTAVO SCHEPS

Tímidamente –a mi juicio– el nuevo plan pretendió avanzar sobre este rígido planteo. Por un lado, el papel integrador de los conocimientos no es atribuido en exclusividad a alguna instancia en particular ni a una asignatura o cátedra en especial. La síntesis habrá de realizarse en todos lados. En paralelo, los Talleres se abren a otras cuestiones de mayor especificidad al ser definidos “un ámbito privilegiado de reflexión y aprendizaje sobre la Arquitectura dentro de la estructura del plan. Los procesos de enseñanzaaprendizaje que en él se desarrollan, son los que permiten dar la visión más amplia de la Arquitectura”. Pero a la vez que se abren, pierden singularidad en la estructura. En los hechos, indirectamente y por diversas causas seguro que no inexorablemente ligadas a ella, la teoría –que podría compartirse– se abre la ambigüedad al superponer multiplicidad de focos.

Conocimiento heurístico, conocimientos federativos La idea de abordar el hecho arquitectónico de manera desagregada se afirma en el plan como una evidencia; como algo inexorable. Pero radicalizar la desagregación otorga a la Arquitectura un algo de alteridad: apenas creemos comprender de qué se trata, empieza a discurrir hacia algún otro lado, conducidos por algún otro eje temático o docente. Es obvia la conveniencia de desagregar si hablamos de contenidos. Pero falta algo que aglutine, algo que posiblemente se localice en otro nivel. Ciertas continuidades pueden habitar en otro estrato, que hurgue en la naturaleza del pensamiento arquitectónico, es decir, de las particulares maneras con que la disciplina aborda problemas, plantea preguntas y da respuestas.

Estas continuidades pueden postularse en una dimensión diferente a la de la fugacidad teórica o de los más o menos obsolescentes contenidos de las asignaturas y sus gruesos faltantes. O incluso del discurso epocal. Y sin ser inmutables ni estáticas resultan variables de más lenta frecuencia.

La idea que acá se pretende trasmitir es que, acaso en un límite, la Arquitectura no sea más que una heurística… Éste es un límite operativamente confortable. Nos implanta en un territorio desde el cual pueden fijarse objetivos derivados (investigar la naturaleza de esta heurística), y desde ella seleccionar contenidos (que cosas deben enseñarse para apoyarla) y plantear didácticas. Importa más acá el cómo se hace que el con qué se hace. Permite interrogar a cada conocimiento acerca de cómo construye capacidades más que medirlo como equipamiento imprescindible para funcionar. Sin dejar de entender que hay ciertas cosas que deben saberse, ni resignar la calidad ni la profundidad del conocimiento a trasmitir, se exige seleccionarlo con doble óptica y presentarlo integrado a la concepción global, que no deberá ser homogénea en todo su transcurso. Esto es clave a la hora de definir áreas de conocimiento, cargas horarias, opcionalidades reales, aperturas a otros campos culturales…

44

Planteamiento

En definitiva, al construir los soportes que con marcadas diferencias favorecen un crecimiento progresivo, en el grado, el posgrado y en la formación permanente.

Parecería que posicionarse en estos territorios habilita a definiciones penetrantes en lo que hace a la formación. ¿Cómo aprehender esta Arquitectura-heurística? ¿Qué capacidades desarrollar? ¿Qué conocimientos concretos incorporar? No hay manera ni necesidad de aspirar a la completud en el conocimiento. No hay un estado del arte único. No existe un corpus definitivo de contenidos a internalizar. Hay un progreso en el manejo de la complejidad. Está claro que un arquitecto no es alguien que domina todo el conocimiento aplicable, sino que el suyo es un saber latente, un conocimiento que se hace significativo al ponerlo en prueba.

Si, por el contrario, se piensa que se trata de un conocimiento federativo y no se parte de afirmar la naturaleza del hecho arquitectónico, se corre el riesgo de poner la carreta delante de los bueyes. Con riesgo de superabundancia y cacofonía, las asignaturas y los contenidos reinan per se y no por su aporte a la construcción de un todo consistente. Insistir en el agregado de componentes arriesga derivar un frenético upgrade, no dejaremos de asistir al período inflacionario y de pérdida de referencias que a mi juicio vivimos en este momento de la Facultad. En el mejor de los casos. En el peor, puede conducir a un estático y mortal sedentarismo.

Lo planteado apunta a dar pautas para enfocar disyuntivas del tipo ¿generalista o especialista? e intentar responder preguntas recurrentes: ¿hay un instrumental genérico que se pueda enseñar/aprender?, ¿hasta dónde la formación está imbuida de lo contingente? Y, a su vez, ¿hasta dónde un excesivo énfasis en lo contingente puede resultar limitante considerando la multiplicidad imprevisible de escenarios en que el arquitecto deberá intentar insertarse y actuar?

Conocimientos y capacidades Me gustaría ver algo acerca de conocimientos y capacidades de este plano un poco abstracto en que vengo transitando.

La especificidad del pensamiento arquitectónico de alguna forma se define desde la materia con que opera y de la manera como lo hace. Reconocer y organizar, ordenar dinámicas de espacio, tiempo y significados, supone evolucionar un patrón en formación, desarrollar el tránsito que define la relación entre un todo y sus partes.

Esto requiere de conocimientos y habilidades en cuyo detalle no pienso entrar ahora, pero sintéticamente resumiría algunos: · la habilidad de desarrollar sistemas formales autoconsistentes, · la capacidad de trabajar con la materia en el espacio, · la capacidad de manejar relacionalmente subsistemas heterogéneos, de manipular transversalmente escalas intrincadas, de manejar la tensión lógica-analógica, de descu-

Sesión 2

Arq. GUSTAVO SCHEPS

brir y proponer conexiones a diversos niveles de abstracción.

Cualquier proceso de enseñanza abarca un cuerpo de nociones objetivables y, por tanto, trasmisibles. Son inteligibles y asociadas a lo verbal, son acumulativas. Pero en la Arquitectura superponemos a esta formación todo lo que tiene que ver con el mundo de la subjetividad, la intuición, la sensibilidad, las complejidades inteligibles y, en todo caso, comunicables.

El pensamiento arquitectónico y, por tanto, la enseñanza cruzan campos diversos y contrastantes de la razón y la intuición. Lógica y sensibilidad individuales y también estados colectivos hacen que en cada acto arquitectónico esté implicada la persona al todo.

Por lo anterior y por lo menos hasta cierto grado de especialización entiendo que el conocimiento arquitectónico no es en lo global linealmente acumulativo, aunque pudiera serlo en algunos tramos. Hay una maduración progresiva que se liga a las propias intransferibles capacidades personales. La formación debería diseñarse para que cada momento reafirme, incremente y profundice un discurso que será policéntrico, que tendrá múltiples niveles y que actuará en redundancias virtuosas. Esto aproxima en buena medida a una enseñanza que tiene mucho de arte y bastante de ciencia pero, ¿cómo manejar estas materias tan sutiles en espacios tan poblados? ¿Cómo enseñar una materia en la cual el conocimiento no forma un corpus único y completo ni unívocamente definido? Si se juega a lo inteligible, ¿cómo reconocer en estos planos el pensamiento arquitectónico propositivo y sintético? En definitiva: ¿cuánto y cuándo sabe el arquitecto si su saber es un potencial latente?

Sobre los Talleres Verticales La especificidad del pensamiento arquitectónico se define desde la materia con que el arquitecto opera y la manera como lo hace. Reconocer y reorganizar las coordenadas dinámicas de espacio, tiempo y significado supone evolucionar un patrón en formación: desarrollar el tránsito que define la propuesta de un todo y sus partes.

Ya había dicho que el conocimiento arquitectónico no es linealmente acumulativo aunque pueda serlo en alguno de sus tramos. Hay una maduración progresiva que se liga a las propias e intransferibles capacidades personales. La formación debe diseñarse para que cada momento didáctico reafirme, incremente y profundice, basculando un discurso (policéntrico, de multinivel) en redundancia virtuosa. Esta reiteración con énfasis controlados lleva a una internalización discontinuamente estructurable. Un aprendizaje con mucho de arte y bastante de ciencia.

46

Planteamiento

Estrategia del plan Una praxis docente coherente con el discurso, que propenda a la formación de cabezas abiertas y dúctiles, capaces de adecuarse a diversos planos de intervención y de asimilar permanentes actualizaciones desde una heurística bien consolidada, debería ponderar adecuadamente tiempos y espacios con una mirada global. Y esto parece faltar. Parece faltar la articulación de la presente multiplicidad de esfuerzos bien intencionados desde una mirada abarcativa.

La estrategia del plan debería apostar a un modelo y defenderlo con convencimiento, no sólo atendiendo al currículo explícito sino también controlando el oculto, es decir, leyendo con atención las repuestas que induce en el estudiante.

Entiendo que en este momento el riesgo que se corre está en permanecer estancados en un estado híbrido hacia el que involuntariamente nos hemos deslizado, en el que dos modelos están en colisión y dañándose. Debemos definirnos. Nosotros, las tardías fantasías de mentes llenas de certezas, debemos definirnos.

Y es desde un preocupado optimismo que todo esto se ha dicho; sólo me resta agradecer las presencias de quienes nos visitan con sus visiones diversas, que más pronto que tarde deberemos incorporar a nuestros debates. s

Arq. GUSTAVO SCHEPS

路 Moderador: Arq. Marcelo Danza

Debate | PREGUNTAS Y CONVERSACIONES

48

Debate

Moderador: Arq. MARCELO DANZA Prof. Titular de Anteproyecto y Proyecto de Arquitectura.

Director de Taller.

Facultad de Arquitectura, Universidad de la República, Montevideo.

Creo que la idea de este Foro, de esta reunión –para que sea realmente un foro– radica en gran parte en lo que viene ahora: en la capacidad que tenemos de hacer preguntas e intercambiar ideas; entre nosotros y con los invitados que han venido de lejos para generar este diálogo. Queda abierta entonces la ronda de preguntas y conversaciones. Ya llevamos cuatro intervenciones y como ayer no hubo mesa redonda ni hubo debates, también podrían hacerse referencias a las presentaciones de ayer.

GRACIELA LAMOGLIE

Soy docente. He participado en varias áreas de la enseñanza y particularmente pertenezco a la Unidad de Apoyo Pedagógico. Me parecieron muy interesantes las posturas de Gustavo Scheps y de Javier Fernández Castro, porque creo que nos habilitan a una diferenciación desde el lugar donde nos paramos para pensar este tema de la enseñanza de Arquitectura. Me parece que desde el lugar que se nos plantea, una de las grandes dificultades que tenemos en la Facultad es esto de dónde está el centro del aprendizaje de la Arquitectura, de la enseñanza de la Arquitectura; y, en ese sentido, cómo la fragmentación en áreas nos ha dificultado volver a encontrar el lugar de Taller como

centro en la enseñanza de proyecto. Entonces me parece interesante el corrimiento que plantea el profesor Fernández Castro en el sentido de que la especificidad de la enseñanza de la Arquitectura no está en las condiciones del producto sino en las condiciones del pensamiento: del pensamiento creativo de proyecto.

Me parece que ese corrimiento, de alguna manera, nos habilita a revisar eso del Taller como dispositivo a la hora de poner en acción el aprendizaje del pensamiento del proyecto. No solamente es el lugar de recomponer desde la sumatoria de conocimientos, sino el dispositivo del aprendizaje en acción, del pensamiento del proyecto –si es así que nos planteamos este corrimiento– en donde, en cierta forma, a partir de esos problemas estamos habilitados a operar en las situaciones de la complejidad del habitar.

A mí también me parece que el Taller como dispositivo, en cuanto a unidad colectiva de trabajo y en cuanto a un gran laboratorio de producción, es un gran laboratorio de producción arquitectónica pero es también un laboratorio de pensamiento sobre Arquitectura. Creo que es bastante interesante lo que Roberto Fernández nos plantea en esa propuesta en cuanto a yuxtaposición del proyecto.

50

Debate

JAVIER FERNÁNDEZ CASTRO

Sí. Sumando un poco a lo que vos decías, voy a contar una breve anécdota.

Preocupados como estábamos en una actividad similar a ésta por la falta de articulación entre carreras, un típico profesor de Proyecto le dijo a un típico profesor de Historia:

“Bueno, en realidad lo específico es el Proyecto. Lo que podríamos hacer es que, como la cátedra de Historia lo que enseña es de cultura general, des Historia a todas las carreras; que haya una única Historia para todas las carreras.”

El profesor de Historia muy atinadamente le contesta:

“Estás completamente loco. Yo no enseño Historia; yo enseño Arquitectura a través de la Historia, que es muy diferente.”

Y de última, acá hay que buscar las coordenadas –si es que hay que buscarlas–, porque también están los que se quieren independizar, crear su propia Facultad, que también es una posición atendible: ver cómo se hace esto de la Arquitectura.

Yo creo un poco, sumándome al documento local, que el tema está en no confundir esto de la Facultad de proyectar con eso de que todos debemos proyectar sino con entender que todos debemos tener la misma actitud, la de producir conocimiento a partir de variables múltiples y complejas, generando síntesis lo más abarcadoras posibles. Esa actitud, que es un poco lo que vos decías, es lo que está presente en todo esto. Estará presente en la mane-

ra de ver la historia, en la manera de calcular una estructura; estará presente en la manera de representar una perspectiva –que no es la misma que en Bellas Artes.

Me parece que por ahí pasan las cuestiones.

MARCELO DANZA

Yo también voy a hacer unas preguntas, bien concretas. Hubo tres cosas en especial que me quedaron dando vueltas de las intervenciones de ayer y las de hoy.

Una, el planteo que hacía Bernardo Ynzenga respecto al tema de la carpeta y de la responsabilidad que tiene la Universidad de tener un título habilitante para ejercer la profesión, con lo cual se realiza la experiencia en Madrid de la Carpeta como Proyecto Fin de Carrera que debe pasar por un único tribunal, más allá de dónde se haya hecho y más allá de la lógica del tutor. Realmente me parece una experiencia como para conocer un poco más, sobre todo tomando en cuenta nuestra situación específica, el paralelismo que tenemos –en tanto también la Facultad entrega títulos habilitantes– y la coyuntura específica por la que estamos pasando.

Dos, te quería preguntar un poco la experiencia de Buenos Aires. Sabemos que han hecho concursos para nuevas cátedras, nuevos Talleres; concretamente, que han hecho concursos para Talleres Verticales y Horizontales, los dos a la vez. ¿Por qué se da esa coexistencia? Obviamente no se puede sacar ninguna conclusión porque todavía no han empezado a funcionar pero, ¿cuál fue el sentido que se le dio?

Preguntas y conversaciones

Moderador: Arq. MARCELO DANZA

y ¿a qué se estaba apuntando cuando se buscó eso?

Tres, el tema de los posgrados es una preocupación de las Universidades, no sólo hoy sino desde hace mucho tiempo y que sigue cada vez más vigente. Una vez que empiezan los cursos de grado –en esta redimensión que están teniendo en todas las comunidades académicas– también se empieza a debilitar un poco la carga horaria y el currículo. ¿La aparición y reafirmación de cursos de posgrado sería habilitante para ejercer académicamente y profesionalmente en diferentes áreas?

No sé, empezaríamos más bien por el tema éste de la carpeta y de repente después los pasamos para ahí.

de Proyectos; con responsabilidad delegada de verificar no sólo la formación proyectual, sino –lo digamos en los términos que lo digamos– la totalidad de los conocimientos que se integran en el Proyecto.

Con eso se establece una diferencia muy nítida entre el final del proceso de aprendizaje y el comienzo del acto germinal de la construcción.

Puede haber habido, y hay, disfunciones: · diferentes criterios entre el tribunal y los tutores, pues hay que discutirles a los tutores que para eso estamos, yo qué sé… · tremenda prolongación del proceso, porque se crea una especie de vacío entre el final de la docencia ordinaria y la corrección de carpeta, sólo con un tutor hasta llegar al tribunal en plazos un poquito demorados; · ciertas otras disfunciones administrativas, muchas de ellas relacionadas con el estatus académico de los alumnos, que sólo cursan el Proyecto Fin de Carrera… materia que, como tal, no tiene “curso”.

Todo eso está muy bien. Pero el que haya un referente, un tribunal, que unifica y pasa por encima de las singularidades del trato íntimo entre el profesor y el estudiante de Proyecto Fin de Carrera me parece que ha sido y es una experiencia formidable que ha ido elevando la excelencia y calidad del proyecto final de los alumnos de nuestra escuela a niveles que antes no se alcanzaban.

BERNARDO YNZENGA

Bueno, creo que prácticamente ya lo has mencionado. De antiguo, anteriormente, no era así; anteriormente digamos que la docencia estaba estratificada por los cinco cursos de Proyectos; y se suponía que el aprobado de Proyectos 5 venía a ser el proyecto final de carrera. Y como sólo había una cátedra de Proyectos 5, porque la escuela era más pequeña, no existían contradicciones, ni divergencias ni barullos que pudieran confundir la homogeneidad detrás del criterio aplicado en aquella forma de evaluar.

Pero cuando aumenta el número de Talleres, cuando proliferan los tutores, etc. creo que la existencia de una instancia evaluadora debe quedar por encima de los Talleres; una instancia en la que estén implicadas la Escuela y el Departamento

52

Debate

RICARDO AROCA

Bueno, como en todas las cosas –ya lo hablaré al final– los detalles son enormemente importantes.

Un pequeño detalle de todo este esquema de fin de carrera fue cambiar el que sólo había una determinada convocatoria por el que haya seis oportunidades de entregarlo al año y cada uno lo pueda entregar cuando quiera; lo cual es una trampa perversa, porque –como lo pueden entregar cuando quieran– no tienen el pretexto de que tenían que terminar en una fecha.

Eso juega a favor de la libertad del proceso, pero en contra, naturalmente, del pobre alumno, que a veces se pasa dos años para hacer el Proyecto Fin de Carrera.

De todos modos, el tema de mantener un equilibro entre la gente era complicado, el de mantener un equilibro entre los representantes de las Tecnologías y los representantes de los Proyectos; por este lado también era complicado. Yo he vivido probablemente unos veinte años de tribunal de fin de carrera y he visto la realidad de cantidad de cosas. Generalmente, en una época, los tribunales tenían como un 50% de profesores de Proyectos y luego los profesores de las otras cosas. El tribunal se reunía lleno de buena voluntad a ver los proyectos en conjunto e inmediatamente, a las tres sesiones, los representantes de las cuestiones técnicas se sentían menospreciados u ofendidos por los otros, dejaban de asistir a las sesiones del tribunal y pedían unas láminas específicas: uno pedía una lámina con una arqueta, el otro pedía una con una cercha…

y dejaban el resto a criterio del tribunal.

Fue entonces cuando, realmente, decidimos revisar el sistema, pues era complicado; claro, la única manera de que los asuntos técnicos fueran revisados dentro del contexto del proyecto era que la valoración fuese hecha por alguien al que tuvieran un cierto respeto los profesores de Proyectos del tribunal. Entonces, la única manera de resolver aquello fue el asumir yo, personalmente, todos los aspectos técnicos en la valoración del proyecto, con lo cual se evitaban los problemas.

Creo que ahora no hay realmente nadie en el tribunal actual que asuma esa misión; y entonces los proyectos han ido derivando hacia cosas mucho más formales de lo que lo eran en otros momentos.

De todos modos, luego tendré ocasión de hablar de que, en realidad, el funcionamiento de las cosas está mucho más en los pequeños detalles –“¿cómo entrego el proyecto cuando quiero?”– que en, digamos, los grandes planteamientos.

JAVIER FERNÁNDEZ CASTRO

Me preguntabas por el tema de los Talleres Horizontales.

Bueno, un poco cómo vos decías: todavía es una incógnita. Lo que sí quiero aclarar –para desilusión de los presentes y también mía– es que en realidad no fue un acto, una decisión, a partir de ninguna reflexión pedagógica profunda, como suele pasar en estos casos, sino que fue una oportunidad de llamar a más cargos concursables, por un tema presupuestario.

Preguntas y conversaciones

Moderador: Arq. MARCELO DANZA

Como hacía veinte años que no había concurso a profesores titulares –tema que daría para otro foro– todo el mundo se tiró de cabeza, sin pensar mucho si eran verticales u horizontales, si traicionaban la tradición familiar o si estaban vendiendo el futuro de la Facultad; de hecho, yo mismo me presenté a uno de horizontal.

Lo cierto es que ahora nos encontramos con los concursos sustanciados, sospechando del funcionamiento de cómo va a andar esto; y estamos tratando, como siempre, de poner unos parches sobre hechos consumados; tratando de que los horizontales generen verticales, que los funcionamientos sean conjuntos, etc., etc.

O sea que no fue una decisión de “horizontalizar a ver qué pasa”; en el momento en que se decidió se fundamentó no en los términos oscuros que recién hice yo sino en términos de que: “Bueno, hay que terminar con los feudos, de que cada Taller Vertical es una postura aparte, que no tiene relación con las otras, que el titular a cierta altura ya no va más, que nadie que tiene alumnos los ve a todos, que el que está a cargo está a cargo del curso concreto y que de última ése merece como cierta reivindicación gremial…”.

Pero en realidad, ser adjunto libre y no ser titular de un nivel no varía mucho –salvo en que tu nombre figure en la cartelera y se empiece a cumplir esa especia de narcisismo y no de estrategia pedagógica.

Estamos intentando ver cómo sobrellevamos el hecho consumado.

Con respecto a los posgrados, están más presionados aun con el tema de las

habilitaciones, con lo cual la Facultad también en esto tiene una cuestión bastante esquizofrénica: somete a sus posgrados a la acreditación que propone el gobierno nacional, porque si no nadie se anota a un posgrado que no tenga un título acreditado; pero por otro lado no somete a las carreras a esa relación, para acreditarlas. Ésa es la discusión que inevitablemente tendremos el año que viene porque hay que presentar las carreras a acreditación, nos guste o no.

Los posgrados entonces están intentando ir de la diáspora inicial de: “¿qué tenés ganas de dar? Vení y dalo” –que es bastante habitual– a, digamos, “vos que sabes un poco de ecología, ¿por qué no venís y das algo al respecto?”; a tratar de meterlo en una grilla en donde habrá unas especializaciones muy cortas, muy profesionalistas, que tienen que ver con acrecentar ciertas destrezas en el ejercicio profesional; a las maestrías, que estamos tratando de que tengan que ver con estas áreas temáticas; porque ya además de una profundización en el conocimiento van a tener una responsabilidad docente.

Obviamente el problema del doctorado es otra cosa, pero bueno, también estamos ahí, tratando de sobrellevarlo.

BERNARDO YNZENGA

Un comentario que espero sea muy breve sobre el tema de los Talleres.

Me da la impresión oyéndolos a ambos, de que habláis desde una cierta nostalgia –la del Taller Vertical como un taller pequeño– sin un verdadero análisis crítico

54

Debate

de si ese tipo de Taller Vertical, continuo, miniescuela de Arquitectura, tiene razón de ser; de si es o no el modelo adecuado; y si no tiene razón de ser, a lo mejor lo que has planteado suena como a parches, a correcciones, a arreglos sobre una estructura que entendéis enferma. Lo que pasa es que quizás ésa no sea una decisión adecuada.

Muy pocas en la historia han sido las escuelas, muy pocas veces, salvo muy antiguamente, que han operado con Talleres Verticales. Lo predominante ha sido una secuencia de Talleres Horizontales, con cátedras de primero, segundo, tercero, cuarto, que aportaban un enriquecimiento gradual de exposiciones a alumnos con un personalidades y conocimientos diferentes. Digo esto como pequeño prólogo a una experiencia nuestra, en la que me tocó jugar un papel clave.

En un momento en que tuve que ver con la Dirección del Departamento de Proyectos, había una situación como la que habéis expuesto: convivían Talleres Verticales con Talleres Horizontales, todo de libre elección; el alumno podía a lo largo de su trayectoria mantenerse toda su carrera en un mismo Taller Vertical o dando saltos por Talleres Horizontales. Había talleres grandes y talleres chicos. Gradualmente, y por acuerdo homogéneo de los grupos de profesores, fueron desapareciendo los Talleres Verticales y multiplicándose los Talleres Horizontales; pero la situación fue más lejos: fueron homogeneizándose y reduciéndose tanto que hoy son muchos, de manera que el número de opciones a la

que se enfrenta un alumno a principio de curso es muy nutrido; y bastaba con hacer ciertas correcciones para que esa subdivisión, en células bastante más chicas y especializadas en segmentos de docencia, no produjera bastantes, digamos, disfunciones de inscripción, etc.

Con ello a lo largo de la carrera el alumno va a encontrar una oportunidad de entrar en cualquier Unidad Docente (como llamamos a los Talleres). Las unidades se abren a la inscripción del alumno con un determinado cupo, o número máximo de alumnos a los que pueden atender. Yo puedo dar clases a ese número de alumnos, tengo un grupo docente estable y opera el criterio de prioridad del que se apunta. Cuando se llena el cupo se cierra la inscripción. Adicionalmente, y para deconstruir todavía más, al límite, el modelo Taller de Taller Vertical –que es lo que creo que estamos trabajando actualmente en la Escuela de Madrid– el nivel que enseñamos cada una de las Unidades Docentes varía de curso en curso, moviéndonos en un ciclo contrario al de los alumnos, de tal forma que le sea muy difícil a un alumno repetir en un Taller: enseñaba Proyectos 2 y ahora Proyectos 1; el año que viene Proyectos 8 y 9; y luego Proyectos 6 y 7; así adelantamos nuestras decisiones de cambio a las decisiones de continuidad que pudieran tomar los alumnos.

No me gustaría ser muy vanidoso, pero me toca serlo. Creo que el resultado de la experiencia ha sido un enriquecimiento espectacular de la posibilidad de exposición de los alumnos a una gran

Preguntas y conversaciones

Moderador: Arq. MARCELO DANZA

cantidad de trayectorias y opciones docentes, y que deposita en el alumno y no en el docente el papel de integrar lo que aprende. El docente –cada uno lo podemos hacer–, sabrá si opta por hablar del proyecto o si opta por el proceso de proyectar. Hay una presión muy fuerte para que sea el alumno el que, a través de toda esa serie exposiciones plurales, asuma el papel de ser, él mismo, la clave que integra y funde lo que se cocina en su propio curso.

era muy fácil cursar la carrera completa; y el problema era cómo acabar con aquello. Se pueden hacer acciones dentro del Departamento y otras desde fuera; las de fuera son más sutiles, por ejemplo: organizar los horarios y las clases de manera que sea muy difícil que los Talleres Verticales puedan subsistir, y después otras medidas de tipo indirecto, que necesitan una cierta complejidad interna dentro del Departamento, para poder conseguir acabar con el monstruo.

Ya se ve que no soy muy partidario de los Talleres Verticales.

RICARDO AROCA

Me ha parecido curioso que los Talleres Verticales o los Talleres Horizontales sean un tema del plan de estudios. Realmente en la Escuela de Madrid hemos tenido cinco planes de estudios, recuerdo, desde que yo empecé a estudiar; y en ninguno de ellos figura nada respecto a los Talleres.

Los Talleres Verticales ocurrieron, ocurrían mucho más por cuestiones personales que ideológicas. En un determinado momento había tres grandes catedráticos de Proyectos que no se dirigían la palabra entre sí; y entonces decidieron organizar sus propias alcaldías. Luego aquello derivó… pues en que mucha más gente organizó sus propios Talleres Verticales. Aquello no tenía que nada que ver con el plan: el plan no cambió y aquello se convirtió en Talleres Verticales que, como cualquier sistema, tiene sus perversiones; y entonces probablemente es necesario cambiarlo de vez en cuando; porque se acaba pervirtiendo. Entonces había Talleres en los que

MAGDALENA BERVEJILLO

Un humilde aporte. Yo no soy profesora de Taller, pero los temas de ayer y de hoy eran la formación del arquitecto y el ejercicio profesional de los arquitectos. Entonces yo querría hacer una reflexión desde otro lado, desde la intemperie; de cuando salimos de acá, porque ahí será cuando estemos ejerciendo profesionalmente la Arquitectura.

Una visión desde la intemperie plantea muchísimás interrogantes –aquí voy un poco a lo que decía Gustavo Scheps cuando hablaba de dónde quedaron aquellas grandes certezas de la época de los grandes profesores de Taller del plan 52, etc., aquellas mentes llenas de certezas– y hoy nos encontramos con demasiadas incertezas. Creo que eso responde a que la sociedad de 1952 no es la de 2006.

Es obvio que las grandes certezas que guiaron a la Facultad en aquel momento hoy no van a estar, y no sé si van a volver

56

Debate

a estar; porque definitivamente nuestra sociedad cambió, nuestro país cambió y nosotros no deberíamos quedarnos encerrados en el síndrome de “Uruguay campeón del mundo” que tenemos también para la Facultad y para la enseñanza universitaria. Entonces yo digo: pasemos la visión de afuera para adentro; la Universidad es un ente público que tiene que cumplir con determinados cometidos que le asignan la Constitución y la Ley; esos cometidos estuvieron muy bien cumplidos por nuestra Universidad de la República, que siempre procuró estar acorde a los fines que se le habían encomendado; pero esos fines tienen un título un poco abstracto, específicamente para que se adapten a determinadas realidades.

Entonces, hoy por hoy, me parece que la Universidad, necesariamente, y esta Facultad de Arquitectura, tienen que romper con el síndrome de “Uruguay campeón del mundo” –el de las grandes certezas– y aceptar que estamos en una sociedad muy distinta a la que nos hubiera gustado.

Estamos viviendo una situación de pauperización de nuestra sociedad y no nos acostumbramos a ello; nos cuesta mucho trabajo adaptarnos a esa nueva realidad.

La enseñanza de la Arquitectura hay que adaptarla a una nueva realidad. El ejercicio profesional afuera es bastante distinto a lo que nosotros aprendemos acá. Entonces mi pregunta tiene que ver con lo siguiente: la enseñanza de la Arquitectura, versus la formación de un arquitecto.

Para mí son dos cosas distintas. El arquitecto que tiene que salir a la sociedad

de hoy, debe cumplir un proceso de aprendizaje de Arquitectura, pero, además, de otras cosas, poder llegar y cumplir con los fines que a la Universidad le fueron asignados. Hoy no podemos llegar a nuestra sociedad en estado de crisis, nosotros mismos estamos en crisis, nuestra profesión está en crisis. Creo que si hoy por hoy no adaptamos, desde acá adentro, los métodos de enseñanza y los contenidos de la enseñanza a lo que la sociedad nos está pidiendo vamos a seguir generando arquitectos subocupados, arquitectos desocupados, estudiantes frustrados; y eso me parece que no corresponde.

Obviamente, en lo que se refiere a la enseñanza de la Arquitectura, muchas cosas de las que se hablaron acá son absolutamente loables; pero hoy nosotros nos vemos enfrentados a que hace seis años que yo no hago Arquitectura, hago otras cosas diferentes, pero no proyecto Arquitectura; entonces a otros les pasará distinto, me parece necesario desde nuestro plan, nuestra cabeza nueva, con una proyección de este nuevo plan de estudios, deberíamos usar ciertas diversificaciones.

Por ejemplo, nosotros acá en la Facultad nunca vemos un cliente y antes tampoco, pero se paliaba de manera distinta. Pasamos por toda la Facultad y nunca nos enfrentamos a un tipo que nos está pidiendo: “hay que hacer esto porque me gusta, porque me gusta lo otro”, y siempre pensamos que somos nosotros los que vamos a resolver a nuestro cliente los problemas, a nuestra manera; y no es así.

El día que te enfrentás a uno la cosa es

Preguntas y conversaciones

Moderador: Arq. MARCELO DANZA

distinta, es distinto cómo vos lo tenés que resolver y además tenés que armarte una especie de estrategia para poder enfrentar a una especie humana con la que nunca te enfrentaste y que va a ser la depositaria de tu proyecto.

Después generalmente estamos enseñando acá desde la Facultad, o nuestra enseñanza tiene como finalidad el producto, que es una obra nueva; y muchos de nosotros hace muchísimos años que no hacemos una obra nueva; que simplemente estamos enmendando cosas viejas; y acá no se enseña a enmendar cosas viejas; solamente se enseña a proyectar obra nueva. O sea, las metodologías, pueden ser varias pero nuestra cabeza está puesta siempre en obra nueva.

Nunca hablamos de ética, y cuando salimos a la intemperie el tema ético, el tema de cómo enfrentar e interrelacionarnos con los colegas, cómo en un momento de hambre absoluta no robar trabajo a los demás… Me parece que el tema de la ética también debería estar, no como enseñanza de la Arquitectura sino como parte del profesional arquitecto.

Y, por otra parte, me parece que la Universidad, por ser un ente público y por ser un ente del Estado, tiene varias obligaciones y exigencias con respecto al Estado y que además no las está cumpliendo; porque tenemos un Estado que permite a través de la Universidad la generación de un montón de profesionales arquitectos que después salen con todas esas dificultades de las que ya estuve hablando, un Estado que apuesta a perder lo que invirtió

en formar gente. Nuestro Estado forma arquitectos, invierte en todo esto, la parte edilicia, la gente que está trabajando en esto, y después cuando llega el momento, el Estado lo pierde, porque en realidad no utiliza como debería la formación que les da a sus hijos y hace cosas absolutamente insólitas, como que cuando el Estado tiene una obra no llama a concurso, llama a Carlos Ott, que es consagrado… qué sé yo.

GUSTAVO SCHEPS

Yo voy a ser brevísimo porque no voy a repetir lo que ya se dijo, que queda documentado de alguna forma a disposición.

En rigor no hubo, o no pretendió haber en mí, un alegato en una dirección. Sobre todo me interesó poner sobre la mesa, señalar, la contradicción del modelo que en este momento por la vía de los hechos se está dando en la Facultad y que está generando disfunciones.

Estoy hablando no de lo que decía Magdalena Bervejillo en realidad sino de lo que planteaba particularmente Bernardo Ynzenga. Creo, eso sí, firmemente, que no hay un único modelo que condicione, sino que debe analizarse en un contexto en particular y obviamente el tema está en discusión. Pero así como Bernardo Ynzenga se pone vanidoso, creo que también nosotros podemos ponernos vanidosos y decir que en rigor se habla del Taller como una especie en extinción, pero ocurre que yo veo en la Facultad que muchos de ellos son ámbitos extraordinariamente vitales, con una producción de altísima

58

Debate

calidad. Después podríamos discutir si lo que dice Magdalena Bervejillo es estrictamente cierto o no, tengo matices.

Me sorprende a veces que no se perciba que –en la situación de miseria remunerativa con que se trabaja en esta Facultad, de faltas absolutas de confort y de equipamiento– los Talleres mantienen una sorprendente vitalidad y una producción de altísima calidad, como se puede ver en cualquier entrega. Uno viaja por allí y ve que las cosas siguen siendo muy buenas.

Entonces me preocupa un poco asumir como dato que “este sistema ha fallecido, vamos a enterrarlo”, vamos a sustituirlo por otro que a su vez también sabemos –y además sabemos por todas las charlas con Bernardo Ynzenga– que tampoco es un sistema perfecto, que incluye un montón de problemas, que involucra disfuncionalidades en sí mismo y que también cede a las presiones y a las variedades que condicionan, por ejemplo, ciertas rotaciones. Entonces, tampoco vamos a partir de un axioma; yo no parto de ninguno de los dos axiomas, simplemente señalo la contradicción de los dos modelos coexistentes.

JAVIER FERNÁNDEZ CASTRO

Quería hacer un breve comentario.

Creo que, a pesar de que la Facultad y la Universidad están llenas de defectos y muchas de las cosas que vos dijiste son suscribibles, también es un poco injusto cargarles la totalidad de las responsabilidades.

Digo porque ellos ayer comentaban,

por ejemplo, que estas transformaciones en la enseñanza o en el perfil profesional estuvieron también ligadas, por ejemplo, al florecimiento de la obra pública sostenida durante mucho tiempo; lo que permitió también otro ámbito de crítica productiva.

Nosotros venimos de profundas crisis; en algunos casos se ven algunos signos de cambios muy lentos, progresivos, que seguramente van a generar una masa crítica que pueda dialogar con esta producción académica. Por ejemplo, hay una solicitud de los empresarios de la construcción en Buenos Aires porque no consiguen directores de obra para el arte de la construcción. Pero eso, además de que es un tema de tecnología, tiene que ver con que no se ha construido en veinte años. Entonces, el mal de que nadie sepa dirigir una obra no es achacable a la Universidad; es achacable al conjunto de la sociedad que no produjo obra; porque si no, con varios laboratorios funcionando, es más fácil enseñar.

Y otro pequeño paréntesis que quería poner es: cuidado con esto de “no conocemos nunca al cliente”, o querer terminar con una optativa de marketing para que solucione rápidamente ese problema, que seguramente además no lo vas a solucionar con eso. Digamos, sin querer ser conformista, que también es cierto que todos los que hemos salido de este aparato con todas sus contradicciones hemos alguna vez tratado a algún cliente; y la primera vez nos fue mal, la segunda ya fuimos más prolijos, bañados, con más hambre y ganas de conceder; se nos quitó la certeza, que también es algo que se nos venía

Preguntas y conversaciones

Moderador: Arq. MARCELO DANZA

inculcado de acá, no sé… Allá está la figura de Williams, por ejemplo, que construyó dos obras, una derrumbada y otra a su padre; y está presidiendo las sesiones del Consejo en una sala como ésta, en una de las obras que le hizo a su padre. Modelo de arquitecto, era maravilloso. Pero, me parece que esta cuestión de contradicción o no con el sistema socioeconómico, con las fuerzas productivas, es algo que no puede sólo tocar a la Facultad.

Lo que sí, y vuelvo a reforzar lo que entendí del discurso de él, me parece muy positivo, es que la posibilidad de manejar variables cada vez más complejas y tener un pensamiento a partir de eso es una herramienta poderosísima para enfrentar todas las desgracias que hay de puertas para afuera; lo que no tiene que ver con si las herramientas son más concretas o menos concretas. Creo que personalmente me ha sido mucho más útil la teoría del habitar de Doderty que las medidas del Badictionaire… Creo que tiene que ver con la capacidad de construir ese pensamiento que sirve para enfrentar una obra.

Creo que este tipo de reuniones son importantes para la formación de opinión de cada uno; creo que mucho más que para temas del plan. No se puede poner en el plan la esperanza de que va a solucionar lo que uno mismo no ha hecho, ¿no? Al final, el plan es una regla de juego abstracta: nadie entra en una clase a ver qué es lo que está diciendo un profesor.

En los al menos en cuarenta y tres años que vengo dando clase nadie ha venido a ver qué estaba diciendo o qué estaba ha-

ciendo yo en la clase. Pues dentro de unas mismas reglas de juego caben cantidad de cosas y entonces, realmente, no podemos culpar o arreglar mediante el plan lo que no hagamos nosotros mismos como docentes en cada uno de los momentos o en cada una de las clases; porque hay tres niveles: lo que se puede hacer mediante el plan, lo que uno podría hacer como político si se mete a político, y lo que uno hace como docente o puede hacer como docente en el enorme espacio de libertad que tiene asignado como docente.

MARCELO DANZA

Bueno me gustaría dejar también lo más abierto posible a las intervenciones al público para no centralizar demásiado en la mesa. ÁNGELA PERDOMO

Me parece que yo me llevo de esta mañana dos conceptos que son confluyentes y que estaban en los dos oradores que tuvimos de la vecina orilla. Parte de esto del Proyecto como manera de producir conocimiento, que confluye bien con lo que decía Gustavo Scheps en esa pregunta de qué contiene a qué: si el Proyecto conduce a la enseñanza de la Arquitectura o si la enseñanza de la Arquitectura contiene al Proyecto, y que termina diciendo que el Proyecto en sí es enseñanza.

Lo que trata de hacer la Facultad: es producir una forma de conocimiento que hace que un individuo pueda proyectar. Proyectar es trabajar con lo desconocido, es poder pensar, es tener una forma

60

Debate

de pensamiento que permite crear algo que no existe. Ésa, me parece, es la especificidad del arquitecto, que después se aplica en distintos campos. Sobre la preocupación de Magdalena Bervejillo sobre cómo trabaja una cuando está a la intemperie, bueno: trabaja con esa capacidad de enfrentar lo desconocido y trata de resolver, de dar una solución a algo que no existe. Eso es lo que la Facultad trata de dar; una manera de pensar.

Después el estudiante/profesional lo tiene que complementar, sin duda con el Colegio de Arquitectos, por ejemplo, en la parte de ética, que me parece que tiene mucho que ver con lo que es la asociación profesional; eso es un trabajo del Colegio de Arquitectos; terminan completando esa capacidad que lleva con la interacción de eso que vos llamás “el cliente”, además, no hay una sola especie de cliente que podamos mostrar en las clases y decir “acá mire, acá es un cliente”.

Hay una interacción con la sociedad que dará –desde su propia individualidad, su manera de insertarse y la sensibilidad que tenga para reconocer cuáles son los problemas que le demanden como profesional– ese conocimiento específico que adquirió; y ahí habrá tantos arquitectos como individuos sensibles a determinadas realidades. Tampoco podemos formar arquitectos concientes de una realidad social de pobreza, sino concientes de una realidad social; después ni siquiera sabemos desde acá qué es lo que les toque enfrentar; sabemos que es un mundo cambiante y desconocido, capaz que diferente al que

estamos viendo en el presente. No todo se puede ver acá en Facultad.

Lo que podemos tratar de formar es ese pensamiento, esa manera de ser –me gustó cómo lo dice Gustavo Scheps– que dice: “lo que lo mantiene arquitecto”. Me daban ganas de preguntarte de qué has trabajado; pero aunque nunca agarre un lápiz y haga un proyecto en la manera convencional, ésa en que todos pensamos “agarró e hizo una casa” –porque uno entra a la Facultad casi con esa idea de que el arquitecto es el que hace las casas– entonces nunca hizo una casa pero sí mantuvo eso de ser arquitecto, esa forma de pensamiento y esa forma de relacionarse con la realidad tratando de generar un conocimiento que dé como resultado algo que no existe, lo que otras profesiones no hacen.

Yo he trabajado en equipos multidisciplinarios y, bueno, las otras profesiones pueden llegar a diagnósticos afinadísimos pero cuando llega el momento de pensar eso de qué va a pasar mañana, con todo esto que hacemos, ahí es realmente el arquitecto el que sabe; para eso es para lo que nosotros, creo, tenemos que formar.

BERNARDO YNZENGA

Dos cosas muy breves, dos anécdotas.

Relativo a lo de los clientes y para tu tranquilidad, una anécdota, en broma, sobre de cómo tratar a los clientes.

El ICONA, Instituto para la Conservación de la Naturaleza, decidió hacer un estudio en profundidad sobre los nichos ecológicos de las distintas profesiones; sobre

Preguntas y conversaciones

Moderador: Arq. MARCELO DANZA

en qué nicho ecológico se desarrolla cada profesión y qué tipo de especie puede vivir bien en cada tipo de nicho. Uno de los nichos que analizó fue el de la Arquitectura, el de los clientes de la Arquitectura y, en particular, el de los promotores de la Arquitectura; y llegó a la conclusión de que en ese nicho ecológico sólo pueden sobrevivir dos especies: los buitres y los buitres carroñeros. Quedó resuelto el problema del cliente: todos malos.

Lo otro es una historia pero es, también, más bien una anécdota. Rafael, un muy buen amigo, persona inteligentísima, con coeficiente de capacidad intelectual próximo a los doscientos, matrícula de honor en bachillerato, amor por la profesión y vocación empedernida de arquitecto, entró a la Escuela de Arquitectura de Madrid y se quedó doce años en primero, nunca llegó a terminarlo, nunca llegó a segundo. Antes de proseguir quería estar seguro de que “eso” era lo que quería. Dejó la carrera por la Escuela de Cine y ha vuelto al campo de la Arquitectura con diseños, propuestas, publicaciones…

Es uno de los casos, posiblemente extremo, de entre los muchos miles que ingresan en nuestra Escuela: siendo teóricamente buenos alumnos, ¿por qué será que si entran de a quinientos o de a cuatrocientos, si transitan por el conjunto de la carrera y se aproximan a los niveles últimos, incluso yendo a los cursos, hay unos dos mil, en nuestro caso, pendientes del proyecto final de carrera sabiendo muchos de ellos que no lo van a hacer nunca? No es que de pronto se hayan convertido en

personajes tontos, no es que de pronto quien ha sido inteligente se convierta en perezoso; probablemente es que ya ha recibido todo lo que quiere recibir y que no tiene la menor intención de pasar por ese trámite habilitante. En algún punto, entre esos doce años de primero y ese aparente abandono final, muchos sienten que ya han llegado a “su” final, lo que probablemente tiene mucho que ver con el cambio radical en las estadísticas; y, sin embargo, operamos como si ese universo no existiera, como si todos fueran inteligentes que cursan corriendo, se aceleran, se precipitan y quieren saltar de inmediato al ejercicio de la profesión. No está mal, Ángela, lo que has dicho: la diferencia entre enseñar Arquitectura y enseñar a arquitectos.

Enseñar Arquitectura es más fácil; yo creo que Rafael, mi amigo, en sus doce años de primero aprendió toda la Arquitectura que quería saber: una actitud frente a la formación de la realidad; lo de ser arquitecto no le colmaba y se fue a hacer cine, a transformar la realidad de otra manera y luego de otra y luego de otra.

Si quieres ser arquitecto, el trámite de la habilitación sí que es imprescindible; y aunque no se cómo se casa esto con la construcción de conocimientos socialmente deseados, sí sé que es una realidad tremenda. A veces me da la sensación –en éste y otros debates parecidos– de que estamos mirando hacia un horizonte lejano, bien porque avanzamos hacia él, bien porque de él venimos, sin darnos cuenta de que hay un enorme territorio en el que lo que estamos haciendo ahora

62

Debate

mismo es operar bajo un terrible tsunami de actividad edificatoria y urbana que no controlamos; y que parece que entretanto nosotros nos concentramos mucho en saber lo que queremos ser pero no estamos nada seguros de lo que la sociedad quiere que seamos.

Me da la impresión de que hay una profunda contradicción entre nuestros deseos y las expectativas que se forman fuera.

PERLA CÓPPOLA

Yo quería aportar de alguna manera a lo que dijeron las dos colegas. Comparto lo que las dos dijeron, sobre todo lo que dice Ángela Perdomo, pero quería interpretar lo que quiere decir Magdalena Bervejillo.

Magdalena tal vez se refiere a los que hace más de veinte años nos recibimos y tuvimos la suerte de hacer cursos de posgrados y aggiornarnos en estructuras en partes, para el caso de reciclajes, y en obras muy diferentes a las de obra nueva que se nos enseñan hoy en Facultad.

Tuvimos la suerte de saber, no voy a decir calcular pero sí poder trabajar en equipo con ingenieros y poder proyectar en esos casos, en los que algunos tuvimos la suerte de hacer mucha obra nueva y cualquier cosa que surge desde el 2002 en adelante. Entonces la preocupación de Magdalena es si al salir voy a estar capacitada a encontrarme con algo que hay que adaptarlo y que estructuralmente…

Si no estoy mal informada, eso creo que todavía no se enseña.

Seguimos, como dice Magdalena, aspirando ser, no solamente en la parte del

Proyecto –a mí me preocupa también mucho más el quehacer constructivo– del proyectar a partir de saber cómo hacerlo, con qué materiales, para qué gente, para qué aspecto social. Entonces, eso por un lado, creo que ella se refiere a la capacitación no en Proyectos sino en lo demás.

Algunos, por suerte, la tenemos; pero los que tenemos unos años más, los que pudimos hacer cursos y seguir capacitándonos no estamos como el que sale capacitado para hacer sólo obra nueva y que no está formado para lo que realmente nos ocupa y ocupará tal vez por una década más.

Con respecto a esto, a mí me preocupa, por supuesto, porque los veo cómo patinan. En la Sociedad de Arquitectos tratamos de darles una mano, por supuesto. También quiero aclarar que en nuestro país, por ahora y por bastante tiempo, lamentablemente, parece que no va a haber Colegio. El tema de la ética: se enseñó ética en la Facultad de Arquitectura –porque me consta, porque algunos arquitectos nos formaron teniendo clase de ética, algunos de nosotros algo escuchamos– y lamentablemente de la dictadura para acá no se enseñó más, no existe. Eso también lo vemos en el gremio, cuando nos llaman por teléfono a preguntar a nuestra secretaria cuánto se cobra la firma. Digo que es muy grave no saber que el arquitecto no firma, que el arquitecto trabaja, que el arquitecto brinda todo su conocimiento y que la firma es sólo una forma de documentar quién es, pero que la firma no tiene un precio. Permanentemente nos lla-

Preguntas y conversaciones

man y la gente sale sin saber que la firma no se vende.

Es muy grave que no haya capacitación ética en la Facultad. Es grave porque no tenemos Colegio, porque todo lo que a través de la agrupación universitaria de nuestros gremios –los que somos gremialistas y gratuitamente de noche vamos a trabajar en esos temas– hemos elaborado… no sé. Yo no estaba en el tema y recuerdo por ejemplo a José Luis Canein que de quince años a esta parte ha elaborado y sigue trabajando con el tema de la colegiación; la colegiación del Senado nuestro todavía nadie la leyó. Entonces, ¿cuándo vamos a tener Colegio?

No sé, espero lo tengamos pronto; pero el tema de la ética… Es gravísimo que no se imparta acá en la enseñanza de Facultad. No lo podemos hacer desde el gremio porque al gremio le corresponde cuando en los tribunales de ética se presentan los problemas; ahí nos enteramos de todo y, bueno, se trata de solucionar, pero ya en la esfera de llamar la atención al colega, de salir en el boletín, de echarlo de la Sociedad de Arquitectos, de llamarlo al orden; pero ésa no es la etapa de enseñarle lo que es. Creo que en parte eso es lo que quiso decir Magdalena Bervejillo.

MARCELO DANZA

Bueno, si no hay más intervenciones, les recuerdo nos encontramos a las siete y vamos a empezar en hora. Muchas gracias por estar. s

Moderador: Arq. MARCELO DANZA

64

· Salvador Schelotto · Ricardo Aroca

Nudo | SESIÓN 3

66

Nudo

Luego de haber escuchado las sesiones del día ayer y hoy en la mañana, creo que todos quienes vamos a intervenir contamos con ventaja y voy a tratar de usarla. Las intervenciones que ya hemos escuchado nos alimentan de nuevas ideas y en todo caso, incluso contribuyen a perfilar mejor las ideas que ya teníamos.

No tengo preparado un guión demasiado ordenado. Voy a tratar de relacionar algunos temas que pienso son de interés común. Algunos de ellos tienen que ver con la enseñanza en el ambiente universitario hoy en términos amplios y otros específicamente con la enseñanza de la arquitectura y algunos de los problemas que nosotros estamos visualizando en esta Facultad o que podemos entrever y también algunas informaciones o conexiones de estos problemas con algunos procesos institucionales. En este sentido voy a asumir cierto carácter y posicionamiento de oficialismo heterodoxo, es decir, voy a hablar de la institución y desde la institución, pero voy a hablar desde mi pensamiento sobre la institución, que no es en muchos casos el pensamiento de la institución como tal.

Sobre qué es la Arquitectura Considero que es evidente que la enseñanza de la arquitectura como ustedes mismos expresaron o escucharon, está sufriendo un proceso de violenta transformación que no es caprichoso sino que ocurre porque la sociedad está sufriendo un proceso de violenta transformación.

El ejemplo que se ponía ayer del edificio de la Escuela Técnica Superior de Aruquitectura de Madrid y de su número de estudiantes a comienzos de los años 50 o 60 viene muy bien al caso, dado que supongo se pueden establecer ciertos paralelos entre lo que ocurría en nuestras facultades. Se está planteando justamente esa situación dramática y no solamente por el alto número de personas, la mal llamada masividad tanto estudiantil como docente, sino por que sobre todo en esta última década estamos asistiendo a cambios de los cuales todavía no somos del todo concientes. En nuestro caso, es un largo itinerario desde lo que fuera la

Arq. SALVADOR SCHELOTTO Prof. Titular de Anteproyecto y Proyecto de Arquitectura.

Director de Taller.

Decano de la Facultad de Arquitectura, Universidad de la República, Montevideo.

Facultad de Matemáticas, nuestra Facultad hasta hace algunas décadas y las imágenes de hoy que muestran el muy diferente escenario en el que se desarrolla la enseñanza. Algunos de los temas a los que nos debemos enfrentar siguen siendo los mismos: las ciudades reales, el paisaje, lo que pensaron los arquitectos sobre las ciudades o lo que creímos era la ciudad, lo que fue la idea de ciudad del siglo XIX que todavía está presente en nuestros imaginarios. Lo que es en la actualidad la ciudad multicultural, los conflictos, la realidad diferente de los distintos grupos y sectores sociales, los mundos de la pobreza, la ocupación del espacio público, la degradación del paisaje, los muy variados imaginarios sobre la ciudad y las ciudades reales. Todo aquello que podamos decir sobre la enseñanza de la arquitectura se relaciona con qué idea que más o menos implícitamente tengamos acerca de qué es la arquitectura.

Recurrentemente nos preguntamos: ¿qué es la arquitectura? Es una pregunta que por supuesto tiene respuestas pero que a la vez nunca termina de ser respondida y creo que esa aparente contradicción tenemos que asumirla como tal. A mi me resultó provocador cuando visité la Asamblea del Claustro a principios de este año, alguna intervención que expresamente se refirió a la arquitectura como un arte. Y desde ese momento me he seguido preguntando: ¿qué connota esa definición?; ¿qué puede eventualmente connotar?

Por un lado la arquitectura es útil, da respuestas a necesidades humanas, es capaz de dar albergue a quien necesita o quiere habitarla. En cambio el arte supuestamente, por lo menos en una primera aproximación, no posee evidente utilidad, aunque debo reconocer que esto no me queda del todo claro. Pongamos esto en discusión.

No existen dudas de que la arquitectura es útil y el arte: ¿es realmente inútil? ¿Qué significa la utilidad? El arte ocupa un lugar central en el terreno de la cultura y en la historia de las civilizaciones, cumple una función. Cualquier práctica humana, social o individual, cumple una funcionalidad que no es estrictamente una funcionalidad directa para una utilidad concreta. Piénsese, por ejemplo, que el arte funerario tiene un sentido simbólico y al mismo tiempo práctico. Otro ejemplo: el arte barroco tenía una finalidad persuasiva y una funcionalidad relacionada con el poder y la propagada; aún en el más abstracto de los momentos o períodos de la historia del arte, el arte puede representar algún tipo de utilidad.

68

Nudo

Dejando a un lado esa discusión abierta, ¿qué es lo que caracteriza a la arquitectura en el contexto del ejercicio de las capacidades creativas? Hace algunos momentos se hablaba del proyecto. En el sentido que le daba hoy Javier Fernández Castro y que también le daba, hablando más específicamente del Taller, pero también de la enseñanza en general, Gustavo Scheps. Creo que esta línea de reflexión puede ser una de las claves fundamentales que ayude a orientar nuestro debate. El desarrollo y el ejercicio de las capacidades creativas, la generación, el cultivo, la educación de las mismas, tienen que ver con la práctica y con la enseñanza de la arquitectura; y en ese contexto el proyecto es con seguridad el argumento vertebrador.

Por otra parte, hago mía la queja o la protesta del Profesor de Historia de la Arquitectura, me solidarizo con él porque además soy Profesor de Historia de la Arquitectura y creo que es una manera de ver que se debe mantener.

Para reflexionar sobre estos problemas se me ocurrió traer a colación una analogía entre la arquitectura y el cine –es ya un lugar común decir que el cine es una de las artes fundamentales del SXX– en el sentido de que en la producción de una película también se podría de alguna manera establecer un paralelo con el desarrollo de un proyecto de arquitectura. Esta analogía, se fundamenta en que es necesaria una idea, realizar una serie de investigaciones y de operaciones proyectuales y finalmente, es necesario materializar estas ideas. Una idea da lugar a un guión, al rodaje, a todas las operaciones prácticas para que exista la película; a su vez esto exige todo un despliegue de recursos técnicos, materiales y humanos para que se produzca esa puesta en escena; pero si el material finalmente no se edita, si no se produce finalmente el montaje, la película no existe.

Este argumento pienso es también posible ser trasladado a la arquitectura.

También decía que el arte, aún el más abstracto, no es ajeno a una finalidad o funcionalidad ni es ajeno a la técnica. Un cuadro de Pollock requiere y está de alguna manera sustentado por una idea; y está concretado de una manera y técnicas concretas, que le permite ser un Pollock y no un Picasso.

La Arquitectura en la Universidad El primer enunciado que quiero afirmar es que la enseñanza de la arquitectura pertenece en plenitud al medio universitario –aunque parezca un poco evidente y obvio señalar esto, no por obvio es innecesario–. Con cierta frecuencia percibo, por lo menos en algunos ámbitos de nuestra Universidad, que surge esa duda de que si nosotros no seriamos mas un colectivo que debería pertenecer institucionalmente a un politécnico por ejemplo, que a un espacio universitario. Surgen recurrentemente algunas preguntas. ¿Qué hace una disciplina tan poco rigurosa, tan abierta, con tantas y tan diversas vinculaciones prácticas e incluso con una aplicación de conocimiento, en un medio universitario que se supone tiene otras reglas, otros mecanismos de validación?

Sesión 3

Arq. SALVADOR SCHELOTTO

Sigo pensando que es importante afirmar y confirmar la pertenencia universitaria, por algunas cosas que hoy decía Javier Fernández Castro, en la medida en que en las sociedades contemporáneas existen campos de conocimiento que aún hoy son débilmente o escasamente reconocidos; y que es nuestro deber, nuestra responsabilidad, luchar por hacerlos conocer como una forma de conocimiento que es propia a la arquitectura y no a las disciplinas que son ajenas.

Previo a considerar específicamente la enseñanza de la arquitectura, voy a repasar algunos dilemas o algunos enunciados vinculados con la Universidad de hoy. La Universidad hoy en nuestro país y la Universidad de hoy en el mundo.

En primer lugar, establecer cuál es el concepto de educación superior que fundamenta nuestra práctica, es decir, discernir si es una práctica social que conduce a una apropiación privada del conocimiento o algo que directa o indirectamente produce un bienestar y una elevación de la calidad del desarrollo humano en una sociedad. Yo opto por lo segundo y como resultado de esa opción entiendo que la educación superior no debe ser concebida como un bien transable sino como un bien social.

Un segundo punto a afirmar es que la educación universitaria –y todo esto que digo lo puedo hacer extensivo a la arquitectura, por que si dije que la enseñanza de la arquitectura es esencialmente universitaria, todo esto le vale– no forma para un mercado de trabajo en condiciones dadas, en una coyuntura concreta o en un tiempo concreto, sino que forma para manejarse en la sociedad del conocimiento. Es decir, frente las críticas recurrentes y tópicas a nuestra formación, a nuestra enseñanza, ya en ésta Facultad, en otras Facultades o en las Universidades en general, que muchas veces están enfocadas desde una visión estrecha de ciertas condiciones tecnológicas, laborales, de mercado, económicas, etc., discrepo y me permito ponerlas en discusión.

Tres pilares · Centrar la enseñanza en los problemas Por supuesto que este conocimiento del que hablábamos no es un conocimiento diletante. Asumiendo el discurso de Javier Fernández Castro de hoy en la mañana yo también digo que no quiero ni al mercenario, ni al diletante, ni al tecnócrata mucho menos. Es decir, considero que no se debe privilegiar el saber por el saber en sí mismo, desarraigado de las interrogantes que emergen de condiciones concretas, sino que la forma de crear y de construir conocimiento es fundamentalmente a partir del estudio de problemas. Ahí es donde se trasponen en forma natural los límites entre las disciplinas, se empiezan a difuminar los bordes, a encontrar las confluencias y los diálogos. Por eso creo que el centrar la enseñanza en los problemas es uno de los perfiles del espacio educativo de nuestro tiempo que más que abandonar deberíamos enfatizar.

70

Nudo

· Relacionamiento con el medio, internacionalización Otro tema que pienso es muy importante y es necesario destacar, es el tema de la internacionalización; en el mundo universitario se tiende a un fuerte crecimiento de la velocidad de las interconexiones, a las alianzas, a los vínculos…; y en el futuro esto va a ser mucho más tangible y presente. Esta Facultad ha mostrado en estos últimos años que no ha estado ajena a estas nuevas tensiones. Detengámonos por un momento en lo que está ocurriendo hoy en esta Facultad de Arquitectura, en el Instituto de Historia de la Arquitectura: una profesora de la UBA, una historiadora, está dictando un seminario; la semana que viene va a venir Pancho Liernur para continuar con la segunda parte de esa misma actividad. En la Maestría en Ordenamiento Territorial, hoy mismo, tenemos la presencia de un profesor italiano de la Universidad de Roma Tre dictando un seminario. En estos Foros tenemos la participación de compañeros españoles y argentinos. La semana que viene vamos a tener una visita de gente de toda América, España y Portugal, en el contexto de la V BIAU. Pero esto no es consecuencia de la casualidad ni de que a fin de año teníamos que concretar una serie de proyectos relativamente postergados, lo que meramente da la coincidencia temporal y hasta la interferencia de algunas actividades, sino que esto está instalado y es parte de nuestra práctica y con certeza lo va a ser cada vez más en la cotidianeidad de la vida académica: a nivel de intercambio de profesores, de estudiantes, de grado y de posgrado y de vinculaciones institucionales variadas; a través de redes, asociaciones y alianzas de diversos tipos. · Posicionamiento crítico Por último, señalo y enfatizo el tema del papel critico de la Universidad y de los universitarios, es decir, sostener que la Universidad (esto lo hago mío) debe interpretar, en esta coyuntura y en este tiempo –que no es el mismo de los años 60, pero que tiene sus propios desafíos– esa idea que nos hablaba Javier Fernández Castro acerca del desarrollo del pensamiento.

El contexto de la enseñanza de la arquitectura es el de la Universidad actual, el de “formar para lo desconocido”, conjugando excelencia, pertinencia y equidad; a través de estos tres pilares, que se requieren uno a otro conformando un triángulo o una figura indeformable, retomando esa consigna de la UNESCO de “educación para todos, para toda la vida”, y quebrando esa idea del profesional como un punto de llegada, como un resultado o un producto terminado, sino mas bien resituándolo como simplemente un momento en un proceso que es para toda la vida. Esto no hace más que explicitar que siempre supimos que nosotros nos formamos a lo largo de toda la vida mediante mecanismos más o menos sistemáticos o, más o menos asistemáticos.

Consecuentemente, la obtención del título de grado es apenas una manera de reconocer un estadio en el desarrollo en nuestra formación y para todos significa que es una

Sesión 3

Arq. SALVADOR SCHELOTTO

aspiración. La aspiración de la universalización de la educación superior es un punto muy importante en la agenda universitaria. El acceso de más jóvenes en condiciones de cursar estudios universitarios a este nivel constituye un índice de la calidad de desarrollo de las sociedades. Esta aspiración en mi opinión no es contradictoria con la calidad. Es posible pensar, imaginar e instrumentar procesos educativos universitarios que desarrollen la calidad en contextos de masividad. No en masificación, sino en masividad definidos por alto número. Implica todas estas otras que yo señalaba y el desarrollo de la flexibilidad curricular, la articulación, la internacionalización, la transversalidad y la interdisciplina que permanece en tensión e importante diálogo con la afirmación de la disciplina.

Por último un tema que nos está apurando y presionando para el cambio: la presión que ejerce sobre nuestra práctica el desarrollo de las tecnologías de la información y las comunicaciones; su desarrollo formal o no formal se infiltra en la arquitectura y en la enseñanza. Por más que no los asumamos en la institución o en las instituciones formalmente, igual nos cambia. Nos cambia porque la sociedad lo está apropiando y porque incide en las formas en las cuales nos vinculamos. El estudiante, al establecer su relación con otros estudiantes y con los docentes, está muy fuertemente asociado con este desarrollo.

La matriz ideológica del plan 52 Universidad es todo que subrayé más arriba. Es enseñanza de grado y de posgrado.

Es desarrollo del pensamiento crítico, es creación del conocimiento original; es cooperación y relacionamiento con el medio. En la tradición latinoamericana de la Universidad pública, Universidad es el desarrollo articulado de las tres funciones: enseñanza, investigación, extensión. ¿Qué significa esto en nuestra Facultad? Creo que el apropiarse de manera conciente de este concepto de enseñanza activa que viene explícitamente del plan 52 (pero que reconoce una muy larga tradición), un concepto que ayer quizás quiso decir algo, que hoy quiere decir algo diferente, pero que ciertamente es un elemento identitario y troncal que nos diferenció en su momento de otras formaciones y que hoy nos ubica en posición de ventaja con respecto a otras tradiciones y otros modos de hacer enseñanza universitaria. Una matriz estructural de la Facultad que sobrevive a todo tipo de avatares históricos y culturales.

Esa matriz –que nace, como bien decía hoy inteligentemente Gustavo Scheps, de los de alguna manera impulsores o gestores del plan 52, quienes la reconvirtieron en lugar de tirarla al canasto de la basura, quienes la resignificaron y que por cierto continúa– constituye una tendencia de larga duración que atraviesa varios siglos, que ya atraviesa al menos tres siglos y que mucho me temo va a seguir proyectándose hacia delante. No creo que esto sea un factor regresivo o negativo. Es una señal de identidad; simplemente

72

Nudo

sepamos que existe y que nos pertenece, así como está presente en el UBA y probablemente esté en muchos otros ámbitos. Una matriz de base a la cual se sobrepone la matriz ideológica del plan 52 y yo diría su curiosa proyección continental.

He tenido la experiencia personal de comprobar como esta matriz ideológica y estructural tuvo tanta potencia en su momento, a partir de los años 60 del siglo pasado nuestra Facultad la proyectó a la Facultad de Arquitectura de Asunción en Paraguay, lugares donde hoy siguen de alguna manera cultivando y desarrollando esta matriz y conservan viva su memoria. También a la Facultad de Arquitectura de la Universidad Federal de Rio Grande do Sul y en la Facultad de Arquitectura de la Universidad de Quito, por lo menos institucionalmente, pero seguramente también se proyectó por conexiones y relaciones personales a Mar del Plata, Venezuela y quizás a algunos ámbitos más de la región, a Centroamérica. Está articulada sobre la base estructural de un trípode que ha tenido diversas expresiones o configuraciones, un trípode un poco desigual en el cual aparece la figura del taller de Arquitectura pero siempre acompañada del área de teoría e historia (ahora acá es llamada “área teórica”) y del área tecnológica.

Sobre los planes de estudios Por supuesto en esta Facultad, como en cualquier familia tenemos problemas. Cuando alguien enuncia esto, o dice “tenemos problemas”, cobramos conciencia que se complicó. En nuestra Facultad debemos reconocer que tenemos problemas y que en el día a día es perceptible que hay un malestar con el estado de cosas. Tenemos que tomar este malestar y volverlo diagnóstico operativo; es decir: preguntar (preguntarnos) ¿qué está pasando? ¿Por qué no funcionan las cosas? ¿Por qué no nos sentimos conformes con las cosas? Quizás nos falte reconocer los planos en los cuales se expresan los problemas y cuales son. Nos falta identificar y enunciar los problemas correctamente y creo que éste es uno de los desafíos más duros que tenemos por delante. Enunciar e identificar correctamente los problemas, es saber en qué planos están situadas algunas dificultades: ¿está en el plano de la estructura subyacente?; ¿está en el plano explícito del plan de estudios?; ¿está en el plano de la práctica concreta de cada una de las cátedras y de las asignaturas?; ¿está en el plano de la práctica específica de cada equipo docente y de cada profesor?

Quiero decir, en algún modo contradiciendo lo que venía sosteniendo antes, que en cierto sentido los planes de estudios son relativamente irrelevantes; en otras palabras: que un plan es lo que nosotros queremos hacer con el plan, o aún más precisamente, lo que hacemos con el plan y que esto justamente es una gran lección histórica del plan 52. Que fue el mismo plan y a lo largo del tiempo muchos planes, en condiciones incluso hasta extremadamente antinómicas, como pudo haber sido el momento de la intervención.

Sesión 3

Arq. SALVADOR SCHELOTTO

Quizás muchos de los problemas que hoy percibimos no sean del plan (y esto es una opinión personal), sino más bien el producto de una cultura institucional y de una cultura docente que está aún muy teñida de un sentimiento enumerador enciclopedista y de una visión de lo que es el conocimiento que contradice muchas de las aspiraciones que explícitamente enunciamos. Aquello que un poco planteaba Gustavo Scheps, que existe un currículo explicito y un currículo implícito. El verdadero peso muerto, el verdadero lastre que impide avanzar por lo general está mucho más cargado del lado del currículo implícito. Tenemos entonces un desafío: el de apropiarnos de las herramientas que el plan 2002 nos aporta y manejarlas a favor del estudiante, saber trabajar con la planificación estratégica ya no a nivel solo de la carrera de arquitectura si no de pensar la institución en su conjunto, con una propuesta formativa variada, cultivar la cultura de la evaluación, la mejora continua y la flexibilidad.

En este contexto están ocurriendo algunas cosas que apuntan en la dirección adecuada, tales como: · los procesos de evaluación institucional; del cual hemos cumplido una etapa importante recientemente; · los procesos de articulación, que inicialmente en forma muy tímida, muy lentamente han avanzado, pero han sido sostenidos a lo largo 15 años en el contexto regional, por ejemplo en el marco de ARQUISUR, que han producido algunos documentos importantes, como fue en su momento el documento de articulación curricular; · el inminente proceso de acreditación de carreras a nivel regional, que nos va a someter a un nuevo autoexamen y esta vez con un carácter evaluativo de la formación en la carrera de arquitectura e implicancias formales, ya no como una sola visión interna; · las oportunidades que nos dan algunas redes. en particular quiero citar un programa de cooperación universitaria europeo-latinoamericano, que es el programa Alfa Tuning, que tiene repercusiones en varias carreras y que se ha aplicado recientemente a la enseñanza de la arquitectura, Y se podría seguir…

Estos espacios de auto-análisis, de mejora y de reflexión deben ser apropiados por el colectivo de nuestra Facultad.

74

Nudo

La construcción del conocimiento en arquitectura ¿Cómo pensamos que aprende un estudiante? Una forma de expresar esto es hacer una lista de temas. Esta lista de temas se puede organizar de una manera muy variada.

Se puede organizar por materias. Entonces por ejemplo construcción: en construcción ¿qué temas y qué cosas hay que aprender? Bueno hay que aprender de esto, de esto, y de esto otro; en Historia de la Arquitectura ¿qué hay que aprender? Le Corbusier, Alvar Aalto, quizás en algún momento se enseñaba más en detalle Gaudí, ahora no y sigamos: ¿esto es lo que hay que enseñar? Pienso que no.

Porque no otra forma de organizar esto es alfabéticamente: ¿qué cosas hay que hacer? ¿Qué tienen que estudiar los estudiantes: a b, c, d, x, y, z? Es decir formar un inventario; pero esto no es un plan, sino algo perfectamente inútil, esto no es una propuesta universitaria, porque el conocimiento no constituye una entidad ausente del sujeto, no es cosa que uno encuentre congelado en una biblioteca. Si imagináramos una bomba de neutrones, podría dejar vacía esta Facultad y a la biblioteca llena de libros y hasta de CDs y DVDs, pero no habría nadie que pudiera hacer este conocimiento operativo. Sin hombres, sin mujeres, sin sujetos cognoscentes no es posible pensar en el conocimiento ya que el conocimiento es una práctica individual y social.

Pero además, consideremos que en este escenario universitario, al igual que lo es en otros lados, el sujeto cognoscente y consciente de su papel es el verdadero protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje; en este caso el principal protagonista es el estudiante. Quizás el hacer carne ésta sea constatación de las dificultades más gruesas a las que nos enfrentamos, no sólo reconocer esto sino además hacerlo carne.

Sesión 3

Arq. SALVADOR SCHELOTTO

Como una aportación (no quiere decir que esto sea estrictamente una senda a seguir) les traigo este concepto de un mexicano, que en realidad está enfocado a la enseñanza de la medicina, pero que habla de lo que es la enseñanza basada en competencias, que me parece muy próxima a lo que nosotros (o por lo menos yo imagino) como enseñanza de la Arquitectura; una enseñanza que privilegia el cómo se aprende, el aprendizaje permanente, la flexibilidad en los métodos y el trabajo en equipo. Se fundan estos criterios pedagógicos y didácticos que son muy próximos a nuestra práctica y que creo es bueno el reconocer que éstas son nuestras fuerzas.

Curriculum basado en competencias (tomado de Jesús Huerta) Un currículum aplicado a la solución de problemas de manera integral, que articula los conocimientos generales, los conocimientos profesionales y las experiencias en el trabajo.

Promueve una enseñanza integral que privilegia el: · cómo se aprende · aprendizaje permanente · flexibilidad en los métodos · trabajar en equipo

76

Nudo

Este listado que muestro es el resultado de un trabajo que se realizó a nivel latinoamericano y europeo con el sentido de indagar y establecer formas de convergencia entre los currículos de un alto número de Facultades de Arquitectura y Escuelas de Arquitectura a lo largo y ancho de Latinoamérica y de Europa: para intentar establecer esa convergencia posible se identificaron 30 competencias y finalmente se seleccionaron las principales que son estas 6, las que de alguna manera intentan definir cuales son las grandes líneas de fuerza que deberían estructurar los procesos formativos; esto es, el currículo real.

Las 6 competencias más votadas (programa Alfa Tuning) · Habilidad de percibir, concebir y manejar el espacio en sus tres dimensiones y en las diferentes escalas. · Capacidad imaginativa, creativa e innovadora en el proceso de diseño de la Arquitectura y el Urbanismo. · Destreza para proyectar obras de arquitectura y/o urbanismo que satisfagan integralmente los requerimientos del ser humano, la sociedad y su cultura, adaptándose al contexto. · Capacidad de formular ideas y de transformarlas en creaciones arquitectónicas de acuerdo con los principios de composición, percepción visual y espacial. · Compromiso ético frente a la disciplina y al ejercicio de la profesión de arquitecto. · Conciencia de la función social de la Arquitectura y de la capacidad del arquitecto para aportar ideas a la sociedad para mejorar el hábitat.

Sesión 3

Arq. SALVADOR SCHELOTTO

Finalmente, creo que la arquitectura tiene que crear espacios para el hombre: evocadores, con contenidos. Termino con esta cita de Josep Quetglas, que aportó Franco Comerci al DEAPA hace ya años. Habla de un concepto de enseñanza de la arquitectura y a la vez me parece que habla también de la actitud que se debe tener en las Facultades y Escuelas de Arquitectura con respecto a las presiones del hoy, del “ya” y del “ahora”. Esa “provocación” que está contenida en esta frase, el requerimiento de ser al mismo tiempo anacrónico y vanguardista, es un llamado a profundizar en nuestra identidad ¿Cuál debería ser el centro de nuestra preocupación? De alguna manera confrontar y polemizar con esa permanente apelación a la eficacia, la inmediatez, la aplicabilidad y a la rentabilidad e interpelar a los indicadores que nos están convocando a eso, desde otro lugar, desde otra mirada, desde una mirada diferente.

Con estas ideas termino, muchas gracias. s

“La enseñanza de la arquitectura debe ser inactual: enseñando una profesión tal como ya no se ejerce, y enseñándola tal como aún no se ejerce. Ése es el precio para conseguir que los profesionales así formados sean capaces de adecuarse y definir su papel frente a cualquier circunstancia, por cambiante e inesperada que sea. El contenido de la enseñanza debe ser, a la vez, anacrónico y vanguardista; debe estar al margen, si no enfrente, del mundo de la eficacia y la aplicabilidad, del mundo de la rentabilidad inmediata, del mundo del mercado.”

Josep Quetglas

78

Nudo

Ante todo, gracias por la invitación. Estas invitaciones primero le sirven a uno para oír otras opiniones y luego le obligan a uno –que no está mal– a pensar de vez en cuando en lo que está haciendo y a poner sus ideas en orden.

De todas maneras, me ha traído a la memoria una estadística a la que tuve acceso en el Comité Evaluador de la Politécnica de Cataluña. Entre la información previa que habían preparado habían hecho una encuesta a los recién egresados, a las cuatro últimas promociones, no sólo de la Escuela de Arquitectura sino de toda la Politécnica, y realmente los que habían preparado aquello de la Universidad no entendían qué es lo que pasaba. La situación era la siguiente: los recién egresados de Arquitectura eran los que menos ganaban de todos, eran los que tenían unas condiciones laborales más inestables y un futuro más precario y por el contrario eran los que se declaraban más contentos con su suerte.

Está claro que las escuelas no preparan a la gente para el mercado, preparan a la gente para, probablemente, intentar ser arquitectos cuando las circunstancias lo permiten. Eso no produce una insatisfacción, saben que tienen que esperar, no les importa esperar y hasta bastante tarde están, muchos de ellos, esperando su oportunidad que nunca llega. Entonces no sólo es una cuestión de formación del conocimiento sino que es una cuestión de expectativas.

Yo suelo decir que generalmente tengo la mente en blanco y no pienso más que “cuando no tengo más remedio”. Eso ahorra pilas y ahorra mucho trabajo.

A mí me habían asignado dos intervenciones. Yo tenía preparado plantear dos cuestiones, una que pensaba contar hoy que es la situación en España y en Europa y la situación relativa de planes de estudios, y la otra que es la que voy a adelantar a hoy, que trata de lo que yo he aprendido participando en la dirección de una escuela y habiendo sido además responsable en la elaboración de un plan de estudios. Lo cual no quiere decir que quiera pontificar sobre el tema pero

Arq. RICARDO AROCA Catedrático de la Escuela Técnica Superior de Arquitectura de Madrid.

Decano del Colegio Oficial de Arquitectos de Madrid (COAM).

cuando uno hace cosas tiene que ajustarlas; y precisamente, creo que una de las cuestiones que se mencionan habitualmente ahora, cuando se plantea la enseñanza, es el tema del estudio de problemas.

Reformular el problema Probablemente lo más razonable es que apliquemos también el estudio de problemas a aquello que estamos haciendo nosotros mismos, discutiendo sobre cómo es la formación, cómo funciona una escuela, qué hace que una escuela sea buena, qué papel tiene un plan de estudios, etc.

Una de las cosas que se ven cuando se analiza la técnica de solucionar problemas es que en cantidad de situaciones el número de salidas es extraordinariamente reducido.

Mucho más reducido que el número de entradas y mucho más reducido que la serie de caminos intermedios. Entonces, verdaderamente muchas veces es más corto mirar los problemas al revés y decir: ¿qué es posible hacer o qué márgenes de actuación hay? o ¿qué cosas pueden funcionar y qué cosas pueden no funcionar? Esto lo digo en relación a cómo se sitúa. Tuvimos en la Escuela toda esta discusión: ¿posición de la Arquitectura en la sociedad?, ¿qué debe ser el plan de estudios?, ¿qué tenemos que enseñar?, ¿qué es exactamente la enseñanza de la Arquitectura?, ¿qué es la Arquitectura?, etc., etc.

La verdad es que es muy difícil ponerse de acuerdo en esos temas. Creo que hay varios ámbitos de los problemas y que hay cuestiones del ámbito personal, otras del ámbito de la Escuela y otras cuestiones que están dentro del ámbito político.

Realmente –y estoy de acuerdo con Salvador Schelotto en este sentido– un plan de estudios no es tan importante. Un plan de estudios, llegué a la conclusión, no era tanto el cómo deben plantearse las cosas y el cómo se debe enseñar, sino algo así como las reglas del juego democrático; es decir, cuáles son las reglas del juego entre la gente, cuál va a ser el reparto de cuestiones, cómo se van a coordinar las cosas, cómo se van a resolver los problemas; y verdaderamente, luego está el enfoque real que cada uno dé a las cosas, sobre todo en una escuela grande como es la nuestra, con muchas tendencias, donde siempre ha habido un eclecticismo grande. Es decir, era prácticamente imposible ponerse de acuerdo sobre algo; y además tampoco era bueno por que si en una institución se siguen varias líneas, pues hay más y alguno acertará. Todo es cuestión de ver por dónde van las cosas y procurar mantener la mentalidad abierta y mientras tanto

80

Nudo

limitar el plan pues, simplemente, a unas reglas de juego sencillas que puedan ser asumidas por todos, que no choquen excesivamente con la tradición de la institución, pues lo que una institución lleva haciendo por 150 años es muy importante; no se puede pensar en una tabla rasa de estas cosas.

Por otro lado está el profesorado. Ya expresé ayer mi opinión sobre el tema, pero bueno, como eso es inviable en los tiempos que vivimos, realmente el profesor no va a cambiar; entonces les decía, hay un nuevo plan. Lo que puede verse –y de eso hablaré mañana– es qué cosas se pueden cambiar para que el profesorado, aunque sea el mismo, cambie algo. Luego, el resto de las cosas importantes para la institución, pues la verdad es que tenían poco que ver con el plan, tenían poco que ver con grandes planteamientos. Ahí Bernardo Ynzenga ha dado una pincelada de la institución nuestra que voy a completar.

Sobre la Escuela Técnica Superior de Arquitectura de Madrid Nuestra Escuela era una escuela en la que, cuando nosotros empezamos a estudiar, éramos doscientos y pico de alumnos en total, con una carrera con un ingreso muy restrictivo. Había como dos mil alumnos, o dos mil pretendidos alumnos esperando entrar en el centro y a través de una serie de exámenes y eliminatorias cada año entraban cuarenta o cincuenta, mientras el resto estaba afuera aprendiendo dibujo, matemática y no sé qué, y esperando entrar en un tiempo medio de unos cinco años para luego hacer otros cinco años de carrera.

Aquello de pronto cambia y entonces, a través de una serie acelerada de planes que contaré mañana, la escuela se convierte en una escuela de siete mil quinientos alumnos en unas circunstancias, además, dramáticas, coincidiendo con los cambios del país, la muerte del dictador, etc. Hubo una primera reacción en los últimos años 70 en la que a través de una huelga que duró casi un año, se echó a la gente que persistía allí apalancada del antiguo régimen. Y se empezó a sanear aquello. Luego hubo otra recaída de la Escuela y ha habido un proceso de remontada. Ahora mismo no está en los siete mil alumnos de antes; ahora son menos de cuatro mil y vamos camino a una Escuela de tres mil alumnos. Ya se ha superado el proceso de masificación y estamos en un proceso que llamaríamos de desmasificación. Además, cuando se puede iniciar un ciclo de éstos, lo mismo que estos perversos que se realimentan, pues hay títulos bondadosos que se realimentan: si las cosas van mejor, mejoran las relaciones profesor-alumno, mejoran los resultados, etc., etc.

Todo eso está dentro de un contexto complicado porque, claro –yo no sé aquí cómo son las cosas– allí el tema de los planes… No es que se nos ocurriera a cada rato hacer un plan sino que de vez en cuando el ministerio de turno nos lanzaba un plan y el problema era ver cómo se toreaba aquello. Los planes nuestros siempre han sido impues-

Sesión 3

Arq. RICARDO AROCA

tos desde afuera y lo que ha habido era una estrategia: primero de acción política para que aquello que nos caía fuera lo menos malo posible; y luego de reacción frente a lo que había que hacer. Nunca nos han dejado tiempo para pensar que nosotros teníamos que cambiar algo; lo han cambiado siempre desde arriba, así que probablemente aquí las circunstancias son distintas.

Una estrategia de mejoras posibles Como esos cambios no los hemos generado nunca nosotros, hemos aprendido a funcionar de otra manera, aparte de los cambios. Tenemos una Escuela, entonces, ¿cómo podemos conseguir que la Escuela sea mejor de lo que es? Pues, hay cosas que son obvias: mejorando el edificio, mejorando los profesores, mejorando los alumnos, teniendo más dinero, es decir, son cuestiones todas ellas muy tontas. · Alumnado Pero, ¿cómo se hace eso? ¿Cómo mejora uno a los alumnos que le llegan? Parece que ésa es una de las cosas que no se pueden hacer, pero se puede. Allí el sistema es que los alumnos tienen una nota de enseñanza media y luego hacen un examen, y en función de esa nota son destinados a los centros, de manera que cada centro tiene un cupo. Un buen centro, si consigue tener alumnos de 8, pues tiene unos alumnos mejores; y si tiene alumnos de 5, tiene unos alumnos peores.

En el año 90 nosotros teníamos alumnos de 5 y medio, o sea que estábamos en una situación muy mala, mientras que los ingenieros de caminos tenían alumnos de 7 y pico. De manera que los ingenieros de caminos eran 2 puntos más listos que nosotros. Ahora mismo nosotros tenemos alumnos de 8 y los ingenieros de caminos tienen alumnos de 6, de manera que somos 2 puntos más listos que los ingenieros de caminos.

Somos tan listos como los de telecomunicaciones y los aeronáuticos. Entonces, ¿cómo se consiguen mejores alumnos en el mercado? Pues mediante la publicidad. Entonces, ¿qué hicimos? Pues una cosa tan tonta como decir: “bueno, esto de la Arquitectura requiere unas habilidades previas que no nos dejan medir” –una de las batallas nuestras era que nos dejaran hacer algún tipo de examen para ver qué habilidades tenía la gente; mi discusión era que con el tema éste de la nota Einstein nunca hubiera podido estudiar Física, Einstein una persona muy desequilibrada en cuanto a sus capacidades– y lo que hicimos fue decir “bueno nos dirigimos a todos los centros de enseñanza media”; y ofrecimos hacer una prueba anónima para que los que pensaban o tuvieran alguna idea de estudiar Arquitectura tuvieran una evaluación de si iban a tener o no dificultades.

Claro, aquella gente que estaba en los institutos y en los colegios nunca pensaba que la Universidad se fuera a interesar por ellos y entonces el hecho de que iban ahí, a la Escuela de Arquitectura, iban y luego se quedarían, actuó como un efecto-llamada

82

Nudo

y a partir de entonces se nos apuntaron más alumnos. Procuramos estar en los medios de comunicación dando una imagen favorable de la Escuela y al final de eso subió la nota del alumnado. Cuando subió la nota del alumnado y se corrió la voz de que en la Escuela de Arquitectura hacía falta una buena nota para entrar, eso actuaba de llamada para los que todavía continúan en el proceso aunque ya no hay necesidad de hacer estos puntos de proclame.

Digamos, eso no tiene que ver con el plan, pero realmente con una acción de éstas uno consigue mejores alumnos, y entonces si consigue mejores alumnos tiene una mejor escuela. Probablemente no sea, digamos, socialmente muy loable y entonces lo mejor es que a uno le llegue la media mejor y ahí se aplican las técnicas de una sociedad competitiva. · Profesorado ¿Cómo se consiguen mejores profesores? Uno tiene los que tiene, pero en nuestra Universidad hay dos tipos de profesores: los funcionarios y luego los profesores contratados, que son una parte importante, sobre todo de Proyectos. Los profesores contratados tienen normalmente un contrato de un año que legalmente se les renueva de forma automática. Lo que hicimos fue no renovarlo de forma automática, de manera que cada año la tercera parte del profesorado tenía que concursar con los que quisieran entrar. Eso creó un tema competitivo, unido a lo de tener más profesores, que era una pelea de afuera.

En nuestra universidad, donde se maneja el dinero conjunto, el dinero se distribuye fundamentalmente en forma de sueldos, esos sueldos van unidos a las horas de clase, hay unos módulos de horas teóricas y prácticas, y con eso se confecciona la nómina.

Por un lado está la nómina fija y por otro lado está la posibilidad de profesores contratados. Fue una batalla muy larga –que fue más fácil, puesto que yo ya había sido Vicerrector y me sabía los hilos aquellos– que fue conseguir una tercera categoría de enseñanza. La Universidad española tiene enseñanza teórica y enseñanza práctica; entonces nos inventamos otra cosa que se llamaba enseñanza de Taller, en que los grupos eran la mitad de grandes y, por tanto, daban derecho al doble de profesores. Simplemente el hecho de conseguir una categoría administrativa distinta, en una clasificación idiota de una cosa, nos permitió prácticamente duplicar el número de profesores de Proyecto y conseguir reclutar una enorme cantidad de gente joven brillante, justo en el momento en que estaban empezando las universidades privadas. El miedo que yo tenía era que aquellos se fuesen a la privada y nos acabaran hundiendo el futuro de la Escuela, entonces los pillamos antes que la privada. De esa manera tan tonta conseguimos mejorar el tema de los profesores.

Sesión 3

Arq. RICARDO AROCA

· El edificio El nuestro es un edificio estupendo; entonces nos dispusimos todos a arreglarlo, limpiarlo; y parece que la gente se encuentra mejor en un sitio limpio. · Orden Luego había que crear un orden, para que aquello funcionara. No lo digo en demérito de nuestros colegas, pero en el año 90 la Escuela había caído en manos de los profesores de Física y Matemáticas, porque ningún arquitecto quería hacerse cargo de ello.

Entonces estaba regida por unos criterios un poco raros, porque no entendían de qué iba el asunto, no entendían que mantener el edificio limpio era importante; y luego estaba el tema del orden.

El tema del orden ya era más complicado, dada la tendencia a cierta anarquía de la profesión; pero ahí mi criterio es que realmente la libertad sólo es posible a través del orden. Entonces hicimos un orden extraordinariamente riguroso (todo hecho a principios de curso) de clases y exámenes. Adelantamos el comienzo de cursos de mediados de octubre a mediados de setiembre, entonces al tener más semanas de clase y un entorno ordenado, los alumnos empezaron a funcionar mejor. · Información Otro pilar del cambio era que todo el mundo compartiera la misma información.

En una institución grande como ésta, los rumores de pasillo son terribles. Es muy difícil trasmitir una información a quinientos profesores, cinco mil alumnos y ciento y pico o doscientos funcionarios de administración y servicios. Lo que hicimos fue un periódico. ¿Qué manera hay de que todo el mundo tenga la misma información? Pues se edita un periódico interno en el que pueda escribir todo el que quiera y por lo menos hay un vehículo de información en que todo está hecho y todo el mundo maneja la misma información.

Todas éstas son una serie de acciones, digamos, tontas, de ordenar y mejorar cosas; pero realmente, todo este tipo de cosas, antes del cambio de plan, consiguió llevarnos de un tiempo de once años de acabar la carrera a un tiempo de alrededor de ocho años en acabar la carrera. Ahora están más o menos en siete. Ahora mismo, simplemente con siete años, entran cuatrocientos cincuenta alumnos al año, cuando el plan está habilitado a tener tres mil alumnos en la Escuela; no digamos que es una cosa razonable, pero ante los siete mil que había hace unos años es una cifra perfectamente razonable.

84

Nudo

Eso unido a otras medidas, que es pues, echar de la Escuela a la gente que no aprueba rápidamente, que no aprueba asignaturas los primeros años. Se tenía un criterio muy laxo y entonces al que traía un certificado médico se le dejaba continuar igual.

Para esto de la Arquitectura hace falta suerte y buena salud, de manera que el que esté enfermo no puede seguir; entonces la salud de los alumnos mejoró de manera radical, de doscientos alumnos enfermísimos que había, pasamos a tres al año siguiente, porque lo del certificado ya no valía.

Al final había otra cuestión que era el tema de las conferencias. Iniciamos un ciclo y entonces en unos años pasaron por el salón de actos de la Escuela prácticamente todos los arquitectos de renombre mundial. Pasaron por allí, dieron su conferencia, entonces la gente estaba, sentía que estaban en el mapa, son de estas cosas que parecen tontas pero no lo son tanto.

No vamos a decir que ésta es la mejor escuela de Europa, que tampoco es la verdad pero la situación ha mejorado notablemente.

Pasar de la autodestrucción a la autocomplacencia también tiene sus riesgos, pero bueno, conseguimos dar esa vuelta de cosas y no tenía que ver nada ni con el plan, ni con grandes discusiones teóricas. No es que esté en contra de las discusiones teóricas, simplemente que yo no sé hacerlas y por eso prefiero escucharlas a intervenir en ellas.

He ejercido siempre la Arquitectura pero siempre me ha dado respeto y nunca he querido hurgar en aquello que le hace a uno ser capaz de hacer, de inventar cosas. Me ha dado miedo hurgar en el mecanismo interno de relojería y he preferido dedicarme en cosas más concretas en las que no tuviese que hurgarme a mí mismo por dentro. Admiro a la gente que es capaz de hacerlo pero no juego en esa liga.

El último –por el momento– plan nuevo En todo este proceso conseguimos que el tema del plan nuevo no fuera una cuestión destructiva, de manera que el plan se abordó con algunos problemas internos –¡cómo no!–, pero se abordó con bastante naturalidad y pudimos funcionar con naturalidad a pesar de las circunstancias, porque la Universidad española ha tenido una serie de cambios tremendos, después de estar congelada durante cuarenta años por el franquismo.

En el año 83 vino la ley de reforma universitaria, con unos presupuestos absolutamente distintos y que además no describían la Universidad que había, y es muy peligroso ponerse a describir mediante una ley lo que va a pasar. Aquello tuvo sus problemas y la aplicación de la ley tuvo sobresaltos graves. Pero la Escuela pasó con bastante tranquilidad por un proceso que ha sido extraordinariamente complicado y que sigue siéndolo; seguimos sometidos, como explicaré mañana, a una serie de continuos cambios legislativos.

Había otras cosas. Una de ellas, que parece estúpida pero no lo era tanto, era las

Sesión 3

Arq. RICARDO AROCA

amenazas de bomba. Encontré una Escuela en la que, sobre todo cuando había exámenes, había una amenaza de bomba y se desalojaba la escuela. Entonces inventé una cosa; dije, “yo he hecho un cursillo y sé cuando la amenaza es real o no, de manera que el que reciba la amenaza de bomba que no diga nada, que escriba en un papel lo que le han dicho y me lo dé a mí, y yo digo si es una amenaza de bomba de verdad o no”. Nunca era una amenaza de bomba de verdad; entonces, como no desalojábamos, se cansaron de llamar diciendo que había una bomba. En aquella época, como había bombas de verdad en algunos sitios, ¿quién iba a poner una bomba en la Escuela de Arquitectura?

Era una cosa bastante poco probable.

Esas cosas implican a veces correr riesgos, pero la realidad es que desde mi punto de vista la serie de cosas que hicimos, de cambios, muchas veces hacia el exterior, como es discusiones con la Universidad, tal vez fue más importante realmente para el funcionamiento del centro y para la recuperación que el tema del plan que, estoy de acuerdo con lo que se ha dicho, es una cuestión bastante secundaria.

Creo, de todas maneras, que los arquitectos tenemos es una excesiva tendencia hacia, por un lado, la autoflagelación –siempre pensamos que las cosas se podrían hacer mejor y entonces creemos que no estamos haciendo todas las cosas todo lo bien– y luego, a pensar que los problemas son internos, cuando en cantidad de veces los problemas no son internos sino que están fuera. Además los problemas de fuera son muy buenos porque cuando hay un problema de fuera eso une mucho. Verdaderamente, lo de los enemigos en una cosa estupenda.

Yo diría que vosotros procuréis, me atrevo a dar el consejo, clasificar las cosas si son de ámbito personal, de ámbito del plan o de ámbito político y actuar en el nivel correspondiente, porque realmente aquí dentro no es posible solucionar todos los problemas de la Escuela.

Luego están los “¿qué estamos haciendo?”, “¿para qué lo estamos haciendo?”. Me temo que no está en nuestra mano el decidir para qué lo estamos haciendo. Creo que al final la propia sociedad nos obliga a hacer los cambios.

Otras cosas que uno necesita saber También hay que ver lo que pasa. Es posible que en un momento dado la actividad constructiva de un país sea muy escasa, pero los alumnos se pueden ir a otro sitio.

Ahora estamos en una situación global en que la gente se va y entonces, ¿qué aprecian de un alumno por ahí, en otro sitio? Pues al final aprecian cosas que no les enseñamos en la Escuela: aprecian si sabe inglés, si se maneja bien con los problemas informáticos, si se conoce de memoria todas las últimas revistas, cosas que hacen todos ellos sin que intervengamos. De manera que al final las cualidades que aprecia una gran oficina antes de contratar a un estudiante tampoco tienen nada que ver con lo que les enseñamos

86

Nudo

Sesión 3

directamente; pero sí tienen que ver con lo importante y eso lleva a discusiones que también hemos tenido, es decir, que al final está la queja de cómo salimos al exterior, no se sabe tratar con un cliente, no se saben las ordenanzas municipales...

Las cosas que uno necesita saber de verdad las acaba aprendiendo. Creo, y con esto acabo, que lo que la Escuela debe enseñar es aquello que no le van a enseñar fuera, que es la apreciación de la Arquitectura, ese tema íntimo de decir: “a ver si consigo hacer una cosa que note uno en el estómago que es una cosa distinta, que aquello es una obra de arte”. Yo creo que eso es al final lo que debemos conservar por encima de todo, enseñar a la gente eso; porque otras cosas las aprende y luego pues se van incorporando, y se incorporan más o menos.

En el tema de la informática, pues, me encontré una Escuela fantástica. La Escuela fue una de las primeras instituciones docentes que tuvo un ordenador allá por el año 63. Entonces teníamos el centro de cálculo cerrado con llave con una puerta acorazada.

Aquello lo cambiamos por una cosa que da a un vestíbulo con una cristalera enorme llena de ordenadores para que la gente pueda verlos. Que los profesores de dibujo se decidieran a admitir trabajos en dibujo por ordenador fue una batalla campal: los alumnos dibujaban en ordenador y luego tenían que calcar en papel vegetal con el Rotring 0,2 mm porque si no no les admitían el trabajo... Pero estas cosas se superaron y entonces ya han aprendido.

Una creencia personal Creo que no son temas importantes, que al final lo importante es muy poco y es ese trozo de formación que es lo que define al final; decir: “bueno, yo soy un arquitecto, esté haciendo lo que esté haciendo, soy un arquitecto”. Yo creo que esto es lo que al final enseñan las escuelas. s

Arq. RICARDO AROCA

· Roberto Fernández · Ricardo Aroca

Desenlace | SESIÓN 4

88

Bueno yo quería presentar nada más un poco provocativamente, usando el grupo cubano Buena Vista Social Club, una dicotomía actual en el ejercicio de la Arquitectura y también en la enseñanza: la oposición entre estética y ética. Sigue siendo bastante poderosa, entre aspectos o componentes en que ha derivado la Arquitectura.

Desenlace

Arq. ROBERTO FERNÁNDEZ Profesor Titular de la Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo, Universidad de Buenos Aires y Universidad Nacional de Mar del Plata.

La disolución de la teoría La Arquitectura, por razones que no merecen entrar ahora en una especie de debate nostálgico, me parece que está en un cambio histórico. Los cambios históricos ocurren.

Lamentablemente no se pueden corregir, pero la Arquitectura practicó potencia social y está claro que ha derivado a una –como dicen los expertos en comunicación– media más, o sea, a un sistema productor de imágenes más dominantemente. Y éste es el fenómeno que me interesa plantear. Me parece que es un fenómeno que afecta a la producción y la reproducción, afecta a la práctica proyectual y a la enseñanza en la lógica proyectual; y que tal vez se dan, o los problemas-dilemas que suscita esta cuestión se dan en grado, en posgrado, en la educación permanente, en cualquier sistema educativo, bajo una hipótesis empresarial que a mi juicio es una construcción institucional de la Arquitectura; de la Arquitectura como institución que ha consagrado una especie de desprecio tonto por Latinoamérica.

Yo creo que hoy, para que la Arquitectura funcione como una producción dominantemente visual, se plantea como condición la disolución de la teoría.

Esto lo reconocieron personas muy comprometidas con la actual Arquitectura. Esto lo reconoció desde Rem Koolhaas hasta Ignaci de Solá Morales: esa idea de la gran debilidad actual de la teoría de la Arquitectura. Solá Morales llegó a proponer me parece como idea consolatoria la sustitución de la teoría por la cartografía; dijo: “no podemos más que hacer registros digestivos de los modos empíricos de hacer Arquitectura”. Me parece que ésta es una cuestión bastante sustancial y que está en el centro de los problemas de la traducción de Arquitectura y también, obviamente, de la enseñanza.

Dos hipótesis Me gustaría plantear a todos dos hipótesis, y si hay después una discusión o una producción textual interior, como dijo Marcelo Danza, se podrán explicar mejor. Yo creo que son dos hipótesis muy simples. Después hay una serie de imágenes que, a mi modo de ver, plantean una pauta; en este caso va a ser un especie de versión, tipo telegrama, de un modo de proyectar que plantea o que insinúa plataformas teóricas que a mi juicio habría que explorar y fortalecer, insisto, no sólo para enseñar la Arquitectura sino para practicarla.

90

Desenlace

Las dos primeras hipótesis son cosas que a mí me parece importante aclarar y asumir porque están en discusión. · El Proyecto como componente central de la práctica y la enseñanza de la Arquitectura Creo que el Proyecto sigue siendo relevante al aprendizaje de la Arquitectura. Esto que a mí me parece ya una cosa conclusiva para muchos es una cosa por debatir, no sólo por lo que fue la, digámosle, sociologización de la Arquitectura, que en el fondo implicaba una puesta en crisis del valor central del Proyecto. Al hablar de sociologización de la Arquitectura me estoy refiriendo tanto a lo que fue la experiencia de Córdoba en Argentina como la experiencia de Lacambre en Bruselas. La sociologización de la Arquitectura no fue un tema latinoamericano. Creo que hoy por hoy hay que discutir esta cuestión; me parece importante asumir que el Proyecto sigue siendo el componente central de la práctica de la Arquitectura y también de la enseñanza. · Enseñanza: el poder de la simulación Tampoco me gustaría poner en crisis el modo pedagógico que subyace a la enseñanza de la Arquitectura que es la simulación. Nosotros aprendemos Arquitectura jugando a ser arquitectos, en el modo con que enseñar Arquitectura es simulatorio, es decir, en el Taller se crean condiciones de asignación de lo que es la práctica profesional. Esto también para muchos es discutible, muchos lo han de analizar como mecanismo un poco frívolo de pensar y un mecanismo que en realidad significa un posible pensamiento de la realidad que se pone como condición para esa simulación que tenemos en el Taller, que eso todos los sabemos, que en los Talleres siguen haciendo cosas que en la realidad ya no existen, hablo de centros cívicos hasta fragmentos completos de ciudad, etc. O sea que las condiciones de asignación son cuestiones discutibles; me refiero a asignación en el equipo programático que pone en marcha un ejercicio de Taller, agarra un semestre y dice, “bueno, van a hacer seis mil viviendas en Pocitos”. Eso es simulación.

Yo lo que estoy diciendo ahí es que me parece que no tenemos sustitución del poder de simulación. No sabemos, no podemos enseñar por efecto de la teoría. No podemos enseñar Arquitectura como se enseña Biología o Física hoy. Biología o Física se enseñan de la teoría a ciertas performances experimentales y eso en la Arquitectura no se puede hacer; o sea que pendemos todavía de esa doble cuestión que es la importancia del Proyecto central en la estructura pedagógica y del poder de simulación.

Estas dos cosas yo las asumo, porque hay gente que las rechaza y dice que no hay que poner el Proyecto en el eje y no hay que hacer enseñanza de la Arquitectura en el modelo simulatorio. Lo único que digo es que estas cuestiones merecen una discusión.

Sesión 4

Arq. ROBERTO FERNÁNDEZ

Decadencia del Proyecto como proceso y modo de análisis Bueno, el triunfo del Club de la Buena Vista de esta idea de la irreversible conversión de la Arquitectura con la práctica comunicacional. Esta idea de la pérdida de densidad de la Arquitectura, el pasaje de la Arquitectura a la producción de apariencia, tiene un montón de elementos sustanciales en lo que entendemos y asumimos hoy como valor principal en el instituto arquitectónico. Por ejemplo, todo el concepto de piel que es un concepto hoy muy exitoso tanto en el ejercicio de Arquitectura, en la reputación, en el concurso, en el juicio que un jurado tiene en un concurso o en las prácticas de los Talleres.

El concepto de piel es la reducción del problema de la Arquitectura o la resolución de una estructura bidimensional que ha dado lugar además al forzamiento tecnológico, que algunos autores han rebatido duramente e incluso al respecto de personajes que en cierto modo son aparentemente indiscutibles, como Álvaro Siza. El forzamiento de la Arquitectura va a operar en una dimensión superficial.

La Arquitectura –y no quiero hacer acá un planteo moral, sino en todo caso un plateo de análisis histórico– es definitivamente una práctica que contribuye al sector terciario económico. Hoy por hoy estamos en eso. La Arquitectura no puede discutirlo o ponerlo en juego, salvo en lugares muy particulares, que son lugares con una acumulación política y económica tal que puedan saldar las deudas de modernización. Me estoy refiriendo a lo que fue España quince o veinte años atrás, a lo que fue Portugal diez años atrás, a lo que fue Holanda cinco años atrás, a lo que son Grecia o Turquía ahora; es decir, lugares donde hay una cierta acumulación de capital económico y político para hacer que algunos países, digamos, saturen la deuda de modernización. Con lo cual hay una inversión en lo que se podría todavía llamar Arquitectura pública o construcción social de los equipamientos; pero eso es más bien coyuntural, es coyuntural incluso en estos países; en estos países eso debe durar una cantidad de tiempo.

Hay una decadencia del proyecto como proceso y modo de análisis; hay una pasión por un producto que tiene que tener cierre visual. La idea de totalización que presenta este modelo de construir un objeto aparente podría, desde las maquetas virtuales hasta mecanismos del tipo epistemológico, evitar los procesos indeterminados. La construcción debe saber si la voluntad de llegar a la totalización, que hoy en casi todas las ramas del pensamiento contemporáneo es sustancial, también es válida para la Arquitectura. Nosotros en la Arquitectura tenemos un enorme miedo a producir cosas no finales, cosas no sistemáticas, no cerradas. Esto tiene que ver con la cuestión de pensar el tema de Arquitectura. Hay algunos actores institucionales de la Arquitectura reciente, como por ejemplo Winny Maas o el mismo Rem Koolhaas, que han asumido esta idea y están liderando procesos no finalistas de Arquitectura, procesos analíticos que no necesariamente son productos que van a garantizar, digamos, productos finales.

92

Desenlace

Pero esto está muy lejos de lo que trabajamos al interior de las instituciones colegiales y didácticas.

Curiosamente, yo he creído que la Arquitectura pudo haber tenido una estructura bastante parecida a la del psicoanálisis, porque el psicoanálisis también es un proceso con una articulación teórica y práctica, con sus más y sus menos. Es un proceso claramente moderno. La Arquitectura que pudo haber acompañado ese proceso, en donde por ejemplo el problema de producir Arquitectura podría haber sido, o constituido, un pensamiento más que empírico, un pensamiento crítico como de alguna manera construye el psicoanálisis. En la Arquitectura ese flanco quedó desaparecido por esa dificultad que tenemos de hacernos cargo de la capacidad analítica que, en realidad, sí le cabe al arquitecto como único responsable de las configuraciones físicas del mundo urbano construido. No hablo del territorio, hablo de ciudades: el 80% del mundo, en donde no hay disciplinas capaces de ver, entender y analizar y discutir esa cuestión. En la Arquitectura, a mi juicio, se suspende por esta voluntad de producción de objetos y esta insuficiencia en la capacidad de producir análisis.

Al grupo de Winny Maas no le va mal haciendo análisis; o sea, crea cosas. Ahí yo creo que hay que recuperar una instancia desfasada de la academia o del ámbito pedagógico con respecto a los ámbitos colegiales. La academia tendría que estar investigando lo que se va a producir en la práctica veinte o treinta años más adelante, y hoy no lo hace. El modelo de simulación es falso en el sentido de que se simula para atrás o en el presente, no para el futuro. Es decir, en general lo que tendría que hacer la Facultad –que debiera ser experimentar las prácticas de veinte o treinta años, incluso creando condiciones de producción práctica, dicho de otra manera, creándose los clientes de esas prácticas– no lo hace. En parte por esta idea de “absolutización” del compromiso profesional.

El medio y la demanda social e intelectual de la Arquitectura La Facultad está demasiado enceguecida por la producción de profesionales y sabemos que, desde el punto de vista darwiniano, esta Facultad es masiva. Tenemos ejemplos en cualquier lugar del mundo. De cada cien alumnos graduados sabemos que –según los lugares del mundo, del sureste asiático, China, EEUU y Latinoamérica– sólo entre dos y nueve alcanza el estatus profesional. Con el “estatus profesional” me refiero no sólo a la producción de tantos metros cuadrados, sino a alguna convalidación institucional. Por lo tanto, con ese modelo ultraprofesionalista de la enseñanza se pierde la posibilidad de hacer experimentos porque no tiene tanta responsabilidad social con sus egresados como se cree la Facultad. Tendría que tener la realidad social en un horizonte de quince o veinte años, no en un horizonte inmediato. Es ridículo decir: “yo tengo dos mil alumnos acá y los dos mil alumnos, el año que viene, tienen que estar en práctica profesional”. Eso es ridículo e inviable.

Sesión 4

Arq. ROBERTO FERNÁNDEZ

Bueno, esto lo anotamos al principio, la falta de investigación de la demanda. Creo que parte del análisis tiene que ver con la investigación de la demanda. Nosotros no sabemos exactamente lo que la gente necesita en términos arquitectónicos. Tenemos una convicción anacrónica y conservadora del producto a esteriotipar o esteriotipado que entendemos como producto de la Arquitectura. Hay muchas cosas de la demanda que pasan por la totalización del mundo, o el mundo conformista. Por ejemplo: el mundo está en su estructuras logísticas, el arquitecto no sabe nada de logística, no sabe nada de ensamble, no sabe nada de servicios; sigue siendo un profesional duro, de productos terminados, no sabe nada de “just in time”, por ejemplo. No estoy diciendo que no esté bien. Estoy diciendo que esto está pasando en el mundo y así como los abogados o los economistas están cambiando su modo de pensamiento y de práctica porque están viendo cambiar este mundo, yo creo que estas cuestiones están del lado de la falta de organización teórica en relación al problema de la Arquitectura.

A mí no me interesa la teoría en términos generales. No me interesa saber qué pasa con el posfordismo, porque no voy a competir con un economista. Quiero pensar eso en relación con la Arquitectura: la irrelevancia del Proyecto como solucionador.

Nosotros, justamente al haber desembocado en modelos de apariencia –digamos que la Arquitectura se hizo socia del deseo, no de la necesidad–, satisfacemos demandas que están del lado del deseo, del lado simbólico. Y el tema de la Arquitectura que pueda dar lugar a Arquitectura de vanguardia, que pueda dar lugar a la Arquitectura estéticamente muy renovadora, a mi juicio está permitido pero está poco practicado.

Hoy, las metodologías formativas de la resolución de problemas atraviesan transversalmente muchas disciplinas. Pero las técnicas de resolver el problema al interior de las estructuras pedagógicas de las facultades no se manejan. Por ejemplo, el modo de producción de un servicio arquitectónico es muy directo, muy caro, muy esteriotipado, en el mismo sentido de que lo es que para determinados aranceles, o determinados tipos de productos tipificados, que son bastante escasos. Estoy pensando, por ejemplo, que los médicos inventaron la Medicina prepaga, que los que venden autos inventaron los círculos de preventa, qué sé yo. Hay muchísimas cosas que están pasando en el mundo real que tienen consecuencias teóricas para el problema que nos compete y que nosotros no hemos hecho esfuerzos para poder pensarlas.

Por otra parte, hay que pensar la realidad del proyecto urbano. El proyecto urbano corre el riesgo de ser un proyecto de lugares exclusivamente ya identificados, es decir, la virtud de la posibilidad del proyecto urbano pasa por ciertos niveles de selección social, lo cual es bastante preocupante: que no pueda haber proyecto urbano sino a costa de capturar una determinada práctica del mercado a través de un concepto “tipo guetístico”. Creo que el tema del proyecto urbano va a ser un tema de intervención en la Bienal, es decir, discutir qué significa el proyecto urbano, que, evidentemente, no es la

94

Desenlace

construcción de un fragmento cerrado y elitista de ciudad, que es lo que ocupa el 95% de los productos que llamamos proyectos urbanos. Del Raval catalán hasta los muelles de Londres son proyectos urbanos cuya viabilidad está asegurada en la captura de una franja de mercado a través de operaciones antiurbanas.

Falta integración sobre la viabilidad técnica y económica del Proyecto. Me parece que nosotros tenemos –sobre todo en América Latina– una muy mala formación sobre materialización, una muy mala formación sobre la viabilización técnica y económica de un producto arquitectónico. Hay lugares donde esta cuestión es mucho más grave: en esos países o situaciones en donde la acumulación de economía permite otras cosas.

Después toda esta idea de sustentabilidad que me parece que es bastante clara.

Conceptos y apuntes: imágenes comentadas Acá hay unas hipótesis, hay dos proyectos o por lo menos lo que yo entiendo respecto al Proyecto. Son unos dibujos que hace Humboldt cuando visita América: tiene un acuarelista; dibuja el Chimborazo; hace un plano altitudinal; o sea, es un analista complejo del territorio. Y descubre un potencial de conocimiento que a mi juicio está cerca de la Arquitectura; pero no lo maneja. No está capacitado para este trabajo.

Hay un concertador, que es un modelo de concentración, que también es un modelo en donde hay que pensarlo proyectualmente. Sólo esbozar estas ideas de arquitecturas graciosas que se construyen como marcos formales para determinados acuerdos socioproductivos.

Después está todo este tema, que formaría parte de una discusión más compleja que es la Arquitectura como ciencia del futuro, como una de las ciencias del futuro. Los epistemólogos hablan de que hay algunas disciplinas a las que les preocupa lo que va a venir, no lo que ocurrió. Un 70% de estas disciplinas son disciplinas históricas, hablan de lo que pasó. A un 30% de las disciplinas le importa saber de lo que no ocurrió; ahí el problema de sus testimonios es interesante. Esta otra Arquitectura tendría mucho que aprender.

Hay que discutir otra idea: qué cosas para la sociedad son problemas y qué cosas nosotros tenemos como proyectos en tanto solución de problemas. Ahí hay una cosa que sería bueno volver a analizar. Lo hizo Foucault. Son los hospitales parisinos del siglo XIX, en realidad, estos personajes desconocidos de este señor que hace el hospital. Es un tipo que está fuera de la historia, pero es un tipo que inventa, participa de la invención de un dispositivo, un mecanismo que en ese momento captura el estado de la ciencia de la época.

Por ejemplo, la idea del pabellón como un lugar que interrumpe el flujo de inspecciones.

Entonces, rápidamente, de estas definiciones posibles de Proyecto quedaría: · ¿cómo se obtiene una agenda rápida de temas a discutir?, · ¿en qué cosas debiera constituirse eso que llamamos Proyecto?

Sesión 4

Arq. ROBERTO FERNÁNDEZ

Las cosas del siglo XIX, que está de moda... Ahora se está creando una moda, se está estudiando a fondo porque ahí hay mucha teoría, en donde el proyecto aparece como estrategia o dispositivo, usando estas palabras foucaultianas o deleuzianas. El proyecto como lectura de sitio, en las cosas que hace Germán de Sol, uno entre tantos del caso que a mí me interesa. Él solamente ve el proyecto después de que ve lugares. Es un tema interesante que tiene que ver con esta asociación de problema-solución. Nosotros entendemos el proyecto como algo de una potencia tecnológica colonizadora de cualquier lugar, tal que lo pensamos al margen de cualquier lugar. Es decir, otra es la modernidad con esa idea del proyecto universal.

El proyecto como prototipo sustentable evidentemente tiene que ver con quince años a futuro. Tiene que ver con las normas HQD de Francia, por ejemplo. Tiene que ver con todo ese escenario de Arquitectura sustentable, que no es una Arquitectura bioclimática, no es una Arquitectura romántica; es una Arquitectura que apunta a otra cuestión, a otra tecnología que también habría que pensarla en el seno de estas cosas que en la Facultad debieran hacerse de cara a diez o quince años, no al año pasado.

Proyecto como lectura de sitio

Proyecto como prototiopo sustentable

HAMZAH&YEANG · EXHIBITION TOWER SINGAPUR 1998

G. DEL SOL · TERMAS DE PURITAMA 2001

96

Desenlace

Otra modalidad es la del proyecto como acción participativa.

Esta propuesta plantea el tema de tecnologías y estructuras sociales básicas. Están los proyectos más vanguardistas hoy en el tema de la Arquitectura sustentable, Duncan Lewis que trabaja en Francia, el proyecto como estructura del paisaje, el proyecto pensado como un objeto que inserta e intercala su estructura en el tema del paisaje... Ésta es Arquitectura experimental, aunque tiene cosas construidas.

Proyecto como acción participativa

Proyecto como estructura de paisaje

D. LEWIS · VIVIENDAS OBERNAI 2001

Sesión 4

Arq. ROBERTO FERNÁNDEZ

El otro caso es el Françoise Roche, que trabaja el proyecto como optimun insertion.

Esto en un museo en Luisiana. F. Roche, uno de los proyectistas de la Nasa, está diseñando un modelo de Venus, ahora. Venus tiene doscientos grados celsius bajo cero, o sea ahí hay digamos… Me interesan estos tipos en función de cómo proyectan y cómo hacer una investigación proyectual de cara a lo que va a pasar en este escenario. Y acá usan el modelo de optimun insertion, que es una técnica de lo que llaman paisajes operativos, una estructura que deviene del paisajismo y que adquiere la geografía en donde me parece que hay mucho potencial de utilización en los proyectos.

Proyecto como optimun insertion

F.ROCHE · GREEN GORDON LAUSANNE 2005

98

Desenlace

Los proyectos educativos, por ejemplo, que estudia la Universidad de Alabama, son programas reales; ellos trabajan como una comunidad, armaron una estructura pedagógica solucionando temas reales. Trabajan con una comunidad muy pobre, negros en general, y hacen objetos reales.

En cierto modo como lo hace desde otra perspectiva el grupo de la Católica de Valparaíso, en donde incorporaron otras dimensiones como la desubjetivización del proyecto en esto que llaman el trabajo en ronda.

Si se trata de un proyecto compartido hay que producir enunciaciones de proyecto que manejen el control unipersonal que tiene tradicionalmente el proyecto. Cuando sólo hay un modo de explicar el proyecto y hacer que otro lo continúe tenemos problemas de enunciación en el proyecto.

Bueno, éstos son ejercicios que yo estoy haciendo en distintos lugares de maestrías o doctorados, esto es, una serie de proyectos que se hizo en La paz, Bolivia, en donde se escogen unidades que duran quince días con preparación previa y posterior, se escogen lugares de ciudad y se experimentan ciertos mecanismos. Se discute un modelo de proyecto basado en la metodología que llamamos de transacciones, en donde lo que se hacen son transferencias de renta y de volumen buscando analizar un continuo y posible transformación en un sitio, tratando de preservar el problema de la apropiación social asimétrica del sitio, o sea, evitando la guetificación.

Proyecto como charity program “sharing the sweet”

S. MOCKBEE · RURAL STUDIO, AUBURN UNIVERSITY 1993

Sesión 4

Arq. ROBERTO FERNÁNDEZ

Proyecto como trabajo en ronda

COOPERATIVA AMEREIDA · LA CAPILLA

Ecoproyectos I: Transacciones

R.FERNÁNDEZ Y EL TALLER EPU, GRUPO 7 · LA PAZ MADU UMSA 2006

100

Desenlace

También hay proyectos de emergencia. Esto que ven es una reflexión sobre los tsunamis del sureste asiático, donde el proyecto aparece como disipación de energía, el proyecto, una forma artificial que va a ayudar al mejoramiento de ese flujo bursátil producido por una emergencia natural, una némesis, como decían los griegos. Y hay toda ahí una tecnología, una manera de concebir el proyecto que me parece que es muy interesante también a nivel pedagógico.

Respecto de los proyectos comercial-sociales, en realidad se me ocurrió solamente comentar acá este proyecto de Contenido Neto, que es de un grupo de diseñadores de Buenos Aires que lo que hizo fue crear una innovación –una herramienta que corta los PET, las botellas de plástico reciclable– y hacer un manual para instruir a personas que son recolectoras de residuos para que produzcan objetos de ese material, con esa herramienta, regalando el proyecto, porque Contenido Neto ha hecho que el proyecto sea un proyecto puesto en internet, cualquiera lo puede bajar, no se paga ese proyecto (www.xk.com.ar/contenidoneto). Establecen, además, la posible producción de objetos a partir de esa materia prima surgida de la nada, que eran residuos, desde escobas que pueden vender recolectores, hasta lámparas sofisticadas, aquellas que están en el Museo de Arte en Nueva York. El proyecto y material de la gestión duró dos o tres años.

La peatonalización dominical de la Quinta Carrera en Bogotá, en la calle principal de la ciudad, tuvo problemas de tipo legales y comerciales; pero acá hubo una reparación social del corazón de la ciudad a través de una decisión que es inmaterial, en donde no hay proyecto, pero hay pensamiento proyectual.

El proyecto como instalación. Esta idea del proyecto de escala múltiple, para mí son los que concretan pensar una integración, incluyendo el problema del territorio, incluyendo temas como la economía, el material en seco, etc.

Sesión 4

Arq. ROBERTO FERNÁNDEZ

Proyecto como disipación Hidrodinámica contra el flujo y reflujo de las aguas

Cuña rompeolas en hoteles de frente al mar.

Biotorres tejen una red aérea.

Plazas y centros comunitarios elevados en taludes comunicados por la red de contención con la infraestructura básica.

Biotorres y dársenas en espina de pescado contienen el arrastre del reflujo y reducen su velocidad.

C. LEVINTON · VIVIENDAS DE EMERGENCIA 2004

102

Desenlace

Los proyectos como investigación tecnológica. Ésta es la casa del que fue un canciller inglés, hecha por una de las arquitectas inglesas más interesantes en el sentido de –hay varios arquitectos que viven en estos barrios, viejos barrios industriales–, interesados en el tema material.

Esta casa es un catálogo de experimentos materiales, desde ladrillos que son mampuestos con sacos de arena, hasta el uso de maderas en desuso, etc. Hay mucha gente que hace esto; entre nosotros podemos hablar de Benítez, arquitecto paraguayo que creo que ha estado acá alguna vez y que trabaja en esta idea.

Los proyectos como lo que está detrás de la función, el proyecto como terapéutica es una vieja idea que planteaba Guattari; en la clínica en la que trabajaba, trabajaba con arquitectos, o sea que el arquitecto también puede plantearse un modelo que va más allá de la función y que puede ver cómo la Arquitectura contribuye a ser terapéutica; en este caso se trata de un grupo que trabaja residencias para disminuidos, discapacitados mentales, pensando cómo la Arquitectura contribuye al modelo, en este caso, de rehabilitación.

Sesión 4

Arq. ROBERTO FERNÁNDEZ

Proyecto como investigación tecnológica

S. WIGGLESWORTH · CASA EN ISLINGTON, LONDRES 1999

104

Desenlace

El proyecto o investigación popular. Esto es Carlos Villagomez, un arquitecto boliviano que trabaja en lo que se llama Arquitectura “chicha”, que es un tema interesante porque es complicado, atractivo y delicado de estar al borde de la banalización y que en el caso de algunos personajes puede dar resultados interesantes.

La Arquitectura como adaptación de modernidad. En realidad es muy interesante en general cómo la modernidad da sistemas para también investigar el modo con que la modernidad se adapta a las condiciones locales.

El proyecto como condicionamiento, por ejemplo, en el tema geográfico y en el tema social; se trabaja con lugares.

Proyecto como terapéutica (neofunción)

CHO & PARK · RESIDENCIA DE DISCAPACITADOS MENTALES KANG WHA, COREA 2000

Sesión 4

Arq. ROBERTO FERNÁNDEZ

Proyecto como investigación popular

C. VILLAGOMEZ · SEDE SERPAJ 2004

106

Desenlace

Las últimas imágenes son de Arquitectura latinoamericana que yo valoro como Arquitectura inteligente en hacer un acondicionamiento del tipo & lugar, esas Arquitecturas modernas.

Yo creo que Wright resuelve mejor que Le Corbusier el tema de la vivienda multifamiliar en bloque y lo resuelve de una manera menos abstracta, mucho más ingeniosa, menos teórica, que dura, porque es un lugar que todavía tiene mucho prestigio, no es un lugar que se banalizó, se tugurizó, etc.

Las cosas de, en este caso, los dos venezolanos Altolan y El Silencio del 40 y 60, toda la investigación desde el siglo, digamos, a la tira corbusierana, de tipo brutalista. Son dos adaptaciones en donde el tipo, que es un tipo internacional, encuentra una influencia vinculada con el tema del lugar.

Proyecto urbano: tipo & lugar

A. REIDY · PEDREGULHO/CATACUMBAS/MARQUES DE SAN VICENTE 1946-51-3

Sesión 4

Arq. ROBERTO FERNÁNDEZ

Y por último y aparte, para plantearlo también como un modelo, porque está casi al final de su vida, el trabajo de Rogelio Salmona, en este caso Santa Bárbara, que es también un modelo de manzanas, atravesadas en donde se discute qué es lo público y lo privado, etc., y que además funcionó como un verdadero modelo de inducción urbana porque Santa Bárbara se convirtió en la pieza de inicio de la recuperación del área central de Bogotá, totalmente tugurizada.

Salmona en realidad investigaba alturas tope, el zócalo comercial, la adaptación a las geometrías, una estructura porosa porque es toda atravesable, o sea, uno es dueño del patio pero además ese patio es atravesable por la gente. Todo ese modelo puso en marcha un proceso de antiguetificación. No se sabe bien por qué pero ese modelo contribuyó a reconstruir el centro de Bogotá, que hoy es un centro habitable y no es exactamente un centro ya edificado. s

Proyecto urbano: tipo & lugar

R. SALMONA · CONJUNTO SANTA BÁRBARA 1982

108

Desenlace

Buenos días. Antes que nada, quisiera hacer ver dos cosas. Primero, que si me toca hablar es porque me han asignado inmerecidamente dos intervenciones y segundo, que me toca hablar después de Roberto Fernández y no antes, de manera que lo que yo pueda decir pues probablemente va a rebajar verdaderamente el nivel académico de su interesantísima intervención.

Arq. RICARDO AROCA Catedrático de la Escuela Técnica Superior de Arquitectura de Madrid.

Decano del Colegio Oficial de Arquitectos de Madrid (COAM).

La academia tiene su función Todas estas cuestiones que yo definía ayer de lo que se entiende formalmente por investigaciones –lo que nosotros decimos que es investigación cuando hacemos– creo que realmente tiene un cierto parentesco con la Medicina. El médico tiene un enfermo que está ahí y tiene que hacer algo; y nosotros para este cliente al final, tenemos que elaborar una respuesta formal y tenemos que hacer algo. De hecho, en la Medicina moderna, Pasteur que no era médico y a quien los colegios de médicos ponían pleitos profesionales tuvo un papel fundamental. El arranque de la Arquitectura modera también dependió mucho de personas que no eran arquitectos. Le Corbusier no sólo no era arquitecto sino ni siquiera francés, era como un completo falsario: ninguna de las dos cosas.

La academia realmente tiene su función. Recuerdo cuado hace años integraba tribunales de fin de carrera. Cuando aparecía un Proyecto disparatado alguien preguntaba: “¿y si resulta que éste es un genio, y para el futuro resulta que nosotros le suspendimos el fin de carrera a esta persona que ha resultado ser verdaderamente brillante?”. Nosotros somos la academia y el papel de la academia no es redimir a todo el mundo para que sólo los genios de verdad puedan pasar por encima de nosotros y atropellarnos; pero la verdad es que si hay demasiados medio genios el tema es un desastre y un caos.

La academia tiene que poner orden y tiene que hacer un muro de contención, y no lo digo en broma. Lo digo bastante en serio.

Hay que hacer un muro de contención que acabe distinguiendo el grano de la paja.

Yo creo que verdaderamente sufrimos una inflación de genios y no está mal reprimirlos un poco. Eso de todos modos ha preocupado mucho y no acabamos nunca de llegar a un acuerdo en eso; como no acabamos nunca de llegar a un acuerdo del todo sobre otro tema que sí es –lo expreso de una manera muy elemental– central en el tema de la enseñanza. Estamos gastando el 70% de los recursos de la Escuela para enseñar a una serie de gente, para ver si en realidad son unos genios creativos, cuando estadísticamente no va a serlo casi ninguno; mientras que si nos limitáramos a enseñarles un oficio a nadie le iba a pesar conocer el oficio. Creo que ése es el debate que, en el fondo, hay en las escuelas: cómo predecir el futuro, suponiendo que esto se pueda hacer desde un entorno académico; yo tengo mis dudas.

110

Desenlace

Cosas muy sencillas En todo caso, y volviendo al tema de las cosas que sé, que verdaderamente sé. Como sabéis no soy profesor de proyectos sino de estructuras. Mi papel en todas estas cosas ha sido mucho más como en una película de Tarantino. Cuando estén en el medio del coche y le hayan pegado un tiro en la cabeza a un tío, llamen por teléfono y resalten “que es eso y nadie sabe qué hacer”; y entonces aparece un señor que se llama el Señor Lobo y dice: “yo arreglo cosas”. Cosas muy sencillas: limpiar el coche, poner una manta para tapar la sangre, tranquilizar a la mujer de aquél que había ido a la casa. Yo me identifico mucho más con el papel de este señor: arreglar cosas en un momento determinado porque alguien tiene que hacerlas.

Experiencia con los planes de estudio, la Escuela de Madrid Vamos a volver a mi experiencia con el tema de los planes de estudio, que ha sido mucho más amplia de lo que yo hubiera querido. Para dar una idea, nuestra Escuela de Arquitectura ha tenido una serie de planes: el primero de 1875; luego sucesivamente en el 1932, en el 57, 64, 75, 96 y presumiblemente habrá otro en 2008. El de 1875 no me ha tocado pero casi; realmente cursé la carrera por el segundo plan. El plan de 1932 era una cosa fantástica. Uno estudiaba dos años de Matemáticas, luego le hacían un examen de Dibujo en el que había entre cuarenta y sesenta aprobados al año sobre una masa de dos mil; luego, además, por si acaso las Matemáticas en la Universidad no habían estado bien, le examinaban a uno las ecuaciones diferenciales y además inglés y además francés, y entonces, a partir de ahí, tras un proceso que generalmente tardaba cinco o seis años, a partir de ese proceso de ingreso empezaba a estudiar Arquitectura.

Luego en el plan 57 ya abrieron la mano y quitaron los ingresos. Entonces empezaron las cosas masivas. El plan 57 coincidió cuando nosotros todavía estudiábamos.

Me tocó ser profesor con el del 64. Con el 75 me tocó organizar el del 96. Afortunadamente, no me tocará organizar el del 2008, que es el que viene. En todos estos planes subyace la tradición de la Escuela. La Escuela de Arquitectura de Madrid ha tenido una tradición de una formación matemática y técnica muy fuerte; realmente nosotros en nuestra época dábamos bastante más Matemática que en las escuelas de ingenieros.

Era una Matemática no orientada a la Arquitectura ni nada de aquello; eran unos fantásticos señores catedráticos a los que realmente les molestaba tener quinientos alumnos de Arquitectura al lado del los cuatro, cinco o diez que tenían desde sus actas; hilaban unas clases sin la menor aplicación práctica. Realmente son las mejores clases que he oído en mi vida y estoy encantado de haber tenido ocasión de haber participado en aquellas ceremonias completamente abstractas. Verdaderamente eran unas ceremonias de cómo se piensa, sin el menor tema utilitario.

Sesión 4

Arq. RICARDO AROCA

En todo caso, la Escuela tenía un componente técnico bastante anticuado, verdaderamente. Estoy de acuerdo en que teníamos una asignatura que el nombre era precioso.

Se llamaba Mecánica racional y máquinas. Provenía probablemente del plan de 1875, como si no hubieran cambiado nada. No era una formación. No teníamos dentro de la Escuela, salvo escasas excepciones, profesores brillantes; pero sí había un ambiente de colaboración y de tratar de entender la Arquitectura, que ha procurado también ese componente, digamos técnico, muy amparado en uno de los artículos del Código Civil español, pues hace responsable al arquitecto de lo que pasa. Es una tradición un poco más civilizada que aquello del Código de Hammurabi: aquello de que si muere el hijo del propietario puede matar al hijo del arquitecto; pero no es muy distinto en el fondo. Entonces, ese Código Civil, luego consagrado por la Ley de Ordenación de la Edificación, ha colocado sobre los hombros del arquitecto una responsabilidad grande, tanto en el terreno, tanto en la apreciación del suelo, del oficio de suelo, como en el campo de la estructura y ha sido uno de los soportes de la profesión a través de la responsabilidad.

La carrera es una carrera que confiere una titulación profesional y uno de los problemas de la Universidad española es que es una Universidad de centro de saber, si no, no es una Universidad de formación de profesionales; y la gente lo que estudia adquiere una profesión y luego se siente frustrada si no puede ejercer la profesión. Claro, el estudiar una profesión implica que es muy difícil que haya una formación universitaria extensiva a toda la población. Hay una contradicción inherente, que no ha sido resuelta o ha sido resuelta en alguna medida en términos prácticos a partir de los años 90 imponiendo que hubiera claustros en las universidades.

Se hace la oferta en función de los alumnos que teóricamente pueden ser admitidos.

De hecho, el sistema universitario español ha crecido –en cantidad ya que no en calidad–, hasta tal punto que realmente hay cantidad de centros universitarios que no consiguen cumplir sus objetivos y no consiguen reclutar suficientes buenos alumnos, lo cual significaría que los profesores correspondientes deberían ser detenidos; pero como son funcionarios que no pueden ser detenidos, al final se producen situaciones de éstas complicadas por exceso de oferta universitaria. Está pasando incluso en el terreno de la Arquitectura. Esto se une a las universidades privadas y ahora mismo en el área de Madrid y alrededores, pues debe haber unas doce Escuelas de Arquitectura, de las cuales dos son públicas y las otras diez son privadas, con diversa suerte.

La, por ahora, última reforma del plan de estudios En todo caso lo que se estudia es una profesión que está amparada, además, a partir del año 85 con una directriz europea.

112

Desenlace

La Comunidad Europea empezó con gran ánimo el proceso de definir con carácter central cuáles eran las profesiones que iban a poder ejercerse dentro de la Unión y establecer unas condiciones mínimas para poder ejercer la profesión. Empezaron con Medicina, obviamente siguieron con Farmacia Veterinaria. Luego siguieron con Arquitectura y estimaron que Arquitectura era algo necesario para el bienestar de la población.

Nuestra directiva es menos concreta que las de Medicina y Farmacia, pero por lo menos existe. Luego intentaron hacerlo con Ingenierías y separar las ramas. Les fue completamente imposible ponerse de acuerdo sobre qué era un ingeniero, qué condiciones debía tener, qué especialidades debiera haber, etc., como es, por otra parte, natural. De manera que Arquitectura es una de las cuatro o cinco profesiones regladas por la Comunidad Europea.

Estas cosas, estas regulaciones, no se producen de manera, digamos, abstracta. Hay una serie de lobbies, sedes sociales importantes. Las asociaciones profesionales de arquitectos hicieron un esfuerzo de lobby muy importante, probablemente nuestra asociación era o es la más potente después del RIBA por su trabajo, y todo esto resulta muy curioso, porque la directiva describe mucho más al arquitecto español que al arquitecto real que existe en el resto de Europa, en cuanto a competencia, formación, etc., pero realmente es una directiva hecha bastante a medida, porque los demás tampoco se oponían y en Europa las escuelas tienen un marcado grande profesional, salvo en Italia, donde es arquitecto casi todo el mundo; creo que es el único país donde no hay una perspectiva de construir o de hacer algo. Lo curioso es que al final estas cosas son una cuestión de papeles y los italianos son los que llevan mejor los papeles. Entonces uno se reúne con ellos y ellos cumplen todo mucho mejor que nadie. Es fantástico. Tienen todos los papeles perfectamente en regla, cuando uno sabe de verdad qué es lo que hacen; pero estas son cuestiones de las cosas que pasan.

Entonces, de manera que hoy tenemos una directiva europea del año 85, y paralelamente en el año 83 se puso en marcha un proceso de renovación de la Universidad española, que había arrastrado en todos los años de represión del franquismo, en los que fueron exiliadas en el mejor de los casos –en otros casos se quedaron en el país pero bajo tierra– una buena parte de las mentes más brillantes que había en el momento. Llevaba, pues, ese devenir un tanto oscuro que había sido, luego de los últimos años del franquismo, objeto de una expansión brutal.

El proceso de crecimiento de la Universidad, no sólo de las escuelas nuestras, se produce a finales de los años 60, en el período de desarrollo. Se dan cuenta de que con cien arquitectos al año, que era lo que producían Madrid y Barcelona, el país no podía funcionar pero para nosotros era fantástico. Verdaderamente era un tema; y pasa lo mismo con ingenieros.

Sesión 4

Arq. RICARDO AROCA

Entonces, se produce una masificación brutal de la Universidad, apoyada en un crecimiento tremendo, con unas reglas extraordinariamente duras y jerárquicas, intervencionistas del funcionamiento de la Universidad que no se estaban cumpliendo.

La siguiente cosa era que, como había que hacerlo todo de nuevo, pues había que decidir qué profesiones eran las necesarias para el futuro del país. Había unas comisiones –yo formé parte de alguna– y el resultado fue sorprendente, como cabía esperar. Después de cuatro años de deliberaciones había una lista de profesiones que era la que había antes de empezar las deliberaciones. Todo el mundo hizo su lobby y nadie se dejó avasallar.

Al mismo tiempo, apareció otra cosa terrible que eran los departamentos. En las universidades era un tema para debilitar a los viejos catedráticos; yo en aquella época ya era un viejo catedrático y por tanto me molestaba que me debilitaran. Siempre he dicho que el tema de los departamentos ha sido la segunda cosa peor que le ha pasado a la humanidad después de las religiones, que era la primera, digamos. Entonces apareció esa cosa de los departamentos y también hubo una larga batalla sobre cuáles iban a ser esos departamentos, con un mal entendimiento del sistema americano de departamentos; porque, claro, en una Universidad como la nuestra pues debería haber un Departamento de Arquitectura en cada Escuela, pero en vez de eso se creaban una serie de departamentos dentro de cada Escuela, que se suponía que iban a ser transversales pero luego no lo eran. Al final una escuela grande, como la nuestra, tiene diez o doce departamentos propios que se constituyen, a su vez, en feudos y en centros de dispersión de objetivos y demás.

Entonces, después de todo este tema de definir cuáles eran las profesiones, después de todo este impacto terrible, aparecía una segunda fase que eran las directrices generales propias de cada articulación, comúnmente llamadas “lechugas” porque eran unos libros encuadernados en verde. Entonces allí hubo una guerra hasta definir cuál era la lechuga que nos tocaba, una guerra nuestra y una guerra de cada uno de los demás. Claro, hay decisiones administrativas pero las que habían pues eran caminos más o menos tortuosos para intervenir. Por fin tuvimos las directrices generales propias del año 94.

Desde la promulgación de la ley hasta que pudimos empezar el plan de estudios habían pasado once años; desde aquel momento. Ya se sabía que, como era provisional…

Luego, a partir de allí, venía el tema del plan de estudios.

Entonces, en la situación de la Escuela en ese momento, cuando se inicia en la cuestión del plan de estudios, a medio proceso de ser una Escuela –habíamos conseguido ir bajando de siete mil a cinco mil quinientos o seis mil alumnos–, en la que con un plan teórico de seis años los alumnos tardaban una media de once años en terminar la carrera, el tema del plan de estudios era una cuestión de la batalla del número de créditos.

Ya empezó a aparecer: un crédito era el equivalente a diez horas de enseñanza lectiva,

114

Desenlace

y entonces se manejaban cifras del orden de trescientos créditos para una carrera.

La batalla tenía una vertiente económica. Naturalmente, la administración quería que el número de créditos fuera lo menor posible y nosotros queríamos que fuera lo mayor posible. Luego estaba el tema de los años: si eran seis años o eran cuatro años o eran cinco años. Seis años estaba fuera de discusión, entonces la discusión ahí era en dos niveles: nosotros queríamos el máximo, 450 créditos, y queríamos como mínimo cinco años.

El problema real no es pasar de seis años a cinco o de seis años a cuatro. El problema real era pasar de once años a siete. Éste era el problema de verdad. Al final hubo alguna persona racional en la administración, cosa que no es frecuente, y se pudo llegar a acuerdos para llegar a los 450 créditos.

Por otro lado estaban los ingenieros, a los que no les dejaban llegar a los 400 créditos, que no querían que nosotros los tuviésemos tampoco. Y entonces hubo una cierta batalla de tiempo y una batalla mediática, en la que recuerdo que el final de la batalla fue que el correspondiente mandamás de la administración en una última reunión me dijo: “hombre, por qué no te conformas con 440 créditos porque tú sabes, tú y yo sabemos, que da igual 440 que 450” y yo: “hombre, pues sí; tú y yo sabemos que da igual, pero si son 440 significa que has ganado tú y si son 450 que he ganado yo; y como tengo mejores cartas no te acepto ni 449”. Al final acabamos ganando los 450 créditos y mientras tanto habíamos sacado cuchillos y resuelto nuestros problemas respecto al plan.

Actuaciones Como decía el primer día, el problema del plan es que los profesores son los mismos.

El tema es el mismo, la idea de lo que es la carrera –fuera de los análisis que se pueden hacer y que se hacen– y el que realmente al final se traduce en comportamientos de determinados grupos de profesores, no siempre convergentes. Se trataba de hacer aquello y entonces había una serie de decisiones básicas que tomar: · una respecto a los contenidos, que yo creo que, digamos, admitía pocos matices si uno lo tomaba del lado de la técnica de resolución de problemas, cuando las soluciones son muy pocas; entonces se tomaba el problema al revés; · la otra cuestión era la de cómo conseguir que aquello que estábamos haciendo, pues supusiera la mayor sacudida posible en la práctica de la enseñanza.

Entonces, decisiones de primer nivel.

La primera era mantener o reducir la parte técnica de la enseñanza. La parte técnica, refiriéndome a construcciones, estructuras y, en cierto sentido, a urbanismo. Entonces se llegó a unos acuerdos que implicaban una no reducción sustancial de esta parte.

Sesión 4

Arq. RICARDO AROCA

La segunda cuestión se refería a los temas de Matemáticas y Física; optamos por mantener una enseñanza sustancial de ambas de acuerdo con la tradición de la Escuela.

Ahí nos equivocamos porque los profesores que tenemos y teníamos de Matemáticas y Física eran muy malos, y darles tiempo era tirarlo. Entonces planteamos que los matemáticos más bien debían dedicarse a enseñar geometría pero como no sabían geometría pues no la enseñan; y los físicos entendíamos que fundamentalmente debían dar una imagen del mundo físico, siempre me ha parecido disparatado que hoy día una persona culta pueda considerarse culta sin tener una idea medio clara de la teoría de la relatividad y de una serie de cosas que debieran ser nuestra imagen del mundo y que en el siglo XIX estaban, probablemente formando parte de la cultura y por alguna razón extraña han desaparecido de la cultura. En esa parte no nos equivocamos, en la parte técnica probablemente no.

Luego había una cosa importante que era empezar a hacer proyectos desde 1º. En el plan que teníamos hasta el 38 se empezaba a hacer proyectos en 1º pero luego se había ido retrasando: en los planes que teníamos antes de la por ahora última reforma, el primer curso de proyectos se daba en 3º. Como los primeros eran de estas cosas de “apréndase un texto de Matemáticas que ya luego usan en el futuro”, cosa que luego nunca hacían, y todas estas cuestiones, la gente tardaba como cinco o seis años en hacer los dos primeros cursos; y cuando empezaban a hablar algo de Arquitectura llevaban a lo mejor seis años en la Escuela, cosa que era un disparate. Ahora mismo ya empiezan desde 1º y la formación en Proyectos se extiende naturalmente a lo largo de toda la carrera.

Las otras cuestiones de otro carácter, que eran al principio más importantes que las anteriores, eran el cambiar absolutamente el marco en que se hacían las cosas. Para empezar, era necesario que todos los profesores pudieran, por lo menos, volver a preparar las clases y no les valieran las que tenían hechas. No puedo cambiarlos pero voy a cambiar la vida a todos. Luego la enseñanza pasó a ser realmente semestral, de manera que hay dos semestres marcados en lugar de un curso anual y además las asignaturas se dan en un solo semestre, aunque los alumnos pueden elegir en qué semestre las dan, de manera que las clases son mucho más concentradas y realmente hay como tres asignaturas teóricas simultáneas como máximo, de manera que las asignaturas, además, son de bastantes créditos; es decir, la asignatura estándar es de cien horas. Ahí tuvimos que engañar al ministerio porque había toda una teoría de asignaturas, de materias troncales de Escuela, Universidad, optativas y no dejaba que se mezclaran. Entonces hicimos un cambio que correspondía a lo que decía el ministerio y luego hicimos una real.

Curiosamente, tres años después, el ministerio tuvo que hacer planes en otras escuelas concentrando asignaturas que no habíamos hecho nosotros antes. Pero, claro, se decía pues: “2 créditos en manos de un loco hacen la vida imposible a los alumnos; por lo menos que haya un menor número de locos posible para machacarlos”…

116

Desenlace

Las clases empiezan a primeros de setiembre, de manera que el primer semestre termina en Navidad, y luego en enero hay un hueco y vuelve el segundo semestre. Esto planteaba un problema de carácter técnico. En la Universidad española, hay una cosa siniestra que se llama el examen de setiembre; entonces los alumnos no estaban dispuestos a renunciar al examen de setiembre y entonces el examen de setiembre sigue existiendo, era incompatible con la matrícula pero lo hacemos en julio. De manera que en julio se convocan los exámenes de setiembre. Ahí están las técnicas ya de conseguir que eso lo aprobaran los profesores, que no querían empezar en setiembre, y los alumnos, que no querían examinarse en julio. Entonces, “vamos a probar el hacerlo un año a ver qué pasa”, y al año siguiente nadie se había acordado de que aquello se había aprobado para probarlo un año y entonces, ya, sigue hasta ahora. Realmente lo están haciendo ya, y diez años después empiezan a hacerlo en otra Universidad.

Bolonia Ahora mismo estamos viendo los efectos del plan. El tiempo real de permanencia en una Universidad pues ha bajado a unos siete años de manera que estamos camino a una Escuela de unos tres mil estudiantes, de manera que ya hemos ya superado el título de los siete mil y estamos bajando. Los alumnos que tenemos son de nota 8; teóricamente, recibimos los alumnos más listos de toda la Universidad española; yo me pregunto cómo serán los otros, está abierto todavía a discusión. Y en este proceso ha aparecido Bolonia.

Bolonia es un tema mucho más simple de lo que se cree: simplemente se reúnen los jefes de Estado en Bolonia y acuerdan que haya una homologación de enseñanza universitaria con el pretexto de que la gente pueda cambiarse de un sitio a otro, porque a veces termina la carrera en otro sito. La realidad no era ésa. Bolonia era simplemente el que la Universidad fuera menos cara, que tuviera menos tiempo, que tuviera menos inversión en la Universidad. Ése era el motivo real. En Bolonia se establece una nueva decisión de crédito que ya no son 10 horas sino 15; pero 15 horas de trabajo de alumno contando que fuera un alumno medio, lo cual pone determinadas condiciones.

Luego, pues se supone que va a producir una convergencia de los planes de estudio.

Realmente respecto de la convergencia –por lo que yo sé, en este caso y en otros– el mayor esfuerzo de todas las universidades es el cómo parecer que se adaptan a Bolonia pero haciendo trampa. Y por otra parte no ha habido la más mínima reunión internacional para ver cómo va la convergencia.

De manera que es una convergencia ciega en la que estamos invitando, de todos modos, los estados nacionales para poner unas determinadas condiciones y facilidades.

Sesión 4

De manera que ahora volvemos a estar en el proceso de las nuevas lechugas, que el ministerio nuestro todavía no ha sacado. En el caso nuestro parece que la carrera más o menos seguirá por donde estaba, lo cual quiere decir que hay poca convergencia, porque no se parece nada cómo se estudia Arquitectura en Inglaterra, en España y en Francia. Pero bueno, parece que las ideas que tenemos todos es que en nuestro caso la Escuela seguirá más o menos igual. Lo que no sabemos es cómo seguirá en los otros.

Queda para el futuro el tema práctico pero clave para nuestra Escuela, que es: ¿hasta qué punto vamos a mantener esa doble función de arquitecto e ingeniero civil, de cómo hacer imágenes o cómo se construye, que luego en la práctica verdaderamente sirve para mucha gente y no para otra tanta? Está por verse cuándo empezaremos a dar libertad para que el que además de arquitecto quiera ser ingeniero civil que lo sea pero el que no, que no tenga que pasar por eso.

Creo que ése es el debate que va a haber en los próximos años en la Escuela, en el que yo ya no estaré presente por razones de edad. s

Arq. RICARDO AROCA

118

路 Salvador Schelotto

Despedida y cierre

120

> Una reflexión general En esta instancia de cierre de la primera edición de los Foros Montevideo, quisiera mirar hacia delante y tirarles algunas ideas; quizás dar alguna pista para las respuestas a lo que planteaba Ricardo Aroca, que no nos ha convocado explícitamente el tema de la investigación pero estuvo planteado en la tarde de ayer.

Considero pertinente plantear una reflexión de orden general: ha sido muy valioso –y luego de escucharlo verdaderamente lamento que no haya podido estar Roberto Fernández en las discusiones anteriores– el haber podido seguir en forma completa el itinerario de estos cuatro módulos, o reuniones, en los que se empezaron a desglosar temas de lo que parecen entreverse como varias discusiones diferentes. Creo que estas discusiones las podríamos agrupar, por lo menos, en dos grandes grupos o en dos grandes categorías.

Unas, aquellas que están referidas a una cuestión propia de la cultura arquitectónica contemporánea, y que se han evidenciado como bastante recurrentes en el medio académico. En la exposición inicial de Roberto Fernández estaban planteadas de una manera muy clara, pero también aparecen en el testimonio que nos acaba de dar Ricardo Aroca. Se trata de aquellas cuestiones vinculadas con situaciones socioeconómicas, geográficas, nacionales o regionales, pero que tienen una validez bastante mayor que es el espacio.

Al mismo tiempo, tenemos en consideración otro grupo de temas, que son más domésticos, más locales de nuestra Facultad, pero que a la vez mantienen algunas relaciones y referencias o se conectan con los anteriores, pero que hoy nos están interesando o motivan básicamente a los que somos actores y partícipes de esta Facultad de Arquitectura.

Despedida y cierre del Foro

Arq. SALVADOR SCHELOTTO Prof. Titular de Anteproyecto y Proyecto de Arquitectura.

Director de Taller.

Decano de la Facultad de Arquitectura, Universidad de la República, Montevideo.

Estas dos realidades operantes en ciertos planos se han estado mezclando en el debate; se han entrecruzado e infiltrado mutuamente en el debate de estos dos días; han tenido muchos encuentros y han tenido también divergencias, hablando de las convergencias que se planteaban recientemente, de los distintos sistemas de formación a nivel europeo.

En cuanto al tema de la investigación en arquitectura, me parece que algunas pistas empezaron a aparecer en la última década. Por supuesto que no se trata de un tema nuevo, pero por consecuencia de la aparente hegemonía, por momentos muy fuerte de las ciencias básicas o de las ciencias exactas y naturales en algunos de los ambientes universitarios, nos ha llevado a cuestionar o preguntarnos –de forma bastante aguda en esta Facultad y también en otros ámbitos– acerca de cuál es nuestra especificidad y además a profundizar en cómo defenderla mejor y cómo potenciarla. Esta necesidad que casi se podría definir como de supervivencia creo que ha dado lugar a que se puedan entrever algunas pistas, ideas que todavía no están consolidadas, pero que en la intervención de Javier Fernández de hoy de mañana, me parece que estaban muy claras.

Ideas que algo tienen que ver con lo que decía Roberto Fernández en cuanto a la ciencia del futuro. Es decir, sostener que hay un campo de disciplinas, –pese a que todavía nos falta establecerlo con mayor claridad, ciertamente hay lugar a definirlo– que tiene que ver con el proyecto, que tiene que ver con algunas prácticas que se han venido ejercitando, y en particular profundizar en el tema del proyecto como investigación, (que como lema o consigna parece muy lindo pero que después es muy difícil de ejercitarlo y traducirlo en una práctica) o de su contracara necesaria, que es la investigación proyectual, la investigación sobre el proyecto, la indagación sistemática sobre los procesos de creación en general y sobre la creación arquitectónica en particular.

Creo que en ambos planos han habido, hay, contribuciones importantes; por cierto que resulta muy difícil expresarlas y defenderlas mas allá de áreas de manejo y de dominio propio de la cultura arquitectónica; pero que es un espacio, yo creo que imprescindible en la cultura contemporánea y en la Universidad. De hecho hay sobradas experiencias interesantes, en el Uruguay, en la región y en el mundo que permiten sostener que hay una temática que conforma un área de trabajo y que es necesario seguir profundizando y trabajando en relación con la misma.

Muchas gracias. s

122

ÍNDICE

04

panorama desde el puente

Bernardo Ynzenga

08

apertura del Foro

10

Salvador Schelotto

12

Ricardo Aroca

14

planteamiento | sesión 1

16

Bernardo Ynzenga

24

José Fontes

29

planteamiento | sesión 2

30

Javier Fernández Castro

38

Gustavo Scheps

45

debate

63

nudo | sesión 3

64

Salvador Schelotto

76

Ricardo Aroca

85

desenlace | sesión 4

87

Roberto Fernández

106

Ricardo Aroca

116

despedida y cierre del Foro

118

Salvador Schelotto

124