Ministerio de Educación Nacional
de base era la carpeta. Cada alumna se asignaba una calificación, argumentando (con base en la información del proceso y en criterios fijados previamente) lo que consideraba adecuado. De esta manera, la evaluación estaba referida siempre a los diferentes momentos de evolución del proceso individual. Es importante anotar en este punto, que las labores de seguimiento, registro y sistematización de la información corrieron, en gran parte, por cuenta del estudiante. De esta manera se logró un buen nivel de responsabilidad frente al proceso individual. Cada alumna tenía la responsabilidad de detectar sus problemas y buscar soluciones. El control del proceso estuvo a cargo, fundamentalmente, de cada alumna. Pensamos que este elemento es central en la evaluación de procesos: asignar control y responsabilidad a los estudiantes. Pero, a la vez, la información sistematizada en forma de archivos, con los textos correspondientes a los diferentes momentos del proceso, así como los informes descriptivos y los informes de cuantificación, resultó ser el material de base a la hora de reflexionar sobre el proceso global, tanto en diálogos entre docentes y alumnas, como en reflexiones por parte del docente, reflexiones que se fueron nutriendo de planteamientos teóricos diversos. En este punto, es evidente la relación acción-reflexión-acción. El resultado de la reflexión sobre la acción se convierte en punto de partida de la nueva acción. En este contexto, podemos afirmar que la nueva práctica se ha cualificado. Este ejemplo muestra cómo es posible realizar evaluaciones que estén referidas a los procesos individuales y que respeten los ritmos y cambios de cada sujeto. De cualquier manera, la acción humana consiste en procesos de construcción de significados y de asignación de sentidos, y estos procesos están determinados por los intereses, las disposiciones, el nivel de competencias y la historia personal. En este apartado nos hemos preocupado por pensar la evaluación como proceso de investigación en el que el estudiante juega un papel central, y en el que el docente está en constante acción-reflexión-acción. Hemos mostrado, a través de ejemplos, cómo es posible evaluar haciendo referencia a los modelos de los procesos, a los estados iniciales, y a los procesos individuales. Hemos puesto el acento en la necesidad de generar sistematización de las prácticas evaluativas con el fin de consolidar una memoria escrita que permita cualificar tanto la discusión te órica, como la práctica educativa. De esta manera estaremos dando un paso para que la acción no sea ciega, y le estamos asignando función a la reflexión, a la teor ía. A continuación se presentan algunos ejemplos de definición de categorías para la evaluación y algunas estrategias, como referentes para el trabajo evaluativo.
5. Modelos de evaluación en lenguaje
5.2 Categorías para el análisis de la comprensión lectora
A continuación se explicarán niveles que se han definido como referentes para caracterizar modos de leer; dichos niveles no se asumen de manera tajante, definitiva, sino como una opción metodológica para caracterizar estados de competencia en la lectura tanto para la básica primaria como para la secundaria. Es importante recordar que la definición de estos niveles “de competencia” se hace desde una perspectiva te órica particular 63 l
Nivel A: nivel literal
“Literal” viene de letra, y desde la perspectiva asumida significa la acción de “retener la letra”. Es el nivel que se constituye en primera llave para entrar en el texto, si se considera que los procesos de lectura dependen del uso de una serie de llaves necesarias para pasar de un nivel a otro, estando simultáneamente en ellos. En las postulaciones semióticas, se trataría aquí de lo que Hjelmslev denominó funcionamiento de una semiótica denotativa, en donde a una determinada expresión correspondería un determinado contenido y no otro, o lo que tambi én identificó como el paso de las figuras percibidas (la notación gr áfica) hacia la constitución sígnica. En este nivel hay dos variantes: la literalidad transcriptiva y la literalidad en el modo de la paráfrasis. En la literalidad transcriptiva, el lector simplemente reconoce palabras y frases, con sus correspondientes significados de “diccionario” y las asociaciones automáticas con su uso. Hacer preguntas de acuerdo con esta variante tiene como propósito identificar el índice de niños de tercero y cuarto grados que ya reconocen y discriminan grafías y palabras, considerando (acorde con la promoción automática) que no necesariamente es en el primer grado en el que ha de alcanzarse de manera plena este dominio. En la literalidad, en el modo de la paráfrasis, el sujeto desborda la mera transcripción grafemática y frásica, para hacer