Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, 2 by Publicacions Universitat Rovira i Virgili

International Journal of Foreign Languages

RI LE

Revista Internacional de Lenguas Extranjeras

NĂşmero 2 ~ 2013

Datos catalográficos. Servicio de Biblioteca de la Universitat Rovira i Virgili RILE: Revista Internacional de Lenguas Extranjeras = International Journal of Foreign Languages [Recurso electrónico]. – Revista Electrónica.– N. 2 (2013)- . – Tarragona : Publicacions URV, 2013 Anual Textos principalmente en castellano, inglés, pero también en catalán, francés, portugués e italiano Publicación realizada por el Grupo de Investigación Lexicografía Teórica y Aplicada ISSN 2014-8100 Acceso libre: http://revistes.publicacionsurv.cat/index.php/rile 1. Lenguaje y lenguas - Enseñanza - Revistas. 2. Lexicografía - Enseñanza - Revistas. 3. Lingüística - Enseñanza – Revistas. 4. Revistas electrónicas I. Universitat Rovira i Virgili. Grupo de Investigación Lexicografía Teórica y Aplicada. II. Publicacions URV. III. Título. Revista Internacional de Lenguas Extranjeras Dirección: Esther Forgas Berdet Responsable de redacción: Maria Bargalló Escrivà Secretaría editorial: Antoni Nomdedeu Rull Consejo Asesor: Abeer Mohamed Abd El Salam Zahana (Universidad de El Cairo, Egipto), Paz Battaner Arias (Universitat Pompeu Fabra, España), Kris Buyse (Katholieke Universiteit Leuven, Bélgica), María Isabel De Gregorio (Universidad Nacional de Rosario, Argentina), Juana Gil Fernández (CSIC, España), Juan Gutiérrez Cuadrado (Universidad Carlos III de Madrid, España), Concepción Maldonado González (Universidad Complutense, España), Eloina Miyares (Centro de Lingüística Aplicada, Santiago de Cuba, Cuba), Carmen Pérez Vidal (Universitat Pompeu Fabra, España), Sara Robles Ávila (Universidad de Málaga, España), Leonel Ruiz Miyares (Centro de Lingüística Aplicada, Santiago de Cuba, Cuba), Sven Tarp (Aarhus University, Dinamarca).

Contacto: rile@urv.cat © Grupo de Investigación “Lexicografía teórica y aplicada”, Universitat Rovira i Virgili <http://www.urv.cat/jornadasenele/es_ Grupodeinvestigacion.html> Depósito legal: T-1235-2012 ISSN: 2014-8100 Edita: Publicacions de la Universitat Rovira i Virgili: Av. Catalunya, 35 - 43002 Tarragona Tel. 977 558 474 www.publicacionsurv.cat/ publicacions@urv.cat

La Revista Internacional de Lenguas Extranjeras (RILE) es una publicación electrónica de acceso libre del Servicio de Publicaciones y del grupo de investigación “Lexicografia teórica y aplicada” de la Universitat Rovira i Virgili, fundada el año 2012. El objetivo principal de la revista es difundir las investigaciones en el marco de la Lingüística Aplicada, en el ámbito de la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras, en un sentido teórico y práctico, con especial incidencia en la Lexicografía de aprendizaje. La aceptación de artículos y notas de investigación se rige por el sistema de evaluadores externos, a través del sistema de revisión por pares (peer review), de forma confidencial y anónima (doble ciego).

Índice Presentación 5 La dimensión intercultural de las actividades de los manuales de español de los negocios del nivel B2-C1 del MCER Aslihan Agdanli

El tratamiento de las colocaciones en la lexicografía española y alemana: estudio contrastivo Verónica Ferrando

Jean-Joseph Rabearivelo y el mundo hispánico Guillermo Pié Jahn, Irina Razafimbelo

El grupo rítmico y el grupo fónico en la clase de ele 67 Sílvia Planas Morales Normas de envío de originales

Guidelines for the submission of manuscripts

Presentación El número 2 de la Revista Internacional de Lenguas Extranjeras (RILE) presenta estudios centrados en el ámbito de Español como Lengua Extranjera, trabajos en los que, como puede observarse, se abordan cuestiones de muy diferente índole: interculturalidad, colocaciones, literatura y fonética. Más concretamente, se tratan los temas siguientes por este orden (según el orden alfabético de sus autores): •

La dimensión intercultural de las actividades de siete métodos de enseñanza-aprendizaje de español de los negocios del nivel B2-C1 del MCER. La autora analiza cómo el planteamiento metodológico de las actividades de cultura de siete métodos, publicados en España entre los años 2003 y 2010, contribuye al desarrollo de la competencia intercultural del alumno. (Aslihan Agdanli, Universitat Rovira i Virgili);

•

El tratamiento de las colocaciones en los diccionarios españoles y alemanes. La autora analiza los procedimientos que utilizan algunos diccionarios escolares del español y del alemán y propone otras formas de inclusión. Posteriormente, estudia los principales diccionarios especializados en el fenómeno de la combinatoria léxica existentes, tanto en papel como en línea, para el español y el alemán. El objetivo principal es contrastar la evolución de la lexicografía combinatoria del español y del alemán y apuntar futuros desarrollos. (Verónica Ferrando, Instituto Cervantes de Berlín);

•

Jean-Joseph Rabearivelo y el mundo hispánico. Los autores estudian la producción literaria del del escritor más importante de Madagascar. Rabearivelo escribió poesía en español mucho antes de que naciera la literatura ecuatoguineana, tradujo a Góngora al idioma malgache y puede considerarse el primer escritor contemporáneo en lengua española del África subsahariana. (Guillermo Pié Jahn, Universitat Rovira i Virgili, e Irina Razafimbelo, Université d’Antananarivo);

Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, nº 2, diciembre 2013, 5–6 ISSN: 2014-8100 - http://revistes.publicacionsurv.cat/index.php/rile

International Journal og Foreign Languages, Nº 2, 2013

•

El grupo rítmico y el grupo fónico en la clase de ELE. La autora expone la aplicación de la jerarquía fónica (Cantero, 2002) en la didáctica de la pronunciación; argumenta a favor del grupo rítmico y del grupo fónico como agrupaciones de palabras en torno a un acento —paradigmático y sintagmático, respectivamente— que facilitan la adquisición del ritmo del español, con lo cual el alumno de ELE adquiere mayor fluidez en el discurso oral y mejor comprensión auditiva. (Sílvia Planas Morales, Grup de Recerca en Entonació i Parla, Universitat de Barcelona).

RILE, Nº 2, 2013

La dimensión intercultural de las actividades de los manuales de español de los negocios del nivel B2-C1 del MCER1 Aslihan Agdanli Universitat Rovira i Virgili aslihanagdanli@gmail.com Resumen: El propósito del presente trabajo es dar a conocer los resultados de una investigación llevada a cabo para analizar cómo el planteamiento metodológico de las actividades de cultura de los manuales contribuyen al desarrollo de la competencia intercultural del alumno. Para ello, se han analizado siete métodos de enseñanza-aprendizaje de español de los negocios del nivel B2-C1 del MCER, publicados en España entre los años 2003 y 2010 prestando especial atención a aspectos como el procedimiento discente mediante el que se aborda el conocimiento en las actividades, las estrategias interculturales promovidas o los intercambios interculturales planteados. El análisis de los manuales me permite concluir que el planteamiento metodológico de las actividades, en general, no es adecuado para activar las habilidades y actitudes interculturales del alumno que le permitan llegar a conformar una identidad pluricultural. Por otro lado, los procesos interculturales implicados en las actividades tampoco son muy significativos para favorecer el desarrollo de la consciencia intercultural del alumno. Palabras clave: Competencia intercultural, análisis de materiales, manuales de español de los negocios. 1 El trabajo de investigación presentado aquí parte del análisis de algunos de los datos de la tesis doctoral de la autora titulada «La comunicación intercultural en la enseñanza de español de los negocios: propuesta de un manual de español para turcos», dirigida por la doctora Sandra Iglesia Martin e inscrita en la Universitat Rovira i Virgili, Tarragona. Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, nº 2, diciembre 2013, 7–30 ISSN: 2014-8100 - http://revistes.publicacionsurv.cat/index.php/rile

Aslihan Agdanli

Abstract: The main purpose of the present work is to show the results of a research that analyses how the methodological approach of cultural activities in foreign language textbooks contributes to the students’ intercultural development skills. With this aim, seven Business Spanish course books for the levels from B2 to C1 of CEFR, published in Spain between 2003 and 2010, were analyzed. Special attention was put on aspects such as teaching procedures through which cultural knowledge is addressed within activities, promoted intercultural strategies or proposed intercultural exchange. The analysis of textbooks permits me to conclude that the methodological approach of activities, in general, is not adequate to activate the students’ intercultural skills and attitudes that would allow them to define a pluricultural identity. On the other hand, the intercultural processes implied in the activities are not very significant either to promote the students’ intercultural awareness development. Key words: Intercultural competence, material analysis, business spanish textbooks.

International Journal of Foreign Languages, Nº 2, 2013

La dimensión intercultural de las actividades de los manuales de español de los negocios del nivel B2-C1 del MCER

1. Introducción En los últimos años el desarrollo de la competencia intercultural del alumno ha empezado a cobrar una considerable importancia en el mercado editorial de enseñanza de español como lengua extranjera, sobre todo en los materiales de enseñanza de español para fines específicos, más especifícamente para los negocios. Cada vez se publican más materiales en los que se incluyen secciones y/o apartados destinados a trabajar la competencia cultural y/o intercultural. Tal es el caso de la serie En equipo.es con la sección de «Diferencias culturales»; de Negocios a la vista con la sección de «Interculturalidad»; de Empresa siglo xxi con sus dos secciones de «Competencia sociocultural» y «Competencia intercultural»; y de Entorno empresarial con sus cuatro unidades de cultura. En este trabajo se presentarán algunos de los resultados obtenidos en una investigación realizada sobre el componente cultural e intercultural en los métodos de enseñanza de español de los negocios del nivel B2-C1 del MCER. El objetivo último que se pretende con esta investigación es detectar las carencias de los manuales analizados relativas al tratamiento de la cultura, para elaborar materiales didácticos complementarios que suplan las carencias encontradas, destinados a profesionales y alumnos universitarios turcos que aprenden el español para desenvolverse en contextos profesionales tanto en España como en Turquía. Como la investigación2 llevada a cabo es bastante amplia, en el presente artículo me centraré solo en una parte: el análisis de la relación entre el planteamiento metodológico de las actividades de cultura y el desarrollo de la competencia intercultural del alumno. Los antecedentes de esta investigación se encuentran en los trabajos realizados por Areizaga (1997) que ofrece un instrumento de análisis para el componente intercultural de los métodos de enseñanza de lenguas, además de una aproximación teórica a la diferencia entre el enfoque formativo e informativo del tratamiento de la cultura; por Fernández-Conde (2005) que analiza el potencial de los manuales de español de los negocios para el desarrollo de la competencia sociocultural, con especial enfásis en la comunicación no verbal y por Riutort Canovas (2010) que ofrece un instrumento completo para analizar la competencia comunicativa intercultural de los manuales de español de los negocios y su aplicación en libros de textos de distintos niveles. El último trabajo que se mencionará aquí es el de Sercu (2000), en el que se lleva a cabo una investigación sobre la adquisición de la competencia comunicativa intercultural de los alumnos flamencos a través de los métodos de enseñanza de alemán. 2 Más datos se expondrán en próximas publicaciones. Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 2, 2013

Aslihan Agdanli

1.1 El concepto de la competencia intercultural en la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras El desarrollo de la competencia intercultural del alumno ha sido una de las principales preocupaciones de la enseñanza de lenguas extranjeras dentro del enfoque comunicativo, sobre todo desde los años 80 y 90. La introducción de esta competencia en los currículos de enseñanza de lenguas en Europa se debe, en gran medida, al «Modelo de Competencia Comunicativa Intercultural» de Michael Byram, según el cual, la competencia comunicativa intercultural es la capacidad que tiene un individuo, como «hablante intercultural», que le permite desenvolverse con eficacia en diversas situaciones de comunicación intercultural superando los obstáculos —como malentendidos culturales, choques culturales, etc.— que suponen los encuentros interculturales (Byram, 1997). Más tarde, el modelo de Byram se recoge con algunas modificaciones en las competencias generales del usuario descritas en el Marco Común Europeo de Referencia3 (2002), pero sin mencionar específicamente el concepto de la competencia intercultural. Cabe destacar que con la publicación de esta obra de referencia, el foco de atención en la enseñanza de lenguas se ha trasladado de la «competencia comunicativa intercultural» a la «competencia plurilingüe y pluricultural», en la cual la competencia intercultural queda como uno de los componentes de esta competencia «única y compleja» (Coste & Moore, 2009) que se describe como la capacidad que le permite al individuo vivir en una sociedad multilingüe y multicultural y abordar los desafíos comunicativos que le supone esta conviviencia (MCER, 2002). El Plan Curricular del Instituto Cervantes4, a su vez, partiendo del concepto de la competencia plurilingüe y pluricultural y de las competencias generales del MCER (2002), define la competencia intercultural del alumno como «una capacidad de adaptarse y desenvolverse con éxito en distintas situaciones en las que se relaciona con personas de comunidades diferentes a la suya o interpreta hechos y productos culturales propios de estas comunidades» (PCIC, 2006: 598). El tratamiento de la competencia intercultural tanto en el modelo de Byram (1997) como en los dos documentos oficiales mencionados deja muy claro que la adquisición de esta competencia supone, por un lado, el desarrollo de una serie de conocimientos culturales y una consciencia intercultural entre la cultura de origen y la cultura extranjera; y por otro lado, la puesta en juego de algunas destrezas y habilidades, y la estimulación de actitudes positivas frente a la diversidad cultural. 3 MCER, en adelante. 4 PCIC, en adelante.

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La dimensión intercultural de las actividades de los manuales de español de los negocios del nivel B2-C1 del MCER

De acuerdo con esta perspectiva, no sería un error afirmar que una actividad incluida en un manual de enseñanza de lenguas extranjeras debe conllevar algunos procesos cognitivos, interculturales, conductuales y/o afectivos para poder contribuir al desarrollo de la competencia intercultural del alumno. Para tal fin, siguiendo, por un lado, el Modelo de Competencia Comunicativa Intercultural de Byram (1997) y el Modelo Metodológico de la Competencia Intercultural de Borgetti (2011) y, por otro lado, la dimensión intercultural del alumno descrita en el MCER (2002) y en el PCIC (2006) he establecido los siguientes requisitos que debe cumplir una actividad para favorecer la competencia intercultural del alumno: • Tratar explícitamente los contenidos culturales en la actividad. • Implicar procesos cognitivos suficientemente complejos relativos al procesamiento de los contenidos culturales. • Ofrecer oportunidades de intercambios culturales entre la cultura extranjera y la cultura de origen del alumno sobre los aspectos culturales tratados. • Activar, de forma estratégica, las diversas habilidades y actitudes interculturales del alumno. Los procesos cognitivos complejos empleados en una actividad le permiten al alumno asimilar la información cultural ofrecida y trasformarla en el conocimiento cultural. Según Byram (1989: 120), la información implica la presentación arbitraria y descontextualizada de hechos con una estructura mínima y sin principios; mientras que el conocimiento se constituye de ideas, conceptos, hechos, etc., de manera estructurada, sobre el país extranjero y su gente. Durante este proceso de transición de la «información descontextualizada» al «conocimiento significativo», con la presencia de los intercambios entre la cultura de origen y la extranjera, se activan y/o estimulan diversas habilidades y actitudes interculturales que el alumno necesita poner en juego para desenvolverse en un nuevo contexto cultural. Algunas de estas habilidades y actitudes ya se encuentran disponibles en la experiencia intercultural previa del alumno; en cambio, otras aparecen como resultado del proceso de construcción del conocimiento significativo (Borghetti, 2011: 152). Las actividades que cumplen los requisitos que se acaban de mencionar ofrecen al alumno, especialmente al que no estudia la lengua extranjera en una situación de inmersión lingüística, la oportunidad de experimentar en el aula los desafíos «extraordinarios» que afronta un extranjero continuamente en diferentes ámbitos de la vida en un país extranjero (Borghetti, 2011: 149) y esto, sin duda alguna, favorece el desarrollo de su competencia intercultural. Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 2, 2013

Aslihan Agdanli

2. Análisis de los datos 2.1 Preguntas e hipótesis de investigación Partiendo de los requisitos de las actividades de cultura para favorecer el desarrollo de la competencia intercultural del alumno, se formularon las siguientes preguntas de investigación ante el análisis de la relación entre el planteamiento metodológico de estas actividades y el desarrollo de la competencia intercultural: • ¿Las actividades de cultura de los manuales de español de los negocios del nivel B2-C1 implican procesos cognitivos suficientemente complejos para que el alumno adquiera los conocimientos culturales y promueva sus habilidades y actitudes interculturales? •

¿Los intercambios (inter)culturales que abarcan las actividades de cultura de los manuales son significativos para que el alumno desarrolle una consciencia intercultural?

•

¿Las habilidades y actitudes interculturales promovidas en las actividades son suficientemente diversas para que el alumno vaya formando una competencia intercultural?

Las hipótesis que se someterán a prueba al analizar las actividades de cultura de los manuales de español de los negocios del nivel B2-C1 son las siguientes: Hipótesis 1: La mayor parte de las actividades de cultura de los manuales analizados no implican procesos cognitivos adecuados ni un número significativo de intercambios culturales entre la cultura meta y la cultura de origen que favorezcan, en su conjunto, el desarrollo de la competencia intercultural del alumno. Hipótesis 2: Las habilidades y actitudes interculturales promovidas estratégicamente en la mayoría de las actividades de los manuales analizados no son suficientemente diversas para que el alumno vaya formando una competencia intercultural.

2.2 Cuestiones metodológicas El estudio presentado en este artículo se basa en un análisis descriptivo y comparativo, desde lo cuantitativo, donde se emplearon tres parámetros de análisis establecidos partiendo de las preguntas e hipótesis de investigación especificadas en el apartado anterior. Con estos tres parámetros se analizaron las diferentes dinámicas de las actividades de los manuales incluidos en la investigación, y la recogida de datos se realizó a través de una base de datos diseñada con el programa Microsoft Access 2010.

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2.3 Corpus de análisis La selección de los manuales incluidos en el análisis se realizó en función del área de especialidad, el nivel de lengua y la fecha de publicación del mismo. Como ya se ha adelantado en la Introducción, este análisis forma parte de un proceso de elaboración de materiales didácticos complementarios. Por esta razón, los dos primeros criterios están estrechamente relacionados con los destinatarios de estos materiales que son profesionales y alumnos universitarios turcos que aprenden el español para desenvolverse en el ámbito profesional y que poseen como mínimo el nivel B1 en este idioma. Teniendo en cuenta las necesidades e intereses de este perfil de alumnado, la investigación se centró en los manuales de español orientados al mundo profesional, del nivel B2-C1 del MCER (2002), que reciben el nombre genérico de «manuales de español de los negocios». Respecto al criterio de la fecha de publicación del manual, se optó por analizar los manuales aparecidos después de la publicación del MCER, siendo conscientes de los cambios paradigmáticos producidos en la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras gracias a esta obra de referencia, especialmente, los relativos al desarollo de las competencias generales del alumno, que abarcan las competencias culturales e interculturales. En el mercado editorial español se encontraron siete métodos de enseñanza de español que cumplían estos criterios establecidos para la creación del corpus de análisis. Por otro lado, el único criterio aplicado para seleccionar las actividades incluidas en el corpus fue que en la actividad se trabajara explícitamente con los contenidos culturales. De esta manera, se pretendía cumplir el primer requisito de las actividades para favorecer el desarrollo de la competencia intercultural del alumno y se dejaba el resto de los requisitos para analizar. De aquí que el corpus de análisis de este trabajo esté formado por 626 actividades y/o secuencias de actividades de los siete métodos de español de los negocios presentados en la tabla 1: Tabla 1. Los manuales incluidos en el análisis Manual Al dí@ superior Libro del alumno Cuaderno de ejercicios Cultura y negocios (Nueva edición) Libro del alumno

Autor(es) Gisèle Prost, Alfredo Noriega Ángel Felices, Emilio Iriarte, Emilia Núnez, M.ª Ángeles Calderón

Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 2, 2013

Editorial

Fecha de publicación

Nivel

SGEL

2003

B2-C1

Edinumen

2010

B2-C1

Aslihan Agdanli

Manual Empresa siglo xxi Libro del alumno En equipo.es 3 Libro del alumno Cuaderno de ejercicios Entorno empresarial Libro del alumno Expertos Libro del alumno Cuaderno de ejercicios Primer plano 4 Libro del alumno Cuaderno de ejercicios

Editorial

Fecha de publicación

Nivel

Emilio Iriarte, Emilia Núñez Pérez

Edinumen

2009

B2-C1

Olga Juan, Cecilia Ainciburu, Ana Zaragoza, Beatriz Muñoz

Edinumen

2007

Edelsa

2008

Difusión

2009

Edelsa

2003

Autor(es)

Marisa de Prada, Monserrat Bovet, Pilar Marcé Marcelo Tano Germán Ruipérez García, Blanca Aguirre Beltrán, José Carlos García Cabrero, Esperanza Román-Mendoza

En cuanto a la cantidad de las actividades analizadas en cada manual, en la Tabla 2 se muestra la cantidad de actividades y el peso correspondiente en el corpus de análisis: Tabla 2. Número de actividades incluidas en el análisis según los manuales Manuales Al dí@ superior, Libro del alumno Al dí@ superior, Cuaderno de ejercicios Cultura y negocios Empresa siglo xxi En equipo.es 3, Libro del alumno En equipo.es 3, Cuaderno de ejrecicios Entorno empresarial Expertos, Libro del alumno Expertos, Cuaderno de ejercicios Primer plano 4, Libro del alumno Primer plano 4, Cuaderno de ejericios Número total de las actividades analizadas

Número de actividades 98 42 130 60 81 11 49 61 31 47 16 626

Su porcentaje 16% 7% 21% 10% 13% 2% 8% 10% 5% 8% 3% 100%

Como puede comprobarse en la tabla, el manual Cultura y negocios se representa con mayor cantidad de actividades, con 130 actividades, lo que constituye un 21% del corpus total; está seguido por el libro del alumno del manual Al dí@ superior, con 98 actividades (un 16% del total); mientras que los cuadernos de ejercicios de los métodos En equipo.es 3 y Primer plano 4 se representan con menos actividades en el corpus —con 11 y 16 actividades respectivamente— debido al carácter puramente lingüístico de la mayor parte de sus actividades. 14

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La dimensión intercultural de las actividades de los manuales de español de los negocios del nivel B2-C1 del MCER

2.4 Parámetros de análisis De acuerdo con las preguntas e hipótesis de investigación indicadas en el apartado 2.1, se establecieron tres parámetros con los cuales se analizaron los diferentes componentes de las actividades de cultura que forman el corpus de análisis. En la Tabla 3 se presentan estos parámetros de análisis y su objetivo correspondiente: Tabla 3. Los parámetros empleados en el análisis Parámetros

Objetivo

Comprobar si la actividad implica procesos cognitivos suficientemente complejos para asimilar el conocimiento cultural y activar las estrategias interculturales del alumno. Comprobar si la actividad involucra 2. Los intercambios (inter)culturales procesos interculturales que contribuyen implicados en la actividad (Ezeiza al desarrollo de la consciencia intercultural Ramos, 2009). del alumno. Comprobar si se promueve/activa algún 3. Las habilidades y/o actitudes tipo de habilidad y/o actitud intercultural promovidas en la actividad (MCER, del alumno que necesita para desenvolverse 2002; PCIC, 2006). en un nuevo contexto cultural.

1. El procedimiento discente1 mediante el que se aborda el conocimiento cultural en la actividad (Ezeiza Ramos, 2009).

Componente analizado Componente cognitivo

Componente cognitivo Componente conductual y afectivo

1. Las variables utilizadas en este parámetro para clasificar los procedimientos discentes están extraídas de la propuesta de análisis del componente social y cultural de los materiales de enseñanza-aprendizaje de LE de Ezeiza Ramos (2009:30), y son los siguientes: • Mediante la enseñanza explícita de aspectos relativos a la cultura de la L2. • De forma deductiva: mediante el análisis y discusión de hechos culturales significativos o ilustrativos. • De forma inductiva: analizando una selección de hechos culturales y tratando comprender su origen, alcance... • De forma contextualizada: mediante actividades de sensibilización, reconocimiento y toma de conciencia. • A través del análisis crítico y de contraste: comparando hechos y/o usos sociales (inter)culturales nativos y no nativos, discusión de estereotipos, etc. • Organizando tareas en torno a las actividades de la vida cotidiana y/o los usos sociales de (la L1, y) la L2.

3. Resultados En este apartado se presentan los resultados obtenidos en el análisis, en dos niveles diferentes: en cada parámetro primero se exponen los resultados relativos al corpus de análisis y después, se concretan por los libros del alumno de los manuales analizados5.

5 Los resultados obtenidos en los cuadernos de ejercicios se han dejado fuera en este trabajo por falta de espacio; sin embargo, se presentarán en próximas publicaciones. Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 2, 2013

Aslihan Agdanli

3.1 El procedimiento discente mediante el que se aborda el conocimiento cultural en la actividad En la Figura 1 se presenta la distribución de los procedimientos discentes empleados en las actividades del corpus de análisis para abordar los contenidos culturales: Figura 1. La distribución de las actividades del corpus de análisis según el procedimiento discente mediante el que se aborda el conocimiento cultural

Como se puede observar en la figura anterior, «la enseñanza explícita» es el procedimiento discente preferido para abordar los contenidos culturales en las actividades que forman el corpus de análisis de este trabajo. Así, en un 74% de las actividades del corpus de análisis se opta por este procedimiento discente. El segundo más numeroso es «la forma deductiva», empleado en un 13% de las actividades; seguido por el procedimiento «contextualizado», es decir, a través de actividades de sensibilización, reconocimiento y toma de conciencia, utilizado en el 9% de las actividades. El resto de los procedimientos destaca por su escasa representatividad en el corpus: solo en un 2% de las actividades se abordan los contenidos culturales «de forma inductiva»; en un 1%, «a través de análisis crítico y de contraste»; y en otro un 1%, «a través de la vida cotidiana y/o usos sociales (de la L1, y) la L2». En la Tabla 4 se presenta la distribución de los procedimientos discentes empleados en los libros del alumno analizados:

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La dimensión intercultural de las actividades de los manuales de español de los negocios del nivel B2-C1 del MCER

Primer plano 4

Expertos

Mediante la enseñanza explícita

82/98 (83,7%)

De forma deductiva

10/98 (10,2%)

8/130 (6,2%)

18/60 12/81 (30,0%) (14,8%)

6/49 (12,2%)

5/61 (8,2%)

8/47 (17,0%)

De forma inductiva

1/98 (1,0%)

6/130 (4,6%)

1/60 (1,7%)

1/81 (1,2%)

0/49 (0,0%)

0/61 (0,0%)

2/47 (4,3%)

De forma contextualizada

5/98 (5,1%)

12/130 (9,2%)

9/60 (15,0%)

8/81 (9,9%)

10/49 (20,4%)

4/61 (6,6%)

2/47 (4,3%)

0/98 (0,0%)

1/130 (0,8%)

3/60 (5,0%)

1/81 (1,2%)

0/49 (0,0%)

1/61 (1,6%)

0/47 (0,0%)

0/98 (0,0%)

2/130 (1,5%)

1/60 (1,7%)

2/81 (2,5%)

0/49 (0,0%)

1/61 (1,6%)

0/47 (0,0%)

A través de análisis crítico y de contraste A través de tareas de la vida cotidiana y/o usos sociales de (la L1 y la) L2

101/130 27/60 57/81 (77,7%) (46,7%) (70,4%)

Entorno empresarial

En equipo.es 3

Empresa siglo xxi

Cultura y negocios

Al dí@ superior

Tabla 4. La distribución de las actividades de los libros del alumno según su procedimiento discente

33/49 50/61 35/47 (67,3%) (82,0%) (74,5%)

Partiendo de la tabla anterior, no sería un error afirmar que todos los métodos incluidos en el análisis tienen sus propias preferencias para abordar los contenidos culturales en sus libros del alumno. No obstante, también se observan algunas similitudes. En primer lugar, en todos los libros del alumno, «la enseñanza explícita» es el procedimiento discente preferido, a pesar de que tenga diferente importancia en cada uno; por ejemplo, en los libros del alumno de Al día superior y Expertos se emplea en más de un 80% de las actividades, mientras que en Entorno empresarial apenas llega al 70% y en Empresa siglo xxi ni siquiera llega al 50%. Asimismo, en todos los manuales, las actividades de cultura tratadas con los procedimientos discentes «de forma inductiva», «a través del análisis crítico y de contraste» o «actividades de la vida cotidiana y/o usos sociales de la L2» son escasas (en ninguno la suma de los porcentajes de estos tres procedimientos llega al 10% del total). En Entorno empresarial, incluso, no aparecen en ninguna actividad estos procedimientos y en Al día superior, solo en una. Las diferencias más significativas entre estos manuales se observan principalmente en el tratamiento de los contenidos culturales «de forma deductiva» y «de forma contextualizada» en sus libros del alumno. Por un lado, la forma deductiva es el segundo procedimiento discente preferido en los libros del alumno de Al día superior, Empresa siglo xxi, En equipo.es 3, Expertos y Primer plano 4, con grandes variaciones del porcentaje. Por ejemplo, en el manual Empresa siglo xxi Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 2, 2013

Aslihan Agdanli

se emplea en un 30% de las actividades; mientras que, en Expertos, solo en el 8%. En cambio, «la forma contextualizada» es el segundo procedimiento preferido en los métodos Cultura y negocios y Entorno empresarial, con unos porcentajes de 9% y 20% respectivamente. Sin embargo, cabe añadir que Empresa siglo XXI y En equipo.es 3 disponen también buena cantidad de actividades en las que se emplea este procedimiento discente.

3.2 Los procesos interculturales implicados en la actividad En la Figura 2 se exponen los resultados de los procesos (inter)culturales implicados en las actividades que forman el corpus de análisis: Figura 2. El porcentaje de los procesos interculturales implicados en las actividades del corpus de análisis

Como se puede comprobar en la figura anterior, en el 73% de las actividades se abordan solo temas relativos a la cultura de los países hispanos; en concreto, en un 47% de las actividades, temas relativos a España; en el 17%, relativos a los países hispanoamericanos; y en un 9%, relativos a la vez a España (y/o a los países hispanoamericanos) y a otros países. En un 4% de las actividades solo se tratan aspectos relativos a la cultura de origen del alumno; y en el 3%, relativos a la cultura de otros países; por ejemplo, a los países de la UE, EEUU, China, etc., tal como se espera en un método destinado al ámbito de los negocios. En concordancia con esto, en un 5% de las actividades analizadas se abordan aspectos que pertenecen a la cultura global del mundo profesional, tal como estrategias para escribir currículos o para tener éxito en las entrevistas de trabajo, en negociaciones, etc. Las actividades en las que se plantean intercambios entre la cultura de origen del alumno y la de los países hispanos constituyen solo un 13% de las actividades 18

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del corpus de análisis y, por otro lado, en un 1% de las actividades se observan intercambios entre la cultura de origen del alumno y la cultura de otros países. En la Tabla 5 se presentan el número total y el porcentaje correspondiente de las actividades en las que se plantean intercambios (inter)culturales entre la cultura de origen del alumno y la cultura meta, es decir, la cultura de los países hispanos en los libros del alumno analizados: Tabla 5. La cantidad de actividades con intercambios (inter)culturales entre la cultura meta y la de origen del alumno según los manuales Al dí@ superior Cultura y negocios Empresa siglo xxi En equipo.es 3 Entorno empresarial Expertos Primer plano 4

Número de actividades 16/98 15/130 5/60 13/81 5/49 11/61 4/47

Su porcentaje 16,3% 11,5% 8,3% 16,0% 10,2% 18,0% 8,5%

De acuerdo con lo que se acaba de decir en líneas anteriores, este tipo de actividades constituye una reducida cantidad de las actividades de cultura de los manuales objeto de análisis de este trabajo. Como se indica en la Tabla 5, los libros del alumno de los manuales Al día superior, En equipo.es 3 y Expertos son los que tienen relativamente más actividades de este tipo, más de un 15% de sus actividades; mientras que en Empresa siglo XXI, Entorno empresarial y Primer plano 4 apenas se encuentran 5 actividades por manual. En cuanto al manual Cultura y negocios, cuenta con 15 actividades, lo que constituye un 12% de sus actividades de cultura.

3.3 Relación procedimiento discente-intercambios (inter) culturales en las actividades La Tabla 6 muestra la relación entre el procedimiento discente empleado en las actividades de corpus de análisis y los procesos interculturales implicados en estas actividades:

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Aslihan Agdanli

Tabla 6. La relación entre el procedimiento discente adoptado en las actividades y los procesos interculturales involucrados Procedimiento discente empleado Mediante la enseñanza explícita De forma deductiva De forma inductiva De forma contextualizada A través de análisis crítico y de contraste A través de tareas de la vida cotidiana y/o usos sociales

Actividades con intercambios (inter)culturales 59/463 (12,7%) 0/80 (0,0%) 2/14 (14,3%) 22/56 (39,3%) 6/7 (83,7%) 4/6 (66,7%)

Actividades sin intercambios (inter)culturales 404/463 (87,3%) 80/80 (100,0%) 12/14 (85,7%) 34/56 (60,7%) 1/7 (14,3%) 2/6 (33,3%)

Como puede comprobarse en la tabla, las actividades donde los contenidos culturales se tratan «a través del análisis crítico y de contraste» y «a través de actividades de la vida cotidiana y/o usos sociales de (la L1 y la) L2» son las que involucran más procesos interculturales, en un 84% y un 67% del total respectivamente; sin embargo, cabe destacar que estos dos procedimientos se representan con escasas actividades en el corpus de análisis, por esta razón, no creemos que estos sean muy representativos. Otro procedimiento que favorece bastante los procesos interculturales es «la forma contextualizada»; un 39% de este tipo de actividades implican intercambios interculturales entre la cultura de origen del alumno y la cultura meta (y/u otras culturas). Por otro lado, solo en un 13% de las actividades de procedimiento explícito y en un 14% de procedimiento inductivo se plantean intercambios interculturales. En ninguna de las actividades donde los contenidos culturales se abordan «de forma deductiva» se observan intercambios interculturales, de acuerdo con su planteamiento metodológico, ya que están destinados a enseñar la cultura meta.

3.4 Las habilidades y/o actitudes promovidas en la actividad En la Figura 3 se presenta la cantidad de actividades del corpus de análisis en las que se promueven las habilidades y/o actitudes interculturales del alumno:

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Figura 3. El porcentaje de actividades que promueven las habilidades y/o actitudes interculturales del alumno

Como se puede comprobar en la figura, en un 25% de las actividades (en 154 de las 626 actividades) del corpus de análisis de este trabajo se promueve algún tipo de habilidad intercultural del alumno; y en un 24% (en 147 actividades en total), algún tipo de actitud intercultural. En la Tabla 7 se clasifican las diversas habilidades y actitudes interculturales observadas en estas actividades. Es importante indicar que en una misma actividad suele implicarse más de una habilidad y/o actitud intercultural; por ejemplo, en muchos casos se observan activadas las habilidades interculturales, «Toma de conciencia y reconocimiento de la propia identidad cultural» y «Percepción de diferencias culturales y reconocimiento de la diversidad cultural» en la misma actividad, acompañadas con la actitud intercultural «Relativización de la propia perspectiva cultural y el propio sistema de valores». Por esa misma razón, las actividades donde se promueven las habilidades interculturales y las actividades donde se promueven las actitudes interculturales tienen unos porcentajes más o menos idénticos.

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Tabla 7. Las habilidades y actitudes interculturales promovidas en las actividades Habilidades interculturales Toma de conciencia y reconocimiento de la propia identidad cultural. Percepción de diferencias culturales y reconocimiento de la diversidad cultural.

Actividades en las que se activan

Actitudes interculturales

111/626 (17,7%)

7/626 (1,1%)

Desarrollo de la empatía.

114/626 (18,2%)

59/626 (9,4%)

Interés y apertura hacia nuevas culturas y experiencias.

8/626 (1,3%) 14/626 (2,2%)

Tolerancia a la ambigüedad.

Comparación de los aspectos en los que la cultura meta y la cultura de origen coinciden y difieren entre sí.

71/626 (11,3%)

Cumplimiento del papel del intermediario cultural.

7/626 (1,1%)

Adopción voluntaria y consciente de diferentes perspectivas a la hora de desenvolverse en situaciones interculturales.

10/626 (1,6%)

Relativización de la propia 114/626 perspectiva cultural y el propio (18,2%) sistema de valores.

Identificación de las causas que impiden la comunicación intercultural y superación de ellas.

11/626 (1,8%)

10/626 (1,6%)

7/626 (1,1%)

Disposición favorable. Regulación de los factores afectivos en la comunicación intercultural.

Distanciamiento de las actitudes excesivamente convencionales en cuanto a la diferencia cultural.

En la tabla anterior se ve que «Toma de conciencia y reconocimiento de la propia identidad cultural» y «Percepción de diferencias culturales y reconocimiento de la diversidad cultural» son las habilidades interculturales trabajadas más frecuentemente en las actividades, puesto que se activan en más de un 18% de actividades de este tipo. Otra habilidad intercultural muy trabajada es la «Comparación de la cultura meta y la cultura de origen» que se observa en el 11% de las actividades. En cuanto a las actitudes interculturales, «Relativización de la propia perspectiva cultural» e «Interés y apertura hacia nuevas culturas y experiencias» son las más frecuentes, ya que se encuentran activadas en un 18% y un 9% de las actividades respectivamente. El resto de las habilidades y actitudes interculturales se observan en menos de un 2% de las actividades del corpus de análisis. La Tabla 8 muestra la cantidad de actividades donde se promueven las habilidades y actitudes interculturales del alumno incluidas en los libros del alumno analizados:

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Tabla 8. La cantidad de actividades que activan las habilidades y actitudes del alumno en los manuales analizados

Al dí@ superior Cultura y negocios Empresa siglo XXI En equipo.es 3 Entorno empresarial Expertos Primer plano 4

Habilidades interculturales promovidas Sí No 22/98 76/98 (22,4%) (77,6%) 37/130 93/130 (28,5%) (71,5%) 15/60 45/60 (25,0%) (75,0%) 21/81 60/81 (25,9%) (74,1%) 13/49 36/49 (26,5%) (73,5%) 16/61 45/61 (26,2%) (73,8%) 7/47 40/47 (14,9%) (85,1%)

Actitudes interculturales promovidas Sí No 21/98 77/98 (21,4%) (78,6%) 37/130 93/130 (28,5%) (71,5%) 13/60 47/60 (21,7%) (78,3%) 21/81 60/81 (25,9%) (74,1%) 13/49 36/49 (26,5%) (73,5%) 13/61 48/61 (21,3%) (78,7%) 7/47 40/47 (14,9%) (85,1%)

Como se puede observar en la tabla, en este parámetro no se observan grandes diferencias entre los manuales. En todos, el porcentaje de este tipo de actividades oscila entre el 20 y 30%, excepto en el manual Primer plano en el que apenas llega al 15%. Por otro lado, el porcentaje de las actividades que trabajan con habilidades interculturales y el de las que trabajan con actitudes interculturales son idénticos en algunos de los manuales analizados, tal como Cultura y negocios, En equipo.es 3 y Entorno empresarial.

3.5 Relación procedimiento discente-habilidades y/o actitudes interculturales En la Tabla 9 se muestra la cantidad de actividades en las que se activan las diferentes habilidades y/o actitudes del alumno según el procedimiento discente empleado en las mismas. Los resultados expuestos en la tabla dejan muy claro que las actividades en las que los contenidos culturales se abordan «de forma contextualizada» y «a través del análisis crítico y de contraste» son las que favorecen más las habilidades y actitudes del alumno; en casi el 100% de estas actividades se promueve algún tipo de habilidad y/o actitud intercultural del alumno. Igualmente, en una buena cantidad de las actividades del procedimiento discente «inductivo», específicamente en un 71%, y en un 60% de las actividades de «la vida cotidiana y/o usos sociales de la L2» se promueven también estas habilidades y actitudes del alumno. Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 2, 2013

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Tabla 9. La cantidad de actividades en las que se activan las habilidades y/o actitudes interculturales del alumno Habilidades interculturales promovidas Sí No 77/463 386/463 Mediante la enseñanza explícita (16,6%) (83,4%) 0/80 80/80 De forma deductiva (0,0%) (100,0%) 10/14 4/14 De forma inductiva (71,4%) (28,6%) 56/56 0/56 De forma contextualizada (100,0%) (0,0%) A través de análisis crítico y 7/7 0/7 de contraste (100,0%) (0,0%) A través de tareas de la vida cotidiana 4/6 2/6 y/o usos sociales de (la L1 y la) L2 (66,7%) (33,3%) Procedimiento discente empleado

Actitudes interculturales promovidas Sí No 73/463 390/463 (15,8%) (84,2) 0/80 80/80 (0,0%) (100,0%) 10/14 4/14 (71,4%) (28,6%) 53/56 3/56 (94,6%) (5,4%) 7/7 0/7 (100,0%) (0,0%) 3/5 2/5 (60,0%) (40,0%)

En cuanto al procedimiento discente «enseñanza explícita», más o menos en un 17% de las actividades donde se emplea este procedimiento se observa activado algún tipo de habilidad intercultural y/o actitud intercultural. Tal como ocurre en el caso de los procesos interculturales, en ninguna de las actividades del procedimiento deductivo se promueven las habilidades y/o actitudes interculturales del alumno. La clasificación de las habilidades interculturales activadas en las actividades según el procedimiento discente empleado se presenta en la Tabla 10, en la página siguiente. Como puede observarse en la tabla, las actividades en las que los contenidos culturales se abordan «de forma contextualizada», «de forma inductiva» y «a través del análisis crítico y de contraste» no solo ofrecen más oportunidades de activar las habilidades interculturales, tal como se acaba de exponer, sino también promueven habilidades interculturales más variadas y complejas. Por ejemplo, la habilidad intercultural de «cumplir el papel intermediario entre la cultura propia y la extranjera», que aparece como uno de los objetivos generales de enseñanza de lenguas tanto en el MCER (2002) como en el PCIC (2006), solo se activa en las actividades contextualizadas y en las de análisis crítico y de contraste.

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A través de análisis crítico y de contraste

A través de tareas de la vida cotidiana y/o usos sociales

De forma contextualizada

Toma de conciencia y reconocimiento de la propia identidad cultural. Percepción de diferencias culturales y reconocimiento de la diversidad cultural. Comparación de los aspectos en los que la cultura meta y la cultura de origen coinciden y difieren entre sí. Cumplimiento del papel del intermediario cultural. Adopción voluntaria y consciente de diferentes perspectivas a la hora de desenvolverse en situaciones interculturales. Identificación de las causas que impiden la comunicación intercultural y superación de ellas.

De forma deductiva

Mediante la enseñanza explícita

De forma inductiva

Tabla 10. El tipo de habilidades interculturales promovidas según el procedimiento discente empleado en las actividades

Tolerancia a la ambigüedad. Disposición favorable.

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A través de tareas de la vida cotidiana y/o usos sociales

De forma inductiva ü

A través de análisis crítico y de contraste

De forma contextualizada

Desarrollo de la empatía. Interés y apertura hacia nuevas culturas y experiencias.

De forma deductiva

Mediante la enseñanza explícita

Tabla 11. El tipo de actitudes interculturales promovidas según el procedimiento discente empleado en las actividades

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Regulación de los factores afectivos en la comunicación intercultural. Relativización de la propia perspectiva cultural y el propio sistema de valores. Distanciamiento de las actitudes excesivamente convencionales en cuanto a la diferencia cultural.

Lo mismo sucede con las actitudes interculturales del alumno. Como puede comprobarse en la Tabla 11 las actividades donde los aspectos culturales se abordan «de forma contextualizada», «de forma inductiva» y «a través del análisis crítico y de contraste» favorecen el desarrollo de las actitudes interculturales más variadas. En estas actividades sobre todo se promueven las actitudes que el alumno necesita específicamente estimular a la hora de establecer contactos con extranjeros, tal como tolerancia a la ambigüedad en las relaciones interculturales, regulación de los factores afectivos en ellas, etc. En el siguiente apartado se comentarán los resultados que se acaban de exponer y lo que suponen para la investigación llevada a cabo.

4. Resumen y discusión de los resultados Los resultados obtenidos en el análisis dejan muy clara la relación entre el planteamiento metodológico de las actividades de cultura incluidas en los manuales objeto de análisis y su posible contribución al desarrollo de la competencia intercultural del alumno6. A continuación se presenta, de manera resumida, esta relación: 1. Más de un 80% de las actividades donde se tratan los contenidos culturales mediante la «enseñanza explícita» no son significativas para el desarrollo de la competencia intercultural del alumno. Estas actividades son las más tradicionales para la enseñanza de la cultura extranjera, en las cuales prima principalmente la operación cognitiva de «reconocimiento» y tampoco se plantean intercambios (inter)culturales ni se promueven habilidades y/o actitudes interculturales del alumno. El resto de las actividades construidas con este procedimiento, menos del 20%, tiene potencial para contribuir a la competencia intercultural del alumno, ya que bien implican comparaciones culturales, no muy complejas, entre la cultura de origen del alumno y la cultura hispana al final de la actividad; o bien, incluyen 6 Sin embargo, es preciso indicar que el análisis llevado a cabo tiene sus propias limitaciones. Los resultados y conclusiones de este trabajo solo reflejan los casos particulares de los manuales analizados, de ninguna manera pueden generalizarse ni extenderse a los manuales no analizados.

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textos, audios, etc. que tratan temas interculturales que activan las habilidades y actitudes interculturales del alumno. Sin embargo, es importante añadir que estas habilidades y actitudes promovidas no son muy variadas. 2. Las actividades en las que se tratan los contenidos culturales «de forma deductiva» en los manuales analizados, a pesar de que impliquen operaciones cognitivo-lingüísticas complejas de tipo analizar, comentar, opinar, etc. para el procesamiento de la información, no favorecen el desarrollo de la competencia intercultural del alumno, pues no involucran procesos interculturales ni activan las estrategias interculturales del alumno. Es importante precisar que en estas actividades el objeto de estudio es la cultura extranjera, no la interculturalidad y la combinación de este procedimiento con los procesos interculturales son las actividades del «análisis crítico y de contraste» que se tratarán en el ítem 5 de este apartado. 3. Las actividades con el procedimiento «inductivo» tienen más o menos la misma complejidad que las actividades del procedimiento deductivo en cuanto al procesamiento de la información. Sin embargo, a diferencia de este procedimiento, casi un 15% de sus actividades implican procesos interculturales y en un 72% se promueve una variada gama de habilidades y actitudes interculturales del alumno. Por lo tanto, puede afirmarse que este tipo de actividades, en general, contribuye al desarrollo de la competencia intercultural del alumno. 4. Lo mismo sucede con las actividades en las que los contenidos culturales se tratan «a través de tareas de la vida cotidiana y/o usos sociales de (la L1 y la) L2», este procedimiento también puede favorecer el desarrollo de la competencia intercultural del alumno, sobre todo por implicar procesos interculturales y promover las estrategias interculturales del alumno en un alto porcentaje de sus actividades, casi en un 70%. Sin embargo, cabe destacar que estas actividades son escasas en el corpus de análisis. Por esta razón, parece difícil cualificar en concreto su posible contribución al desarrollo de la competencia intercultural del alumno. 5. En cuanto a las actividades en las que los contenidos culturales se abordan «de forma contextualizada» y «a través del análisis crítico y de contraste», además de contar con operaciones cognitivo-lingüísticas bastante complejas como cotejar, analizar, hacer hipótesis, criticar, etc.; implican un alto porcentaje de intercambios (inter)culturales y, al mismo tiempo, promueven diversas habilidades y actitudes interculturales del alumno. Todas estas cualidades, en su conjunto, las hacen especialmente significativas para contribuir al desarrollo de la competencia intercultural del alumno.

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De acuerdo con todo lo que se acaba de decir, los resultados obtenidos en la investigación indican que en ninguno de los libros del alumno analizados el porcentaje de las actividades significativas para el desarrollo de la competencia intercultural del alumno supera el 30% de todas las actividades de cultura incluidas. En este sentido, los manuales Empresa siglo XXI, En equipo.es 3, Entorno empresarial y Expertos son los que cuentan con unos porcentajes más altos de este tipo de actividades, que oscilan entre el 25 y el 27%. Los manuales Cultura y negocios y Al día superior tienen el mismo porcentaje de actividades, un 22%, apropiadas para favorecer la competencia intercultural del alumno. Por otro lado, en el manual Primer plano 4, solo un 17% de sus actividades de cultura son significativas para el desarrollo de la competencia intercultural del alumno. De aquí que la primera hipótesis formulada para este trabajo, «la mayor parte de las actividades de cultura incluidas en los manuales analizados no implican procesos cognitivos adecuados ni un número significativo de intercambios culturales entre la cultura meta y la cultura del origen que favorezcan, en su conjunto, el desarrollo de la competencia intercultural del alumno», quede comprobada; ya que en ninguno de los manuales analizados las actividades que favorecen la competencia intercultural del alumno llega al 30% de todas las actividades de cultura, tal como se acaba de especificar en el párrafo anterior. Este resultado coincide con las conclusiones de la investigación llevada a cabo por Riutort Cánovas (2010) sobre el desarrollo de la competencia comunicativa intercultural en los manuales de español de los negocios; según las cuales, los porcentajes de tareas destinadas al desarrollo de la conciencia intercultural son bajos o nulos en los manuales de los negocios analizados en la investigación. Asimismo, los resultados del análisis muestran que en ninguno de los manuales analizados el porcentaje de las actividades en las que se promueven las habilidades y actitudes interculturales del alumno supera un 30% de las actividades de cultura. Además, en la mayoría de las actividades que entran en esta franja, se suelen activar las mismas habilidades y actitudes interculturales. Las actividades con más oportunidades de activar diversas habilidades y actitudes interculturales son las que emplean los procedimientos discentes inductivo, contextualizado y el análisis crítico y de contraste. Estas actividades constituyen un 23% de las actividades de cultura del manual Empresa siglo XXI; un 20% de Entorno empresarial; y un 16% de Cultura y negocios. En el resto de los manuales se activan en menos del 10% de sus actividades. Estos porcentajes indican que la segunda hipótesis sometida a prueba en la investigación, «las habilidades y actitudes interculturales promovidas estratégicamente en la mayoría de las actividades de los manuales analizados no son 28

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suficientemente diversas para que el alumno vaya formando una competencia intercultural», también queda comprobada. Riutort Cánovas (2010), en su investigación mencionada anteriormente, también llega a la conclusión de que en los manuales de los negocios se observa una cobertura parcial de las habilidades interculturales del alumno. Estas coincidencias entre las dos investigaciones no sorprenden, en realidad son ciertamente esperadas, debido al hecho de que las dos investigaciones comparten una parte de su corpus de análisis que vienen de los manuales Al día superior 3, Empresa siglo XXI, En equipo.es 3 y Entorno empresarial.

5. Conclusiones El objetivo principal de este artículo ha sido analizar la relación entre el planteamiento metodológico de las actividades de cultura de los manuales y el desarrollo de la competencia intercultural del alumno. Los resultados del análisis me permiten concluir que solo una reducida cantidad de las actividades de cultura incluidas en los manuales es significativa para el desarrollo de esta competencia, y que el resto de las actividades, carecen de procesos cognitivos e interculturales complejos que promuevan las diferentes habilidades y actitudes interculturales del alumno. Teniendo en cuenta todo lo que se acaba de exponer, resulta difícil concluir que el alumno desarrolle una competencia intercultural que le permita relacionarse con éxito con personas de otras culturas sin tener ayuda de algún material de apoyo diseñado para este fin específico, tal como está contemplado en el MCER (2002) en relación con el desarrollo de las competencias generales del alumno.

6. Referencias bibliográficas Areizaga, E. (1997). Dos décadas de enseñanza del español como lengua extranjera a adultos en sus materiales. Bilbao. UPV-EHU Borghetti, C. (2011). «How to teach it? Proposal for a Metohodological Model of Intercultural Competence». En A. White, & T. Harden (eds.), Intercultural Competence: Concepts, Challenges, Evaluations. Bern. Peter Lang AG, International Academic Publishers: 141–159. Byram, M. (1989). Cultural Studies in Foreign Language Education. Clevedon. Multilingual Matters. Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 2, 2013

Aslihan Agdanli

— (1997). Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence. Clevedon. Multilingual Matters. Consejo de Europa (2002). Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Madrid. Anaya. Coste, D., & Moore, D. (2009). «Foreword». En D. Coste; D. Moore, & G. Zarate (eds.), Plurilingual and Pluricultural Competence. Strasburg. Language Policy Division: v, vi. Ezeiza Ramos, J. (2009). «Analizar y comprender los materiales de enseñanza en perspectiva profesional: Algunas claves para la formación del profesorado». Suplementos. MarcoELE, 9. Fernández-Conde, M. (2005). La enseñanza de la cultura en la clase de español de los negocios. Madrid. Arco/Libros. Instituto Cervantes (2006). Plan curricular del Instituto Cervantes: Niveles de referencia para el español (B1-B2). Madrid. Editorial Biblioteca Nueva, S.L. Riutort Cánovas, A. (2010). La competencia comunicativa intercultural en el aula de español de los negocios: Análisis de materiales para su enseñanza. Tesis doctoral. Universidad Politécnica de Madrid, Madrid. Sercu, L. (2000). Acquiring Intercultural Communicative Competence From Textbooks: The Case of Flemish Adolescent Pupils Learning German. Leuven (Belgium). Leuven University Press.

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El tratamiento de las colocaciones en la lexicografía española y alemana: estudio contrastivo1 Verónica Ferrando IC Berlín veronikaaramo@hotmail.com Resumen: Un lugar común cuando se habla del tratamiento de las colocaciones en las obras lexicográficas parece ser la falta de sistematicidad y de criterios claros a la hora de recoger este tipo de unidades fraseológicas. Sin embargo, cabe señalar que, en los últimos años, el panorama se ha vuelto algo más alentador, al menos en el campo de los diccionarios escolares, donde —siguiendo la línea de la lexicografía didáctica inglesa, más avanzada en este aspecto— se están dando los primeros pasos para tratar las colocaciones de forma más explícita, diferenciada y sistemática. En el presente artículo analizaremos los procedimientos que utilizan algunos diccionarios escolares del español y del alemán y propondremos otras formas de inclusión. Tras analizar este aspecto, pasaremos revista a los principales diccionarios especializados en el fenómeno de la combinatoria léxica existentes para el español y el alemán. Nos ocuparemos tanto de las obras en papel como de los diccionarios en línea. Nuestro objetivo final no es otro que el de contrastar la evolución de la lexicografía combinatoria del español y del alemán y apuntar futuros desarrollos. Palabras clave: colocaciones, lexicografía didáctica española y alemana, diccionarios combinatorios, enseñanza de la fraseología.

1 Una primera versión de este trabajo fue presentada en el XIX Congreso de la Asociación Alemana de Hispanistas celebrado en Münster en marzo de 2013. Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, nº 2, diciembre 2013, 31–53 ISSN: 2014-8100 - http://revistes.publicacionsurv.cat/index.php/rile

Verónica Ferrando

Abstract: A commonplace when talking about the treatment of collocations in lexicographical works seems to be the lack of systematic and clear criteria when it comes to collecting this type of phraseological units. However, it should be noted that, in recent years, the landscape has become somewhat more encouraging, at least in the field of school dictionaries, where –following the line of the English teaching lexicography, more advanced in this aspect– the first steps are being taken to treat collocations more explicitly, systematically, and differentiated. In this paper we will look at the procedures that use some of the Spanish and German learner’s dictionaries and propose other forms of inclusion. After analyzing this aspect, we will inspect the main dictionaries specializing in the phenomenon of the lexical combinatory relationships existing for Spanish and German. We’ll cover both the works on paper and online dictionaries. Our ultimate goal is to compare the evolution of combinatorial lexicography in Spanish and German language and point future developments. Key words: Collocations, Spanish and German Learner’s Dictionaries, Combinatorial Dictionaries, Phraseology in Language Teaching.

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El tratamiento de las colocaciones en la lexicografía española y alemana: estudio comtrastivo

0. Introducción Según la teoría lexicográfica, uno de los aspectos que caracteriza —o debería caracterizar— a todo diccionario pedagógico o didáctico es el tratamiento pormenorizado de la combinatoria léxica, pues esta constituye uno de los mayores problemas en el aprendizaje de idiomas. Son diccionarios didácticos aquellos diccionarios que están destinados específicamente a la enseñanza y aprendizaje de una lengua. Se pueden distinguir dos tipos: diccionarios didácticos para nativos y para extranjeros. Al primer tipo pertenecen los diccionarios escolares y al segundo tipo los diccionarios monolingües para extranjeros, también llamados learner's. Por lo que respecta a los diccionarios didácticos del español, como ya hemos apuntado en trabajos anteriores (Ferrando 2000), las colocaciones reciben un tratamiento deficiente, pues, en primer lugar, no se registran tantas como sería de esperar y, cuando se recogen en el interior de los artículos, generalmente sólo pueden rastrearse en los ejemplos o en el régimen lexemático de la definición, sin que exista un criterio claro de inclusión. Este hecho también ha sido puesto de relieve más recientemente por Molina (2010) tras analizar los cuatro diccionarios para estudiantes de E/LE existentes hoy en día en el mercado. En orden de aparición, dichos diccionarios son: Diccionario Salamanca de la lengua española (Santillana-Universidad de Salamanca 1996), Diccionario para la enseñanza de la lengua española (Vox-Universidad de Alcalá de Henares 1997), Diccionario de la lengua española para estudiantes de español (Espasa Calpe 2002) y Diccionario de español para extranjeros (SM 2002). Molina concluye que los diccionarios monolingües de español L2 necesitan una mayor y mejor representación de las colocaciones, puesto que o bien aparecen poco tratadas o bien no existe un tratamiento sistemático que le sea útil al alumno tanto en la comprensión como en la producción, y especialmente en este último aspecto, que es el que en el aprendizaje de colocaciones ofrece mayores problemas al aprendiz. (Molina 2010: 230)

1. Las colocaciones en el Diccionario Estudio Salamanca Una excepción a la asistematicidad señalada por Molina parece ser el Diccionario Estudio Salamanca (Octaedro 2007) —en adelante, DESAL—, un diccionario escolar que recurre al contorno para proporcionar la información colocacional Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 2, 2013

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sobre las palabras. Así, en la parte introductoria de la obra se proporciona una definición explícita de las colocaciones y se indica cómo van a incluirse en el interior de las entradas: En cuanto a las colocaciones, debido a que son combinaciones de palabras completamente libres desde el punto de vista de la lengua, pero que presentan ciertas restricciones impuestas por el uso (acariciar una idea, banco de peces, entablar amistad, estallar una guerra, fracasar estrepitosamente, ignorancia supina, pastilla de jabón, etc.), no van marcadas, llevan la categoría gramatical que le corresponda a cada palabra considerada individualmente y damos información acerca de los verbos o sustantivos, por ejemplo, con los que aparece la colocación, bien redactando con ellos la definición o numerándolos en el campo de la información normativa. (p. XXIV)

Veamos, a título de ejemplo, la entrada correspondiente al adjetivo supino. En su tercera acepción se dice lo siguiente: La ignorancia, la estupidez u otra cualidad negativa son supinas si se tienen en grado extremo: Cada vez que habla de la historia de España, muestra una ignorancia supina sobre ella. (p. 1020)

Este recurso del DESAL de integrar los verbos o sustantivos de una colocación en la redacción de la definición del colocativo está tomada del Collins Cobuild Advanced Learner’s Dictionary (HarperCollins 2009). Nótese que la colocación se ofrece en el colocativo (supino) y no en la base (ignorancia)2. Por tanto, dicha información sólo será útil en las tareas de descodificación. Para favorecer la producción, las colocaciones deberían ofrecerse también bajo las bases, puesto que es el elemento que suele conocer el estudiante y del que, por tanto, parte cuando quiere formular una idea. A pesar de recoger las colocaciones generalmente bajo el colocativo, el DESAL constituye un importante avance por lo que respecta al modo de incluir la información colocacional en el interior de las entradas, ya que es el primer diccionario general del español en adoptar un criterio homogéneo a la hora de ofrecer colocaciones3. El gran mérito del DESAL radica en ser el primer diccionario del español 2 Como ha indicado Hausmann (1989), las colocaciones son combinaciones orientadas, en el sentido de que uno de los elementos selecciona al otro. El elemento seleccionador es la base y el elemento seleccionado, el colocativo. Estos elementos no tienen el mismo estatus: la base es semánticamente autónoma, mientras que el colocativo añade una caracterización que no modifica la identidad del caracterizado. La base es el elemento caracterizado, y el colocativo, el elemento caracterizador, el cual sólo realiza plenamente su identidad semántica en la colocación; esto es, conjuntamente con la base. En las colocaciones de sustantivo + verbo, de verbo + sustantivo, de sustantivo + adjetivo y de sustantivo + (preposición) + sustantivo, la base es el sustantivo; mientras que en las colocaciones de verbo + adverbio y en las de adverbio + adjetivo, lo son el verbo y el adjetivo respectivamente. 3 Para más detalles, véase Perdiguero (2010: 133–153).

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que opta por integrar la información colocacional de las palabras en la definición de las mismas. Los demás diccionarios didácticos del español suelen indicar el contorno de las palabras mediante recursos tipográficos (entre barras verticales partidas), tal es el caso del Diccionario de la lengua española para estudiantes de español (Espasa 2002), o recurriendo a fórmulas como «referido a». Este último recurso es el que encontramos, por ejemplo, en el Diccionario de español para extranjeros (SM 2002), donde el adjetivo supino en su segunda acepción se define del siguiente modo: «Referido a una cualidad negativa, que es enorme o extraordinaria: una ignorancia supina». Mucho más sistemáticos en este punto son los diccionarios didácticos de la lengua inglesa, pues, como señalan Götz-Votteler y Herbst (2009: 51–56), suelen destacar la información colocacional en el interior de las entradas mediante el uso de la letra negrita y acompañarla de ejemplos de uso o incluso presentarla en las collocation boxes (recuadros de colocaciones) donde los diferentes colocados aparecen agrupados en función de la categoría gramatical, como sucede en los diccionarios de colocaciones. Esta segunda opción constituye un primer paso hacia la integración de un diccionario de colocaciones en un diccionario general de aprendizaje y la encontramos, por ejemplo, en el Macmillan English Dictionary for Advanced Learners (Rundell 2010).

2. Las colocaciones en los diccionarios bilingües español-alemán Por lo que respecta a los diccionarios bilingües, en un trabajo anterior (Bargalló et alii 1999), analizamos cinco diccionarios de este tipo que combinaban el español con otra lengua moderna (alemán, catalán, italiano, francés e inglés). En general, observamos una mayor presencia de colocaciones en este tipo de diccionarios que en los monolingües. Ello se debe al hecho de que los diccionarios bilingües ofrecen un enfoque contrastivo de la lengua. Sin embargo, si bien los diccionarios tenían la voluntad de recoger colocaciones, dada la novedad del concepto en la lingüística hispánica en el momento de la compilación de los mismos, estos no las reconocían explícitamente. Por lo que respecta al alemán, el repertorio objeto de análisis fue el Langenscheidts Handwörterbuch Spanisch (Müller y Haensch 1971). Este diccionario opta por tres procedimientos diferentes a la hora de recoger las colocaciones:

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a) hacerlo de forma explícita, en cuyo caso operan los mismos criterios de lematización, ubicación y marcación que en las locuciones, como puede apreciarse en la entrada de decisión que reproducimos en el anexo (figura 1) donde la combinación tomar una decisión aparece así recogida. b) incluirlas como ejemplos; c) presentar el sustantivo de la colocación bajo la entrada del verbo o adjetivo con el que se coloca en letra cursiva y en la lengua de destino (alemán). Cuando se trata de complementos directos van antepuestos a la traducción, como se aprecia en la traducción del verbo afinar (figura 2 del anexo) y cuando se trata de sujetos van pospuestos y entre paréntesis. Con este último procedimiento se corre el riesgo de confundir Kollokatoren (colocados) y discriminadores semánticos, que aparecen de la misma forma. Este recurso, a pesar de ser poco afortunado, lo seguimos encontrando en los diccionarios actuales. Tal es el caso, por ejemplo, del Langenscheidt Power Wörterbuch Spanisch (Langenscheidt 2008). Este repertorio presenta también los Kollokatoren entre paréntesis, en letra cursiva y en alemán. Sin embargo, cuando son sujeto aparecen delante de la traducción y cuando son complemento detrás, al revés que en el Handwörterbuch (crf. figuras 3 y 4 del anexo). Los diccionarios de la editorial Pons optan por una solución algo más acertada: incluir los Kollokatoren en letra cursiva sin paréntesis para así evitar confundirlos con los discriminadores semánticos, que van entre paréntesis. El problema es que los Kollokatoren se siguen ofreciendo en alemán y no en español, de manera que el usuario no es plenamente consciente de encontrarse ante una colocación también en español. Puede reconocer la colocación alemana pero no sabe a ciencia cierta cómo es en español. Esta problemática puede apreciarse, por ejemplo, en la siguiente entrada adjetival del Express Wörterbuch Spanisch (Pons 2008):

Mucho más acertada es la solución que encontramos en el diccionario escolar Encuentros (Cornelsen 2011) cuyos destinatarios son estudiantes de 11 a 16 años. Se trata de un repertorio de nueva planta que opta por un sistema novedoso: ofrece los Kollokatoren por duplicado, en español y en alemán. Antes de la traducción aparecen en español y detrás de la misma en alemán, de este modo no hay posibilidad de confundir la información colocacional con otras informaciones. Es un sistema que permite mostrar los casos de equivalencia colocacional entre el español y el alemán tal como puede apreciarse en la entrada del adjetivo acalorado: 36

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El diccionario Encuentros incluye unas 15.500 colocaciones bilingües; la mayoría de las cuales corresponden al tipo verbo + objeto. No obstante, hay colocaciones para los seis tipos establecidos por Hausmann (1989), incluso para los menos frecuentes (p. ej. criticar duramente s.v. «duramente»; extremadamente peligroso s.v. «extremadamente»). En algunos casos las colocaciones aparecen como subentradas numeradas. Se opta por esta solución cuando no existe una colocación alemana equivalente. En estos casos, los traductores debían transformar los Kollokatoren en una subentrada numerada. Por ejemplo, en el artículo de la voz echar (figura 5 del anexo), la colocación echar la basura se presenta mediante el sistema de Kollokatoren porque equivale a la colocación alemana den Müll wegwerfen; ahora bien, echar una bronca aparece como subentrada porque la traducción alemana es una locución verbal. El problema es que al incluir las colocaciones como subentradas se corre el riesgo de confundirlas con locuciones (echar raíces). El usuario no sabe que se encuentra ante una colocación. Respecto al tratamiento de las colocaciones en los diccionarios escolares y bilingües actuales, podemos concluir que, si bien se han producido mejoras considerables respecto a finales del siglo pasado, aún queda un largo camino por recorrer para que los repertorios puedan ser equiparables a los learner’s del inglés.

3. Los diccionarios de colocaciones del español4 La lexicografía combinatoria del español ha dado pasos de gigante; en sólo diez años se han publicado cuatro diccionarios combinatorios: el Diccionario Euléxico (Boneu 2001) —en adelante DEu—, Redes. Diccionario combinatorio del español contemporáneo (Bosque 2004) —en adelante, Redes—, el Diccionario combinatorio práctico del español contemporáneo (Bosque 2006) —en adelante, Práctico— y el Diccionario de colocaciones del español (Alonso 2004) —en adelante, DiCE. Algunos de ellos (Práctico y DiCE), como veremos más adelante, ofrecen incluso una estructuración semántica de las colocaciones. El DEu es un diccionario de autor, pues está redactado íntegramente por J. Boneu. Su aparición constituye una total novedad en la lexicografía española, ya que es el primer diccionario del español centrado exclusivamente en el fenómeno 4 Para una descripción más detallada de este tipo de diccionarios véase Ferrando 2012. Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 2, 2013

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de la combinatoria léxica. Su lemario está integrado únicamente por sustantivos, un total de 1.800, y los lemas son las bases de las colocaciones. Como ya han advertido Haensch y Omeñaca (2004: 70), se trata de un diccionario parcial de colocaciones, pues sólo registra combinaciones de sustantivo + adjetivo, de verbo + sustantivo, de sustantivo + verbo y de verbo + preposición + sustantivo tal como puede apreciarse en la entrada del sustantivo adorno:

En cuanto a Redes, si bien, como apuntan Battaner y DeCesaris (2006: 400), por el subtítulo podríamos pensar que Redes es otro diccionario combinatorio más, del tipo del The BBI Combinatory Dictionary of English: A Guide to Word Combinations (Benson et alii 1986) o, añadimos nosotros, del Dictionnaire des combinaisons de mots (Le Robert 2007), pues contiene en el título una alusión explícita al fenómeno de la combinatoria léxica, lo cierto es que, como el propio Bosque advierte en su introducción, se trata un diccionario sui generis porque es un diccionario combinatorio pero fundamentado en las relaciones semánticas que se dan entre las palabras. Así pues, no estamos ante un diccionario de colocaciones en sentido estricto ya que, si bien muchas de las combinaciones que ofrece Redes son colocaciones, lo que se específica en cada entrada son las restricciones semánticas que las palabras se imponen unas a otras5. En palabras de Bosque: En Redes se exploran las combinaciones frecuentes tomando como punto de partida los criterios semánticos que permiten agrupar conceptualmente estas voces, y muy especialmente las formas en que los predicados restringen a sus argumentos. (p. LXXXVI)

Lo cierto es que la información combinatoria que ofrece Redes no se muestra de forma explícita en ninguno de los diccionarios de E/LE existentes en el mercado, y esto lo convierte en una obra de consulta indispensable para el alumnado en determinados niveles de aprendizaje.

5 De hecho en Redes se incluyen numerosas expresiones que no suelen considerarse colocaciones (dinero negro) y se omiten otras que sí lo son (sacar la basura).

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Mucho más accesible para los estudiantes de E/LE es, sin lugar a dudas, Práctico ya que está concebido como un diccionario de uso y con el fin de hacerlo menos conceptual se han eliminado las clases léxicas6. En el prólogo, Bosque admite que si bien Práctico contiene un gran número de colocaciones, prefiere presentarlo como un diccionario de combinaciones para evitar asumir el riesgo conceptual de que cada combinación contenida en la obra se corresponda exactamente con lo que la fraseología denomina colocación, pues, algunas de las expresiones registradas podrían ser fruto de una asociación semántica, sintáctica o léxica de otra clase (Bosque 2006: XVII). De hecho, Alonso Ramos ha señalado respecto a Práctico que «muchas de las combinaciones que ahí aparecen nada tienen que ver con las colocaciones» (2010: 65); tal es el caso de la combinación adoptar un niño, que es un ejemplo de combinatoria libre frente a otras combinaciones como adoptar una solución o adoptar una medida que también están en Práctico y que sí son colocaciones (Alonso Ramos 2010). Lo cierto es que el hecho de optar por la denominación de diccionario combinatorio, antes que de colocaciones, se trata de una decisión que, como muy acertadamente ha advertido Model (2007), se debe más a cuestiones terminológicas que al carácter de la obra. Estamos asimismo de acuerdo con este estudioso alemán en que el diccionario hace bien en no limitarse a recoger únicamente las colocaciones evidentes y, en aras de dar facilidades al usuario, incluir también todas aquellas combinaciones problemáticas en la producción de textos, independientemente de cuál sea su clasificación fraseológica. La obra contiene alrededor de 14.000 entradas. Si bien la mayoría de los lemas son nominales, cuenta también con numerosos lemas adjetivales, verbales y adverbiales, los cuales, como ya señala Bosque en la presentación (p. XIX) y como nosotros hemos podido constatar mediante el análisis de los diferentes diccionarios combinatorios, son poco frecuentes en los repertorios de colocaciones de otras lenguas. En cuanto al DiCE, este forma parte de un proyecto de investigación cuyo objetivo es proporcionar recursos en línea para el aprendizaje de las colocaciones. La obra está organizada en campos semánticos. Por el momento su nomenclatura se limita a 219 nombres de sentimiento para los que recoge un total de 20.000 relaciones léxicas (paradigmáticas y sintagmáticas). Respecto la clasificación semántica a la que hacíamos alusión más arriba, es preciso señalar que en Práctico estamos ante un clasificación semántica implícita mientras que en el DiCE dicha clasificación se explicita mediante glosas y funciones léxicas (abreviaturas latinas). Así por ejemplo, en la sección adjetival de la 6 Para un estudio comparativo de Redes y Práctico véase Barrios (2007). Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 2, 2013

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entrada reparo 1 del DiCE (reproducida en la figura 6 del anexo) se nos ofrece un listado de tres colocaciones sustantivo adjetivales (grandes reparos y las sinónimas mínimo reparo y pequeño reparo) agrupadas bajo dos glosas o funciones léxicas diferentes (grande/Magn y pequeño/Anti Magn). La clasificación semántica explícita es la que convierte a un diccionario combinatorio en una herramienta realmente codificadora (permite un acceso onomasiológico a la información). Es necesario indicar en este punto que el DiCE «juega con ventaja» porque se trata de un diccionario en línea y, por tanto, está libre de las limitaciones espaciales a las que están sometidos los otros tres diccionarios, que son obras en papel. Además, no es sólo un diccionario de colocaciones sino que va mucho más allá. Se trata de una herramienta multifuncional, creada a imagen y semejanza del Dictionnaire d’apprentissage du français langue étrangère ou seconde (Verlinde et alii 2003) —en adelante, DAFLES—, pues el DiCE, como en el caso del leximat francés, integra diferentes recursos léxicos para el (auto) aprendizaje de las colocaciones. Así, aparte de la interfaz de acceso al cuerpo del diccionario, incluye un componente de consultas avanzadas, una herramienta de ayuda a la redacción así como un módulo de actividades didácticas. Nótese que se trata de unas aplicaciones que los otros diccionarios combinatorios analizados no ofrecen.

4. Los diccionarios de colocaciones del alemán El alemán dispone de un diccionario de colocaciones propiamente dicho sólo desde 2011, año de publicación del Wörterbuch der Kollokationen im Deutschen (Quasthoff 2011). La obra de Quasthoff es un diccionario en papel que contiene 3.200 lemas (sustantivos, verbos y adjetivos) y en el que las colocaciones aparecen recogidas bajo la base. Es un diccionario que agrupa los colocativos por categoría, como puede apreciarse en la entrada de Reise (viaje):

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Y dentro de cada grupo categorial encontramos subgrupos combinatorios separados por un cuadratín. En el caso de los verbos, los distintos subgrupos se establecen en función del caso que corresponde al lema en la combinación (que se indica mediante abreviaturas en mayúscula: NOM., AKK. y DAT.) y en función del significado de los verbos. Así, por ejemplo, el primer subgrupo combinatorio incluye los verbos con el significado de ‘inicio’ que tienen al lema como sujeto (anstehen, beginnen, losgehen, starten). Sin embargo, nótese que, como en el caso de Práctico, se echa en falta una clasificación semántica explícita. Al igual que el español, el alemán también dispone, si bien desde hace muy poco tiempo, de un diccionario de colocaciones en línea: el Kollokationenwörterbuch. Typische und gebräuchliche Wortverbindungen des Deutschen —en adelante, Kollokationenwörterbuch— proyecto lexicográfico dirigido por Dr. Annelies Häcki Buhofer de la Universidad de Basel7. El Kollokationenwörterbuch es un diccionario de colocaciones del alemán (hablado en Alemania, Austria y Suiza) para estudiantes de nivel avanzado y está basado en corpus. El diccionario se encuentra en fase avanzada de redacción; por el momento registra unas 20.000 colocaciones correspondientes a 400 entradas (aproximadamente una quinta parte de la extensión del diccionario una vez esté terminado). Al igual que en el DiCE, los lemas son las bases de las colocaciones y estas aparecen agrupadas en función de su categoría gramatical y del significado. En el 7 Se puede consultar en <http://colloc.germa.unibas.ch/web/suche/>. Está previsto que en un futuro cuente también con una versión en papel. Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 2, 2013

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caso de los colocativos verbales, siempre que es posible, se ofrece una clasificación semántica explícita (al principio de cada subgrupo a modo de superíndice en color verde) como se puede observar en la entrada de Katze (gato):

Por otra parte, cabe señalar que este diccionario presenta dos importantes innovaciones frente a los anteriores: a) Ofrece la posibilidad de encontrar una colocación a partir de cualquiera de sus elementos o incluso escribiendo en la caja de búsqueda la combinación concreta. b) Presenta tres modos de consulta diferentes para cada entrada: una forma básica o abreviada (como la reproducida arriba), otra forma expandida y, finalmente, la forma completa. La forma básica se limita a ofrecer los listados de colocativos frente a la expandida que, junto a los colocativos, ofrece ejemplos, indicaciones de uso e informaciones semánticas. En cuanto a la forma completa, tal como su nombre indica, incluye no sólo los colocativos sino también la base de las combinaciones. A la hora de realizar una consulta, la interfaz del diccionario permite, si el usuario así lo desea, combinar la versión expandida y la completa. La entrada resultante de combinar ambas versiones es la que más se asemeja a la que encontraremos en la futura versión en papel y la que resulta más útil para los estudiantes extranjeros, pues es la más informativa8. Un último aspecto que quisiéramos destacar es que los ejemplos de uso están extraídos de corpus. En los modos de consulta básico y expandido, colocando el cursor sobre cualquiera de los colocativos listados, se abre una ventana que nos permite acceder a la colocación completa, a los ejemplos e informaciones semán8 En las figuras 7 y 8 del anexo reproducimos respectivamente las versiones expandida y completa de la sección verbal de la entrada de Katze a fin de que el lector pueda compararlas con la entrada simple.

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ticas —cuando se incluyen—, y a las coocurrencias de los colocados en el corpus. Así, por ejemplo, si en la entrada básica de Katze pasamos el cursor sobre el adjetivo schwarz (negro) se nos da la combinación completa (schwarze Katze) acompañada de un ejemplo en cursiva, de la abreviatura de uso «ge» (gebräuchliche Kollokation/Randbereich = colocación usual/alcance) y de la abreviatura sobre fondo gris «CH. TK» (schweizer Textkorpus = corpus textual suizo):

Clicando sobre esta última abreviatura el programa nos remite a los casos de schwarze Katze —un total de ocho— que figuran en el corpus textual suizo y desde allí se nos permite efectuar nuevas búsquedas (véase figura 9 del anexo). Está previsto que en un futuro el diccionario incluya enlaces a otros corpus y diccionarios en línea, tanto monolingües como bilingües. Coincidimos con Roth en que la versión en línea del Kollokationenwörterbuch «take the discussion on how collocations dictionaries should be presented online a step further» (2013: 162), conclusión que nos lleva al siguiente apartado del presente artículo.

5. Nuevos proyectos en curso Además de los diccionarios combinatorios descritos en los epígrafes 3 y 4 de este trabajo, existen varios proyectos lexicográficos combinatorios en curso tanto para el alemán como para el español que presentan importantes innovaciones frente a las obras anteriores. Para el alemán, Christine Konecny del Instituto de Romanística de la Universidad de Innsbruck (Austria) dirige la compilación de un diccionario bilingüe de colocaciones (italiano-alemán) pensado tanto para aprendientes germanohablantes de italiano como para profesores de italiano o alemán. La obra ha sido, pues, concebida como un manual para la enseñanza-aprendizaje de las colocaciones. Lo más novedoso de este diccionario es que junto a la traducción propiamente dicha de una colocación al alemán, se ofrece su traducción literal para que los usuarios sean conscientes de las diferencias colocacionales. Otro aspecto igualmente novedoso es la disposición de la información colocacional dentro de cada entrada. Las colocaciones aparecen dispuestas en dos columnas diferentes: en la columna izquierda se encuentran las colocaciones italianas y en la derecha la Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 2, 2013

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traducción al alemán de las mismas, como puede observarse en la entrada modelo Dente (diente) presente en la web del proyecto (<http://www.kollokation.at/>) y cuyo apartado de colocaciones sutantivo verbales reproducimos a continuación:

Esta presentación en dos columnas ofrece la posibilidad a los aprendientes que consulten el diccionario de tapar una de las dos columnas para aprender nuevas combinaciones o bien repasar las que ya saben y así comprobar sus progresos. Los lemas de partida por el momento se limitan a 900–1.100 bases nominales y han sido tomados del vocabulario fundamental del Dizionario di base della lingua italiana de Tulio De Mauro y Gian Giuseppe Moroni (1996). Está previsto que el diccionario sea publicado en formato papel por la editorial Helmut Buske de Hamburgo9. Otra nueva herramienta en línea centrada en el fenómeno colocacional es el Diccionario de combinaciones léxicas para la enseñanza-aprendizaje de E/LE por niveles (DiCLELE), un diccionario combinatorio del español, temático y por niveles, dirigido a estudiantes de E/LE cuya lengua materna sea el italiano y a sus profesores, del que por el momento hemos desarrollado una muestra completa de un bloque: el dedicado a las combinaciones relacionadas con el ámbito ‘viaje’10. El DiCLELE ha sido concebido para que sirva no sólo como obra de consulta sino también de instrumento para facilitar el aprendizaje activo por parte de los estudiantes de E/LE y de ayuda para los profesores de español como L2. En este sentido, se han creado dos modos de consulta diferentes: modo profesores y modo

9 En un principio su aparición en el mercado estaba prevista para 2013 pero, al menos que sepamos, en el momento de redactar este artículo aún no ha visto la luz. 10 Es una de las veinte categorías que aparecen en el Plan Curricular del Instituto Cervantes, que son las que aparecerán en la versión final del diccionario. En un futuro, confiamos en poder materializar, al menos en parte, los desarrollos aquí esbozados.

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estudiantes. El modo profesores está destinado a docentes de E/LE y a los alumnos de nivel avanzado o superior, y en él todas las informaciones aparecen en español. El modo estudiantes está, en cambio, destinado a los aprendices de nivel inicial o intermedio, y en él, a fin de facilitar la consulta, la interfaz e informaciones como la categoría gramatical, las marcas de registro o las observaciones se ofrecen en italiano11. Además, de cara a potenciar la función del DiCLELE como herramienta de autoaprendizaje está previsto añadir un módulo didáctico así como enlaces a otras páginas electrónicas de utilidad para la enseñanza-aprendizaje de la combinatoria léxica. Respecto al cuerpo del diccionario, cabe señalar que los lexemas que actúan como lemas son, por norma general, las bases de las colocaciones, como sucede en gran parte de los diccionarios combinatorios existentes hoy en día. Todos los lemas disponen de uno o más equivalentes en italiano (precedidos de la bandera italiana). En primer lugar se ofrece la traducción contextual, esto es, la que suele corresponder al lema cuando forma parte de las combinaciones registradas; y, a continuación, si es necesario, también se ofrece un equivalente de traducción más general (precedido de una bandera italiana más pequeña), como se aprecia en la entrada de alojamiento:

Nótese que los lemas también aparecen acompañados de una indicación sobre la frecuencia de uso (muy alta, alta, notable, moderada, baja o muy baja), información que hemos tomado del Gran diccionario de uso del español actual (SGEL 2001), basado en el corpus lingüístico CUMBRE, de veinte millones de palabras, propiedad de la editorial SGEL. En la microestructura del DiCLELE se nos ofrecen los elementos que se combinan con cada lema según una triple ordenación. En primer lugar, los colocativos de cada nivel se presentan sobre un fondo de diferente color (rojo para el nivel A, amarillo para el B y verde para el C); después, dentro de cada nivel (A, B o C), los distintos colocativos se agrupan en listados independientes teniendo en cuenta su función sintáctica; y, finalmente, dentro de cada listado, los colocativos se ofrecen semánticamente agrupados dando lugar a subgrupos combinatorios –a modo de 11 Otra diferencia es que en el modo profesores se incluyen informaciones específicas para el docente como la frecuencia de uso de los lemas o una caja de consulta para poder recuperar las combinaciones a partir del colocativo. Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 2, 2013

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ejemplo, en la figura 10 del anexo reproducimos la entrada de autobús del modo profesores. En cuanto a la ordenación de los colocativos dentro de cada listado, los colocativos semánticamente relacionados aparecen bajo un mismo subgrupo combinatorio y dispuestos en orden alfabético. Cada grupo de sentido se presenta precedido de un descriptor semántico realzado tipográficamente (en letra mayúscula de color azul y entre corchetes) cuya función es explicitar el significado de la serie. Esta solución permite al usuario encontrar de forma fácil y rápida el colocativo que mejor se ajusta a la idea que desea expresar. Para satisfacer las necesidades de los estudiantes italohablantes de español, en la microestructura se incluye la traducción al italiano (precedida del símbolo «=» y en un tamaño de letra más pequeño) de las combinaciones registradas, prestando especial atención a los casos que puedan dar pie a falsos amigos colocacionales, los cuales se marcan mediante un símbolo de peligro, como podemos apreciar en la traducción de la colocación sustantivo verbal tomar baños de mar recogida en la entrada de baño:

El DiCLELE español-italiano, una vez esté terminado, podrá servir como base para la elaboración de diccionarios combinatorios en línea para los aprendices de otras nacionalidades12.

6. Conclusiones La característica más importante de los futuros repertorios de colocaciones analizados en el epígrafe anterior es el estar confeccionados para satisfacer las necesidades de un tipo muy concreto de usuarios. Esto coincide con los nuevos aires en la enseñanza de segundas lenguas. Tal como ha advertido Concha Maldonado (2012:172), en los últimos tiempos se está empezando a cuestionar la validez del concepto de E/LE por ser demasiado abarcador y se propone hablar de español para italianos, español para japoneses, español para hablantes de alemán, etc.; esto es, se reivindica una enseñanza de español distinta en función de la lengua materna de los alumnos. En este sentido, deberíamos poder contar en un futuro con otros muchos dicciona12 Para una descripción más detallada véase Ferrando 2012 (tesis doctoral).

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rios, combinatorios o no, que tengan en cuenta las necesidades concretas de los diferentes tipos de estudiantes de segundas lenguas. Con el presente artículo y más especialmente con nuestro proyecto DiCLELE esperamos estar allanando el camino para que eso sea posible.

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El tratamiento de las colocaciones en la lexicografía española y alemana: estudio comtrastivo

[Redes] Bosque Muñoz, I. (dir.) (2004). Redes. Diccionario combinatorio del español contemporáneo. Madrid: SM. Roth, T. (2013): «Going Online with a German Collocations Dictionary». En: I. Kosem, et alii (eds.) (2013). Electronic lexicography in the 21st century: thinking outside the paper (Proceedings of the eLex 2013 conference, 17–19 October 2013, Tallinn, Estonia). Ljubljana/Tallinn. Trojina, Institute for Applied Slovene Studies/Eesti Keele Instituut: 152–163. Disponible en: <http://eki.ee/elex2013/conf-proceedings/> [Consulta: 20 noviembre de 2013]. Rundell, M. (ed.) (2010). Macmillan English Dictionary for Advanced Learners. Oxford: Macmillan Publishers Limited. VV.AA. (1996). Diccionario Salamanca de la lengua española. Madrid: Santillana-Universidad de Salamanca. VV.AA. (1997). Diccionario para la enseñanza de la lengua española. Barcelona: Vox/Universidad de Alcalá de Henares. VV.AA. (2002). Diccionario de la lengua española para estudiantes de español. Madrid: Espasa Calpe. VV.AA. (2002). Diccionario de español para extranjeros. Madrid: SM. VV.AA. (2009). Collins Cobuild Advanced Learner’s Dictionary. Glasgow: Harper Collins. VV.AA. (2008). Langenscheidt Power Wörterbuch Spanisch. Berlin/München/ Wien/Zürich: Langenscheidt. VV.AA. (2008). Express Wörterbuch Spanisch. Stuttgart: Pons. VV.AA. (2011). Schulwörterbuch Encuentros. Berlin: Cornelsen Verlag. VV.AA. (2001). Gran diccionario de uso del español actual. Madrid: SGEL.

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Verónica Ferrando

8. Anexo Figura 1. Entrada deci|sión del Langenscheidts Handwörterbuch Spanisch (Müller y Haensch 1971):

Figura 2. Entrada afina|ción del Langenscheidts Handwörterbuch Spanisch (Müller y Haensch 1971):

Figura 3. Entrada afinar del Langenscheidt Power Wörterbuch Spanisch (Langenscheidt 2008):

Figura 4. Entrada adusto/-a del Langenscheidt Power Wörterbuch Spanisch (Langenscheidt 2008):

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El tratamiento de las colocaciones en la lexicografía española y alemana: estudio comtrastivo

Figura 5. Entrada echar del Schulwörterbuch Encuentros (Cornelsen 2011):

Figura 6. Listado colocaciones sustantivo adjetivales de la entrada reparo 1 del DiCE (Alonso Ramos 2004):

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Verónica Ferrando

Figura 7. Entrada en su versión expandida de Katze en el Kollokationenwörterbuch:

Figura 8. Entrada en su versión completa de Katze en el Kollokationenwörterbuch:

Figura 9. Coocurrencias de schwarz + Katze en el schweizer Textkorpus (Kollokationenwörterbuch):

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El tratamiento de las colocaciones en la lexicografía española y alemana: estudio comtrastivo

Figura 10. Entrada de autobús del modo profesores en el DiCLELE (Ferrando 2012):

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Jean-Joseph Rabearivelo y el mundo hispánico Guillermo Pié Jahn Universitat Rovira i Virgili guillermo.pie@urv.cat

Irina Razafimbelo Université d’Antananarivo razaf79@hotmail.com Resumen: Jean-Joseph Rabearivelo (Antananarivo, 1901–1937) es el escritor más importante de Madagascar y uno de los autores africanos francófonos más reputados y universales. Además de en malgache y en francés, Rabearivelo escribió poesía en español, décadas antes de que naciera la literatura ecuatoguineana. Por ello, podemos considerarlo el primer escritor contemporáneo en lengua española del África subsahariana. Tradujo a Góngora al idioma malgache, por lo que fue también el primer traductor de textos literarios españoles a una lengua vernácula africana. Palabras clave: Rabearivelo, Madagascar, África, Español como lengua extranjera, Literatura, Alfonso Reyes, Góngora. Abstract: Jean-Joseph Rabearivelo (Antananarivo, 1901–1937) is the most important writer of Madagascar and one of the most renowned and universal African French-speaking authors. Besides writing in Malagasy and French, Rabearivelo also wrote poetry in Spanish, decades before the Equatoguinean literature appeared. Therefore, we can consider him the first contemporary writer in Spanish language of the Sub-Saharan Africa. He translated Góngora to the Malagasy language, so he was also the first translator of literary Spanish texts to a vernacular African language. Key words: Rabearivelo, Madagascar, Africa, Spanish as a foreign language, Literature, Alfonso Reyes, Góngora. Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, nº 2, diciembre 2013, 55–66 ISSN: 2014-8100 - http://revistes.publicacionsurv.cat/index.php/rile

Guillermo Pié Jahn, Irina Razafimbelo

0. Introducción Jean-Joseph Rabearivelo, el príncipe de los poetas malgaches —así lo llamó Léopold Sédar Senghor en su famosa antología de 1948 (Riffard, 2007: 110)—, nació en el barrio Isoraka de Antananarivo, capital de Madagascar, el 4 de marzo de 19011. Su familia, perteneciente a la casta noble de los Zanadralambo, se empobreció a raíz de los cambios introducidos por la colonización francesa2. Rabearivelo abandonó tempranamente la escuela, en 1916. Se ocupó en diversos oficios: secretario, diseñador textil, bibliotecario, hasta que en 1924 entró a trabajar como corrector en la editorial malgache Imerina, puesto de baja remuneración que mantendría hasta su muerte. Fue un escritor precoz: a la edad de 14 años ya había publicado sus primeros poemas en lengua malgache3. En 1920 conoció a Pierre Camo4, poeta y magistrado francés que influiría mucho en su obra primeriza, muy marcada por los modelos parnasianos y simbolistas franceses. Durante esta primera época, que abarca toda la década de los años 20, escribió diversos poemarios en lengua francesa, de los que sobresalen La coupe de cendres (1924), Sylves (1927) y Volumes (1928). También escribió, entre otras obras narrativas, dos novelas ambientadas en las postrimerías de la monarquía merina y los primeros años de la colonización: L’aube rouge (1925) y L’interférence (1928), ambas publicadas póstumamente. En los años 30 Rabearivelo buscó un estilo más personal y enraizado en la cultura malgache, aunque también fue permeable a las nuevas corrientes literarias que venían del exterior, en especial el surrealismo. Durante estos años, Rabearivelo escribió diversos poemarios en verso libre. Los más conocidos son los poemarios bilingües malgache-francés Saika-nofy/Presque-songes (1934) y Nadika tamin’ny alina/Traduit de la nuit (1935)5. Asimismo, con la idea de recuperar y preservar el folklore de Madagascar, Rabearivelo cultivó el «hain-teny» [«ciencia de la palabra» o «palabras sabias»], forma tradicional de la poesía oral malgache. También escribió obras de teatro como Imaitsoanala, zana-borona/Imaitsoanala, fille d’oiseau (1935) y Aux portes de la ville (1936). Amén de poeta, narrador y dramaturgo, Rabearivelo fue un fecundo diarista, crítico literario y traductor. Su actividad epistolar fue también muy intensa: llegó a cartearse con figuras como Paul Valéry o André Gide. Recientemente, hemos 1 Los estudiosos de su obra tienen dudas sobre si nació en 1901, 1903 o 1904 ( Joubert, 1991). 2 Madagascar fue colonia francesa desde 1896 hasta 1960. 3 En la revista malgache Vakio ity [Lee esto]. 4 Pierre Camo (1877–1974). Poeta francés. Fue magistrado en Madagascar desde 1903 hasta 1934. 5 Ambos poemarios han sido traducidos al español por Juan Abeleira para la editorial Hiperión (V. Rabearivelo, 2000).

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hallado en México varias cartas inéditas6 que Rabearivelo envió a uno de los intelectuales más importantes de las letras hispanas del siglo xx: Alfonso Reyes. El contacto epistolar con Alfonso Reyes se inició en 1932, cuando éste se hallaba destinado como embajador de México en Brasil. La correspondencia con el autor de Cuestiones gongorinas se mantuvo durante años y fue para el joven poeta malgache una ventana abierta al mundo literario en español.

Fotografía inédita enviada por Jean-Joseph Rabearivelo a Alfonso Reyes en 1933. El texto está en el reverso. Por gentileza de la Dra. Alicia Reyes, nieta del escritor mexicano.

El 22 de junio de 1937, Rabearivelo, aquejado de una grave depresión y sintiéndose alienado entre dos culturas, decidió recurrir al suicidio y reunirse definitivamente con los ancestros. Murió como quiso vivir: escribiendo. Poco antes de ingerir diez gramos de cianuro potásico, Rabearivelo anotó estas palabras en su diario Les calepins bleus: Ce n’est pas drôle : un latin parmi les Welches, et avec les traits d’un Welche – ceci soit dit sans moquerie aucune : Imaginez, en renversant les rôles, Jésus Européen, (origine, traits, etc.).

6 El corpus, propiedad de la familia de Alfonso Reyes, se compone de 14 folios manuscritos y esta foto con texto en el reverso. Hay, además, algunos recortes de periódico, una tarjeta y varias cartas que intercambiaron Reyes y su mujer con Solofo, el hijo mayor de Rabearivelo. Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 2, 2013

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Et cela, c’est moi : impérieusement, violemment, naturellement latin chez les Mélaniens. Et avec les traits de ceux-ci. Non, ça ne peut pas continuer ainsi.7

1. Rabearivelo, traductor de Góngora al idioma malgache Rabearivelo se mostró siempre muy atraído por los problemas de la traducción poética. Su proyecto de crear una literatura malgache moderna pasaba por verter a su lengua materna una selección de obras extranjeras ejemplarizantes. En este contexto hay que situar las traducciones que realizó de uno de los poetas más representativos del barroco español: Luis de Góngora. Rabearivelo profesó por este escritor una profunda veneración: las Soledades era uno de sus libros de cabecera y guardaba en su modesta casa de Antananarivo un busto del poeta cordobés al que compuso varios poemas. Tal y como ha explicado su hijo Solofo, Rabearivelo comenzó a estudiar el español para poder leer a Góngora en su versión original. Autodidacta constante y pertinaz, se entregó con entusiasmo a la excéntrica tarea de aprender español en el Madagascar de los años 20 y 30. Lo hizo solo: leyendo, escribiendo, traduciendo durante años, a golpe de diccionario y a la luz de un quinqué. Como él mismo decía en su diario inédito Les calepins bleus: «Espagne, terre inconnue… La decouvrir pour soi, au prix de quel travail…»8. En una de las cartas inéditas que hemos descubierto en México, fechada el 25 de mayo de 1933, Rabearivelo revela a Alfonso Reyes que está trabajando en la traducción de las Soledades al malgache. No tenemos noticia de que esa traducción llegara a ser publicada. En cambio, sí hemos hallado tres sonetos de Góngora traducidos al malgache9. Fueron publicados en 1932 en la gaceta de Antananarivo Ny Fandrosoam-baovao [El nuevo progreso]. Sobre estas traducciones Alfonso Reyes escribió en 1933 una breve reseña en el Boletín Gongorino de su famosa revista Monterrey (Reyes, 1933: 4): Góngora en malgacho El poeta J.-J. Rabearivelo (conocido ya de los lectores del Journal des Poètes, Bruselas) publica en el Fandrosoam-Baovao, comentario sobre Góngora, al que pone en el triángulo de la poesía hermética con el italiano Marini y el 7 De su diario inédito Les calepins bleus, 22 de junio de 1937. Agradecemos a la Dra. Riffard habernos permitido acceder a distintos fragmentos del mismo. 8 Ibidem, 27 de febrero de 1933. 9 Ny Fandrosoam-baovao, nº 53, Antananarivo, septiembre de 1932.

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francés Maurice Scève, y traduce al malgacho los tres sonetos: «Descaminado, enfermo, peregrino», «Tras la bermeja aurora el sol dorado» e «Ilustre y hermosísima señora». El poeta de Madagascar declara haberse sentido atraído por la lengua de Góngora porque cree hallar en su fonética una alianza del francés con el malgacho. Señalamos a los curiosos este expresivo ejemplo de la difusión de nuestras letras y de nuestro Don Luis.

Les ofrecemos a continuación esos tres sonetos de Góngora —nada menos que Góngora— en lengua malgache, publicados en septiembre de 1932 y que hemos conseguido encontrar no sin esfuerzo. Constituyen, como hemos dicho, las primeras traducciones de textos literarios españoles a una lengua africana.

Very làlana, marary ary irery an-tanin’olona, misolafaka hatrany, ao anaty alina matevina, mamindra eo amin’ny fisafotofoton’ny efitra mangina, io izy miantsoantso foana ary mandroso tsy manan-kaleha.

Descaminado, enfermo, peregrino, en tenebrosa noche, con pie incierto la confusión pisando del desierto, voces en vano dio, pasos sin tino.

Injay reny miavaka any, na dia mbola lavitra aza, ny voron’ny amboa tsy mitsaha-miambina ; ary tao ambany tafon’ny tranon-tantsaha iray, dia tojo fo mangoraka izy, na dia very làlana aza.

Repetido latir, si no vecino, distinto, oyó de can siempre despierto, y en pastoral albergue mal cubierto, piedad halló, si no halló camino.

Niposaka ny masoandrao, nisaly volombiby fotsy, ary tamin’ny heribakoran’ny hasoany valabalaka dia nanaitra ilay mpivahiny izay efa nilaozan-kery.

Salió el Sol, y entre armiños escondida, soñolienta beldad con dulce saña salteó al no bien sano pasajero.

Ny ainy no hanefa ity fandrosoam-bahiny ity. Metimety ho azy kokoa raha niriorio tany an-tendrombohitra izy, tsy izay ho faty toy izany fahatsiarovako ahy ho faty izany.

Pagará el hospedaje con la vida; más le valiera errar en la montaña que morir de la suerte que yo muero.

II.

Ery amin’ny varavaran’ny Atsinanana, aorian’ny vilaory tinafin’ny terak’andro, io mipoitra ny masoandro volamena : ny iray mapihaingo voninkazo ny handriny mavokely, ny iray kosa mampisatroka azy afo mazava.

Tras la bermeja Aurora el Sol dorado por las puertas salía del Oriente, ella de flores la rosada frente, él de encendidos rayos coronado.

Amin-peo malefaka na amin-peo mitalaho, eo an-tanimbilona maitso, eo amin’ny hamandomandon’ny rivotra, eo anatrehan’ny andro terabao, ny vorona mahafinaritra dia mitango ny hasambarana aman’alahelony.

Sembraban su contento o su cuidado, cuál con voz dulce, cuál con voz doliente, las tiernas aves con la luz presente en el fresco aire y en el verde prado.

Amin’izay, mivoaka ny tranon’andrianany, io Leonora manolotra ny tavany amin’ny rivotra ary mihira ka manome fanahy hatramin’ny vato. Amin’izay,

Cuando salió bastante a dar Leonora cuerpo a los vientos y a las piedras alma, cantando de su rico albergue, y luego

dia tsy reko intsony ny vorona, tsy hitako intsony torak’andro, fa raha vao tonga izy dia tankim-peo sy tapi-porohana ny rehetra, ary zary jamba sy marenina ho azy rehetra aho.

ni oí las aves más, ni vi la Aurora; porque al salir, o todo quedó en calma, o yo (que es lo más cierto), sordo y ciego.

III.

Ry Mariako miendrik’andriana sy soa indrindra, raha mbola apetraky ny ora hatrany eo amin’ny endrika-voninkazonao ny raozin’ny terakandro, ary eo amin’ny handrinao sy ny masonao ny Masoandro,

Ilustre y hermosísima María, mientras se dejan ver a cualquier hora en tus mejillas la rosada Aurora, Febo en tus ojos y en tu frente el día,

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Guillermo Pié Jahn, Irina Razafimbelo raha mbola mitopa ny rivotra ka misangy malefaka ny hango ankatokao izay toa voahaingo amin’izay ireharehan’i Arabia manontolo, ary ny ony Tajo mbola mipoitra avy amin’ny fasika ;

y mientras con gentil descortesía mueve el viento la hebra voladora que la Arabia en sus venas atesora y el rico Tajo en sus arenas cría;

dieny mbola tsy takona ny dian’ny Masoandro, ary tsy mbola miofo ho ali-maizina ny andro mamiratra, satria ny terak’andro mbola mahadify ny rahom-pahafatesana ;

antes que, de la edad Febo eclipsado y el claro día vuelto en noche obscura, huya la Aurora del mortal nublado;

dieny mbola eo aminao ny tahiry mivolom-bola, mangatsakatsaka noho ny orampanala mangatsaka, otoazy re, otoazy ny endrika sy ny hazavana ary ny volamena.

antes que lo que hoy es rubio tesoro venza a la blanca nieve su blancura: goza, goza el color, la luz, el oro.

2. Rabearivelo, primer escritor contemporáneo del África subsahariana en lengua española Como hemos dicho, amén de en francés y malgache, Rabearivelo compuso también poesía en español, décadas antes de que naciera la literatura de Guinea Ecuatorial10. En este sentido, Rabearivelo puede ser considerado el primer escritor contemporáneo del África subsahariana en lengua española. Dado que Rabearivelo quemó la parte de su diario íntimo correspondiente a los años 1924-1933, no sabemos con precisión cuándo comenzó su aprendizaje del español. La correspondencia recién hallada en México nos revela que con toda seguridad en una fecha anterior a 1932, pues en una carta fechada el 27 de noviembre de ese año Rabearivelo comienza dirigiéndose a Alfonso Reyes en español para después confesarle con pudor en francés que es un autodidacta de la lengua española y que incluso ha escrito, en un tiempo no muy lejano, versos en español. En otra carta, de 15 de marzo de 1933, Rabearivelo explica a Reyes que, convaleciente de una grave enfermedad11, ha decidido retirarse al campo, donde piensa releer las Soledades de Góngora y escribir un poemario en español titulado Ventanas, compuesto por «quebrados de música sorda». Posteriormente, en una carta a su amigo Robert Boudry, transcrita a su diario íntimo el 11 de septiembre de 1935, pero sin duda anterior a esa fecha, aludirá a la escritura de dos poemarios en lengua española: Ventanas abiertas y Vientos cautivos. En su diario también mencionará en otras ocasiones el poemario Vientos cautivos. Sean diferentes poemarios o uno solo en distintas etapas de elaboración, lo cierto es que a mediados de los años 30 Rabearivelo tenía escrito en español un poemario titulado Vientos de la mañana. Así se desprende de las repetidas alusio10 La primera novela ecuatoguineana se publicó en 1953. Las primeras muestras de poesía aparecieron más tarde, a mediados de los años 60 (Ndongo Bydiogo y Mbaré, 2000). 11 Rabearivelo era asmático.

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nes que hay en su diario y así lo atestiguaron en su día dos de sus amigos íntimos, Robert Boudry12 y el reconocido escritor malgache Jacques Rabemananjara: Il fait souvent dans son Journal des citations en espagnol, lit les auteurs et en particulier Góngora car tout ce qui est préciosité et hermétisme l’intéresse. Il réunit dans la même pensée Góngora, Marini et Mallarmé. Il possède suffisamment l’espagnol pour écrire des poèmes et les publier dans cette langue, sous le titre Vientos de la Mañana (Boudry, 1958: 45). Du surcroît, il a appris l’espagnol au point d’avoir pu composer un grand poème dans l’idiome de Cervantes, intitulé Los Vientos de la mañana. Il ne m’a jamais montré le manuscrit ; mais certaines correspondances qu’il entretenait avec des hispanisants y faisaient une allusion élogieuse (Rabemananjara, 1989: 33).

Solofo, el hijo mayor de Rabearivelo, anduvo buscando este poemario durante varias décadas, para lo cual contó incluso con la colaboración de Alfonso Reyes (Reyes, 1956: 650-651). Sin embargo, nunca pudo dar con él. Vientos de la mañana, como tantos otros escritos de Rabearivelo, sigue desaparecido. A finales de 1936, pocos meses antes de su suicidio, Rabearivelo escribió en un poemario, todavía hoy inédito, llamado Proses pour Durtal, un largo poema titulado Le triple chiffre13. El poema va dedicado a Alfonso Reyes y Armand Guibert14, e incluye un pasaje escrito en lengua española. Mientras no aparezcan los poemarios antes señalados, este pasaje constituye la única muestra conservada de la poesía de Rabearivelo en español. En Le triple chiffre, que transcribimos a continuación, Rabearivelo dirige un alienado apóstrofe a la ciudad de Antananarivo, a la que imagina como una gitana española; habla de sus recientes lecturas en español15: el Romancero Viejo, el Romancero Gitano de Federico García Lorca —que acababa de ser fusilado— y Bajo los ángeles de Rafael Alberti; confiesa su amistad espiritual hacia estos dos poetas de la Generación del 27 y su amor por las tres culturas: la malgache, la francesa y la española. He aquí el poema en cuestión:

12 Robert Boudry (1893–1958). Escritor francés. Fue director financiero de la colonia de Madagascar y, posteriormente, gobernador de los territorios franceses de ultramar. 13 El poema fue incluido como anexo en Nonn, 1998. 14 Armand Guibert (1906–1990). Escritor, editor y traductor francés. Editó la obra de Rabearivelo Traduit de la nuit en 1935. 15 Aparte de clásicos como Góngora y Quevedo, en su diario y su correspondencia aparecen frecuentemente referencias a lecturas de autores hispanohablantes coetáneos: Alfonso Reyes, Ortega y Gasset, Eugenio d’Ors, García Calderón y, amén de Lorca y Alberti, otros poetas del 27 como Salinas. Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 2, 2013

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Le triple chiffre Pour Alfonso Reyes et Armand Guibert Nul âne ne paresse en ce paysage que brûle et désole le soleil nul âne nulle mule les taureaux on ne les y fête plus pour la joie ivre de les voir mourir et rien de ce qui fit dire à Victor Hugo que Besançon était une vielle ville espagnole ne m’autoriserait non plus mon Iarive16 à faire de toi une Castillane Or pourquoi m’obstiné-je à voir en toi un autre Orient dans l’Occident tout comme cette péninsule ibéro-mauresque que j’aime tant pour sa profondeur Est-ce parce qu’un panier de crevettes roses et de citrons et d’autres primeurs des côtes est là devant moi sur l’herbe maigre de cette cime jumelle où je me surprends à te désirer de loin Est-ce parce que le printemps fleurit ton ciel tandis que ton front est fouetté par la pluie ou bien parce que dans l’ardeur de la nuit hier je me suis enivré en me récitant tant de romances viejos dont celui d’Abenamar mais plus m’a plu celui de la Rosa fresca et les poèmes d’aujourd’hui de l’angélique Alberti et de Lorca notre Federico le massacré de septembre Mais n’est-ce pas plutôt parce que la Terre n’ayant plus de secrets et n’étant plus que la terre 16 Nombre poético de la ciudad de Antananarivo.

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grâce au progrès les hommes sont plus nus et misérables et plus miséreux et qu’habitant des maisons de cristal et nantis de corps eux-mêmes translucides ils n’ont plus rien à se cacher et que se perçoit presque simultanément de l’un à l’autre hémisphère jusqu’au cœur qui bat et aux cils qui tremblent Et de là-bas c’est tout si nous n’entendons pas aujourd’hui avec la vitesse de la lumière jusqu’au bruit de leurs canons qui saccagent leurs propres annones Mais le printemps est sur ton ciel mon Iarive et bourgeons et fleurs tissent des couronnes autour de ton front que bat la pluie et que cache le brouillard Ah ne pensons plus aux dernières ondes dont chaque oscillation nous fait vaciller le cœur Ecoute Ecoute dans cet hispano-français qu’à force d’ignorance et d’amour je me suis forgé ce chant malhabile et passionné qui te va mieux que tout autre en cet instant où je te débaptise et t’imagine un peu gitane Donde estas amiguita mia que no conozco y que no obstante me conoces y murmuras mi nombre Donde estas hermosa que nunca jamas he visto y que no obstante duermes en mi cabeza Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 2, 2013

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y tienes sueños en mi corazon Donde donde estas Et c’est toi cette belle inconnue que j’eusse aimée et qui le savait El c’est dans l’amitié spirituelle de deux Andalous l’un Gaditan et l’autre Grenadin que je vous dédie éperdument le rythme celé de cette presque-romance où se retrouve le triple chiffre obscur dont vous marquez votre amant Iarive mon Iarive ô mon tombeau et toi ma française lyre que dans mon cœur j’ai taillé et toi España inmortal terre plus double que la mienne

Numerosos investigadores han tratado la alienación y el desgarramiento cultural que padeció Rabearivelo a causa de la colonización17. Se sentía dividido entre dos mundos: el de los suyos y el de aquellos que colonizaron su tierra. Incomprendido y maltratado por ambas partes, Rabearivelo gestó durante años una crisis personal que lo condujo finalmente al suicidio. Algunos estudiosos de su obra no han dudado en calificar su muerte de suicidio colonial18. Sin embargo, había en Rabearivelo un tercer componente obviado por la crítica hasta ahora: su relación con el español y la cultura hispánica. La aproximación de Rabearivelo a la lengua española fue una elección entusiasta, libre y personal: «Je songe aussi à la gratuité donc à la pureté absolue du plaisir fourni par une acquisition intellectuelle de plus»19. Lo que comenzó como un juego intelectual20 fue, sin embargo, cobrando con el tiempo fuerza y sentido, hasta el punto de que, en su momento de plenitud y genialidad literaria, llegó a combinar la escritura no 17 También influyeron otras circunstancias como la muerte de su hija Voahangy en 1933, las dificultades económicas, su estado enfermizo... Un hecho determinante fue que la administración colonial no le permitiera representar a Madagascar en la Exposición Internacional de París en 1937. 18 V. Boudry, 1958; Rabemananjara, 1989; Schild, 1990; Joubert, 1991. 19 De su diario inédito Les calepins bleus, 27 de febrero de 1933. 20 Rabearivelo se inició someramente en el estudio de otras lenguas como latín o esperanto.

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en dos sino en tres lenguas (malgache, francés y español)21 y, como hemos visto en Le triple chiffre, a confesar abiertamente su triple filiación cultural.

3. Conclusión Jean-Joseph Rabearivelo, el gran poeta de Madagascar, fue el primer escritor contemporáneo en lengua española del África subsahariana y el primer traductor de textos literarios españoles a una lengua vernácula africana. Rabearivelo se suicidó joven, cuando su fascinante aventura literaria en español apenas había comenzado. Hay textos perdidos y muchos interrogantes todavía, pero con el presente trabajo22 hemos querido rendir un homenaje a este poeta universal y recuperar del olvido unas cartas, unos versos, unas traducciones que tienen el valor añadido de ser patrimonio común de la cultura malgache y la cultura hispánica.

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Guillermo Pié Jahn, Irina Razafimbelo

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El grupo rítmico y el grupo fónico en la clase de ele Sílvia Planas Morales Universitat Rovira i Virgili silvia.planas@urv.cat Resumen: En este artículo se expone la aplicación de la jerarquía fónica (Cantero, 2002) en la didáctica de la pronunciación, argumentando a favor del grupo rítmico y del grupo fónico como agrupaciones de palabras en torno a un acento —paradigmático y sintagmático, respectivamente— que facilitan la adquisición del ritmo del español, con lo cual el alumno de ELE adquiere mayor fluidez en el discurso oral y mejor comprensión auditiva. Palabras clave: grupo rítmico, grupo fónico, acento paradigmático, acento sintagmático, pronunciación ELE. Abstract: This article describes the application of phonetic hierarchy (Cantero, 2002) to the didactics of pronunciation, advocating for rhythm and phonic groups as clusters of sounds and words around a stress –paradigmatic and syntagmatic, respectively– which favors the acquisition of the rhythm of Spanish, which helps the student to be more fluent and obtain a better listening compehension. Key words: rhythm group, phonic group, paradigmatic stress, syntagmatic stress, pronunciation of Spanish as a Foreign Language.

Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, nº 2, diciembre 2013, 67–80 ISSN: 2014-8100 - http://revistes.publicacionsurv.cat/index.php/rile

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0. Introducción El ritmo de una lengua se define como «la sensación perceptiva producida por la percepción de ciertos elementos, acentos, sílabas, etc., a intervalos regulares de tiempo» (Gil, 2007: 324). Si consideramos solo el acento y la sílaba, tenemos los dos grandes grupos en que dividen tradicionalmente las lenguas en función del ritmo: (a) las lenguas acentualmente acompasadas y (b) las lenguas silábicamente acompasadas. En las lenguas acentualmente acompasadas, el acento prosódico es el elemento que tiende a aparecer en intervalos regulares de tiempo (isocronía acentual). Es decir, el acento es el que marca el compás sin tener en cuenta el número de sílabas átonas que el hablante pronuncie entre dos sílabas tónicas. En este grupo se clasifican lenguas como el inglés, el alemán o el portugués de Brasil. Las lenguas silábicamente acompasadas son aquellas en las que las sílabas tienden a presentar la misma duración (isocronía silábica). La sílaba es el elemento que marca el compás, lo que quiere decir que las fronteras entre sílabas tienden a aparecer en intérvalos regulares de tiempo y que, por lo tanto, lo que tarde un hablante en pronunciar un enunciado dependerá del número de sílabas que contenga. Se clasifican en este grupo el español, el catalán, el francés y el italiano. En ambas clasificaciones se habla de tendencia porque, como todas las clasificaciones lingüísticas excluyentes, esta división no deja de estar exenta de discusión en cuando una lengua clasificada en un grupo presenta características del otro grupo. Por este motivo, estudiosos del tema señalan que el ritmo no solo depende de la tendencia a la temporalización acentual o silábica de una lengua, sino que también depende de la complejidad de su estructura silábica, de la posición habitual del acento en la palabra léxica y de cualquier otro elemento que repercuta en el eje temporal en que se divide un enunciado (Lahoz, 2012: 104-5). Sobre si el tipo de sílaba repercute en la sensación del ritmo, Delattre y Olsen (1969: 169) dicen lo siguiente: El hecho de que las sílabas francesas y españolas sean menos complejas que las inglesas o alemanas es quizá una de las razones por las que las lenguas románicas suenan más repetitivas, más monótonas que las lenguas germánicas. Por otro lado, la preferencia del alemán y del inglés por una sílaba ligeramente más larga con cierre consonántico produce una impresión más pesada, más entrecortada y contenida. La tendencia del español y del francés a una sílaba más corta con cierre vocálico resalta su cualidad ligera, sonora y fluida.

La posición habitual del acento en la palabra respecto a su repercusión en el ritmo tiene que ver con el pie acentual, el cual puede estar formado por una sílaba 68

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tónica (final yámbico), una sílaba tónica y una sílaba átona (final trocaico) o por una sílaba tónica y dos sílabas átonas (final dactílico). Para Gili Gaya (1955)1, el ritmo idiomático del español se debe en gran parte a su tendencia a los finales trocaicos (‘_ ). Sobre la dependencia del ritmo por otro elemento que repercuta en el eje temporal, autores como Toledo (1988), Murillo y Alcoba (1999) o Cantero (2002) no consideran la sílaba ni el pie acentual como los elementos que marcan el ritmo del español, sino que consideran que el elemento que marca la periodicidad es el grupo rítmico o tónico, formado por una sílaba tónica y una o más sílabas átonas, y que se diferencia del pie acentual en que siempre se trata de una unidad con sentido o significado. Nadie pone en tela de juicio que el ritmo sea muy importante porque es el compás de una lengua, imprescindible para hacerla inteligible. Es curioso, sin embargo, que en el inventario de Pronunciación y prosodia del Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC), no se haga una mención al grupo rítmico en el apartado 4. El ritmo, las pausas y el tiempo, que se divide en la percepción y producción del ritmo (subapartado 4.1.) y en la percepción y producción de las pausas y el grupo fónico (subapartado 4.2.). En la percepción y producción del ritmo, el PCIC tiene en cuenta solamente aspectos de la sílaba y del pie acentual del español. En la percepción y producción de las pausas y el grupo fónico, se refiere al ritmo como el tempo de los grupos fónicos —a los cuales trata como estructuras sintácticas e informativas que se pronuncian entre pausas—, porque la extensión media habitual de 8 sílabas es la que se considera que marca el ritmo o tempo andante característico del español. El objetivo de este artículo es adentrar al profesor de ELE con poca formación en fonética, en la jerarquía fónica (Cantero, 2002), del grupo rítmico al grupo fónico, que explica la prosodia del español y con la cual podrá afrontar las dificultades que supone enseñar el ritmo de la lengua.

1. El grupo rítmico y el acento paradigmático En el enunciado Ellas comerán el pescado por la noche hay siete palabras léxicas (ellas, comerán, el, pescado, por, la, noche), pero solo cuatro grupos rítmicos: [éllas], [komerán], [elpeskádo] y [porlanóche]. Los dos primeros grupos rítmicos son palabras fónicas constituidas por una palabra tónica (ellas y comerán), mientras que los dos últimos grupos rítmicos son palabras fónicas compuestas por una 1 Cito por Gil (2007). Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 2, 2013

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palabra átona y una palabra tónica, la primera (el pescado), y dos palabras átonas y una palabra tónica, la segunda (por la noche). La diferencia, por tanto, entre palabra léxica y palabra fónica es que la palabra fónica puede estar constituida por más de una palabra léxica, pero solo puede poseer una vocal tónica, que es aquella en la que recae el acento paradigmático de la palabra léxica y alrededor de la cual los sonidos se agrupan para percibirse en bloque (Cantero, per 2002: 56). Es decir, no percibimos los fonemas de uno en  Referència bibliogràfica eferència bibliogràfica per incloure:incloure: uno, distinguimos fonológicamente cada uno de ellos, ni percibimos el M , S.sí(en prensa): «Mecanismos de la competencia fonética del AS P MLANAS ORALES ,ORALES S.aunque (en prensa): «Mecanismos de la competencia fonética del acento prosódico por separado, aunque sí distinguimos la vocal tónica frente a las mandarín aplicados al aprendizaje de la prosodia del español». En Y. Congosto (ed.). arín aplicados al aprendizaje de la prosodia del español». En Y. Congosto (ed.). Experimental, Educación e Investigación. vocales átonas. ticaFonética Experimental, Educación SuperiorSuperior e Investigación. Por el paradigma acentual del español, las palabras pueden ser oxítonas (café,  de Enposar lloc de al títolparoxítonas de Recerca enfácil, Entonació iyParla (UB)”, posar n lloc al posar títol “Grup de“Grup Recerca en Entonació i Parla posar ir, estrangulador), (chocolate, piano)(UB)”, proparoxítonas (brújula, “Universitat Rovira i Virgili” Universitat Rovira i Virgili” estúpido, capítulo). Las palabras españolas consideradas superproparoxítonas o sobreesdrújulas, en realidad, son palabras fónicas compuestas por una forma ver Fonts IPA: SILDoulos onts IPA: SILDoulos IPA93 IPA93 bal y dos pronombres clíticos pospuestos, que la escritura ya se ha encargado de A la p.72:17-18 : p.72:17-18 :juntar visualmente porque en el habla forman un grupo rítmico (cuénteselo = «(cuénteselo se + []), ]), aunque no haya mismoloscuando cuénte=++cuénte se + lo lo+[[ aunque no haya lolohecho mismo clínteselo = cuénte se lo ]), haya hecho hecho mismolocuando cuando ticos anteponen alverbo verbo (selolo[ cuente [[ ]). Sin embargo tanto cuénlos se clíticos se se anteponen (se cuente íticos anteponen al verbo al (se lo cuente  ]).» ]).» teselo como se lo cuente son palabras fónicas que se constituyen alrededor de un A la p.73:10-12 : p.73:10-12 : acento. Lo[] mismo podemos decir> sobre considerar palabras llanas y esdrújulas, «rótica percusiva (color_esmeralda co.lo.res.me.ral.da), si se enlaza ca percusiva [] (color_esmeralda > co.lo.res.me.ral.da), mientrasmientras que si seque enlaza respectivamente, a las palabras fónicas compuestas por el verbo y uno o dos clí- > una que palabra que empieza r-, el resultado es lavibrante rótica vibrante [] (color_rojo na con palabra empieza por r-, elpor resultado es la rótica [] (color_rojo > ticos antepuestos, (dame, póntelo), por el simple hecho de que se escriben juntas. co.lo.rro.jo).» rro.jo).»

 de En :lloc : «esenlaces aconsejable que el profesor facilite un(tabla listado1),(tabla 1), del mismo 1.1de Los palabras y el resilabeo n lloc «es aconsejable quede el profesor facilite un listado del mismo modo que facilita listados de palabras para fines gramaticales. »(p.73-74). Posar: modo que facilita listados de de palabras fines gramaticales. »(p.73-74). Posar: La pronunciación más de para una palabra en la palabra fónica facilita los enlaces y «es aconsejable que el profesor facilite una relación de palabras átonas, sirviéndose es aconsejable que el profesor facilite una relación de palabras átonas, sirviéndose el consiguiente queItambién se hace extensible al grupo fónico, porque de listados elresilabeo, siguiente:» a continuació el següent i eliminar la “tabla e listados como el como siguiente:» I a continuació posar el posar següent i eliminar la “tabla en el español hablado las palabras se enlazan, produciéndose cambios en la dis1”. ”. tribución Artículos determinados: el,las las casos, reduciéndose el número total: original deel, lasla, sílabas y,la,enlos, algunos  Artículos determinados: los, bolígrafo, libreta, las(1+3 carpetas el bolígrafo, la libreta,lalos libros,los las carpetas con ambición > el co.nam.bi.ción, la_araña > libros, la.ra.ña > 3 sílabas).  Pronombre clíticos: me, te, se, nos, os, le, les, la, las, los sujeto a ciertas  Pronombre clíticos: me, te, se, nos, os, le, les, la, las, lo, los Pero ello no quiere decir que el resilabeo en español nolo,esté cántala, me miró, osnos lo dije, nos veremos, le permití, lassesaludé, se les advirtió, cántala, me miró, os lo dije, veremos, le permití, las saludé, lesse advirtió, reglas o que no haya ciertas restricciones fonéticas. El resilabeo produce en diviértete,diviértete, dáselos dáselos solo siantepuestos: entre lasmis, palabras quesu, sesus. enlazan se producen las siguientes situaespañol Posesivos mi, mis, tu, tus, su, sus.  Posesivos antepuestos: mi, tu, tus, mi tía, tus su elogios, su preferido, sus manías 2005; 2002; Gil, 2007, Rico, 2012): miciones gato, (Hualde, misgato, gafas,mis tu gafas, tía,Quilis, tustuelogios, preferido, sus manías  Preposiciones: a, silábica ante, con, contra, de,en,desde, entre, hacia, hasta, para,  Preposiciones: a, ante, bajo, con,bajo, contra, de, desde, entre,en, hacia, hasta, para, • Contracción por enlace de vocales entre límites de palabras: por, sin, sobre, tras. (Excepto: según). por, sin, sobre, tras. (Excepto: según). –– Reducción a una sola vocal: una animalada (u.na.ni.ma.la.da) a Roma, con mideamiga, de acuerdo, en elsin campo, duda, para a Roma, con mi amiga, acuerdo, en el campo, duda,sin para Elisa, porElisa, por –– Formación de diptongo: la imaginación (lai.ma.gi.na.ción) supuesto, ante todo, desde aquí, bajo llave supuesto, ante todo, desde aquí, bajo llave –y, – e,Formación Imperio inglés (im.pe.rioin.glés).  Conjunciones: o,de u,triptongo: ni (coordinación), que (subordinación), si (condicional)…  Conjunciones: o, u,y,nie,(coordinación), que (subordinación), si (condicional)…

Estudia inglés y alemán Estudia inglés y alemán Viene dos o tres por semana Viene dos o tres veces porveces semana Por una u otra vía, lo conseguiremos Por una u otra vía, lo conseguiremos International Journal of Foreign Languages, Nº 2, 2013 No ni le la gusta ni ni la la física ni la química No le gusta física química Quiero que vengas Quiero que vengas Si estudias, aprobarás. Si estudias, aprobarás.

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Excepción: Cuando el resultado puede provocar ambigüedad: la asimetría vs. la simetría. • Resilabeo consonante-vocal entre límites de palabras, siempre y cuando la palabra termine en consonante y la siguiente empieza por vocal o por diptongo decreciente, pero no por diptongo creciente: el oso (e.lo.so), con autoridad (co.nau.to.ri.dad), quieren huevos (quie.ren.ue.vos). • Contracción silábica por enlace de consonantes iguales: ciudad dormitorio (ciu.da.dor.mitorio). En el resilabeo se debe tener en cuenta que cuando una palabra terminada en –r se enlaza con otra que empieza en vocal, el resultado es la rótica percusiva [R] (color_esmeralda > co.lo.res.me.ral.da), mientras que si se enlaza con una palabra que empieza por r-, el resultado es la rótica vibrante [r] (color_rojo > co.lo.rro.jo). Otro caso especial es la conjunción y, pues, aunque siempre forme palabra fónica con la tónica posterior, cuando se encuentra entre vocal y consonante en el grupo fónico, se enlaza con la vocal formando un diptongo (ciencia y_arte > cien. cias.iar.te; oro_y plata > o.roi.pla.ta).

1.2 El grupo rítmico en la clase de ELE El PCIC no hace mención ni del grupo rítmico ni de la palabra fónica en los inventarios de pronunciación, pero sí dedica un apartado entero a la sílaba y el acento (apartado 3), y el proceso del resilabeo lo trata en el apartado de fonemas (apartado 5). Del mismo modo, en manuales sobre pronunciación del español, podemos encontrar capítulos dedicados a la sílaba y al acento, así como ejercicios de enlace de palabras y resilabeo en los capítulos dedicados a las vocales y a las consonantes, pero solo como un fenómeno de unión de vocales, de consonantes y de consonantes con vocales que se produce en el habla. Sin embargo, el reconocimiento y la práctica de los grupos rítmicos resulta esencial para que el alumno adquiera el ritmo del español. Por este motivo es aconsejable que el profesor de ELE dedique tiempo a este cometido. Para explicar a los alumnos lo que es la palabra fónica, la siguiente definición funciona muy bien: Cuando hablamos español, pronunciamos palabras como si fueran una sola. Esto es lo que llamamos palabra fónica. La palabra fónica está formada por una o más palabras átonas y una palabra tónica. Las palabras átonas no poseen acento, por este motivo se enlazan con una palabra que sí lo tiene.

Aunque se explique al alumno que las palabra átonas son aquellas que solo tienen función gramatical, como el número de tipo de palabras es muy reducido y

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su frecuencia de aparición es muy alta, es aconsejable que el profesor facilite una relación de palabras átonas, sirviéndose de listados como el siguiente: •

Artículos determinados: el, la, los, las el bolígrafo, la libreta, los libros, las carpetas

•

Pronombre clíticos: me, te, se, nos, os, le, les, la, las, lo, los cántala, me miró, os lo dije, nos veremos, le permití, las saludé, se les advirtió, diviértete, dáselos

•

Posesivos antepuestos: mi, mis, tu, tus, su, sus. mi gato, mis gafas, tu tía, tus elogios, su preferido, sus manías

•

Preposiciones: a, ante, bajo, con, contra, de, desde, en, entre, hacia, hasta, para, por, sin, sobre, tras. (Excepto: según). a Roma, con mi amiga, de acuerdo, en el campo, sin duda, para Elisa, por supuesto, ante todo, desde aquí, bajo llave

•

Conjunciones: y, e, o, u, ni (coordinación), que (subordinación), si (condicional)… Estudia inglés y alemán Viene dos o tres veces por semana Por una u otra vía, lo conseguiremos No le gusta ni la física ni la química Quiero que vengas Si estudias, aprobarás.

No es necesario explicar a los alumnos (a menos que sean universitarios que estén cursando estudios de lengua española) que una palabra tónica ya de por sí es una palabra fónica, ni hablarles del acento paradigmático. La comparación de los clíticos pospuestos con los antepuestos al verbo son el mejor ejemplo para que los alumnos entiendan el concepto de palabra fónica. A los alumnos de lenguas que no tienen el artículo determinado, como es el caso de los alumnos chinos o japoneses, se les puede explicar que la agrupación del artículo con el nombre equivale a una sola palabra, como en su lengua. Además, la práctica de la pronunciación de estas palabras fónicas facilita la memorización de la concordancia en género y número, lo cual también es provechoso para los alumnos con lenguas cuyo artículo es invariante y para los que en su lengua el género de un nombre no coincide con el del español. La pronunciación de series de números, de los días de la semana (con o sin artículo determinado) y de los meses del año, repercute positivamente en la percepción del ritmo, y más aún si se realiza con una cierta cantinela.

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Para la percepción de la vocal tónica es muy eficaz marcarla con la duración, pues aunque se diga que el acento en español es de intensidad, cabe recordar que es la combinación del tono fundamental (F0) con la intensidad o con la duración, —y no el hecho de forzar las cuerdas vocales— lo que lo caracteriza acústicamente. Es importante que el alumno perciba el ritmo desde el nivel inicial, para ir entendiéndolo y afianzándolo a lo largo de su aprendizaje.

2. El grupo fónico y el acento sintagmático El grupo fónico es el nivel inmediatamente superior al grupo rítmico, pues está constituido por una serie de palabras fónicas organizadas alrededor de un acento sintagmático (Cantero 2002: 77). El acento sintagmático se imprimer en la última vocal tónica del grupo, aumentando su duración y añadiéndole inflexión tonal, ya sea para mantener la línea entonativa del enunciado (grupo fónico interno) o para distinguir modalidades oracionales (grupo fónico final).2 El acento sintagmático no actúa a nivel léxico, sino sintáctico —por este motivo también se le conoce como acento de frase (sentence phrases) o de núcleo entonativo—. En la oración la mayor cata vino con queso, hay cuatro grupos rítmicos: [lamayór], [cáta], [víno] y [conquéso]. Pero la organización de las palabras fónicas en dos grupos fónicos varía según dónde el hablante haga recaer el primer acento sintagmático. Además, en esta frase escrita en la cual [cáta] tanto puede ser nombre como forma verbal, solo el acento sintagmático puede distinguir el significado de los dos posibles significados del mensaje:3 (1) [lamayÓr] [cátavínoconquÉso] (2) [lamayórcÁta] [vínoconquÉso]

En el enunciado (1), el primer acento sintagmático recae en la vocal tónica de mayor, haciendo que el sujeto sea La mayor y el predicado, cata vino con queso. En el enunciado (2), el primer acento sintagmático recae en la vocal tónica de cata, con lo cual el hablante estaría indicando que esta palabra es el núcleo del sujeto y que el verbo de la oración es la forma vino del verbo venir. Además de como unidad prosódica, el grupo fónico se suele definir como una unidad sintáctica y una unidad con sentido (cf. Iribarren, 2005). Identificarla con la unidad sintáctica puede parecer lo más fácil para enseñar lo que es un grupo fónico, porque el alumno de ELE está familiarizado con el sintagma y su función 2 Sobre la aplicación didáctica del acento sintagmático en la pronunciación, véase Planas Morales (en prensa). 3 Para indicar que cuál es la vocal tónica en la que recae el acento sintagmático, la transcribimos en mayúscula. Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 2, 2013

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(Sujeto, Verbo, OD, OI y CC) por los ejercicios de gramática y de comprensión escrita —es decir, de comprensión del orden de la palabras en la oración (Villalba, 2010)— y porque los grupos fónicos son fácilmente identificables en los textos que se utilizan para practicar la lectura en voz alta. Sin embargo, aunque para pronunciar correctamente un sintagma se deban seguir las reglas del grupo fónico, un grupo fónico no siempre coincide con un sintagma. Por ejemplo, con la oración Me gustan las películas de terror, se pueden emitir tres enunciados perfectamente inteligibles a oídos del receptor, y sin variar el significado del mensaje: (3) [megÚstan] [laspelículasdeterrÓr] (4) [megústanlaspelÍculas] [deterrÓr] (5) [megÚstan] [laspelÍculas] [deterrÓr] (6) *[megÚstanlas] [pelÍculasde] [terrÓr]

En el enunciado (3), el sujeto de la oración se agrupa en un único grupo fónico (las películas de terror). En el enunciado (4), el núcleo del sujeto (las películas) se separa de su complemento para formar parte del primer grupo fónico con los elementos sintácticos del predicado (me gustan las películas), recayendo el acento sintagmático en la vocal tónica de películas. En el enunciado (5) los tres grupos fónicos coinciden con los grupos rítmicos, con lo cual el hablante disminuye su velocidad de elocución, pero el significado del mensaje es el mismo que en (3) y (4). Sin embargo, en el enunciado (6), a pesar de que los tres grupos fónicos también coincidan con tres grupos rítmicos, perceptiblemente, la oración no es claramente inteligible porque algunos elementos de los grupos fónicos no mantienen una relación gramatical (me gustan las y películas de no tienen sentido). Como podemos ver por los enunciados de (3), (4) y (5), la extensión de los grupos fónicos es variable y, si no es que afecta al significado del mensaje, es el hablante quien decide cómo divide un enunciado en grupos fónicos. La jerarquía fónica que se establece con el acento sintagmático no permite que se produzcan pausas dentro del grupo fónico, porque las palabras que lo forman se enlazan entre sí. Por este motivo, el resilabeo que se produce en la palabra fónica, entre las palabras átonas y tónicas, en el grupo fónico se extiende a los enlaces entre las palabras que lo componen: (7) Estábamos al borde del abismo y hemos dado un paso al frente.4 [es.tá.ba.mo.sal.bÓr.de] [de.la.bÍs.mo] [ie.mos.da.doun.pÁ.so] [al.frÉn.te]

La definición más tradicional del grupo fónico se basa en las pausas, entendiendo que «el grupo fónico es la porción del discurso comprendida entre dos 4 Famosa frase pronunciada por Francisco Franco Bahamonte.

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pausas» (Quilis, 2002: 419). Sin embargo, esta definición crea confusión en el alumno porque identifica pausa con silencio y, además, no siempre una pausa ortográfica se corresponde con una pausa en pronunciación. Las pausas que son silencios son las que se producen cuando el hablante da por acabado su turno de palabra. En el caso que no haya terminado de decir todo lo que quería porque tiene dudas de cómo continuar, se producen lo que se denominan pausas llenas (eeehhh, mmmm). También son silencios las pausas intencionadas, las que utilizamos para captar la atención del oyente.5 Las pausas entre grupos fónicos internos, son pausas mínimas o virtuales, pero no son silencios, sino interrupciones en la emisión sonora del enunciado que se originan por motivos fisiológicos (la necesidad de respirar) o lingüísticos. Cuando se trata de motivos lingüísticos se habla de pausas lingüísticas, pues afectan el significado de la oración: (8) No, es así. [nÓ] # [e.sa.sÍ] (9) No es así. [noe.sa.sÍ]

En este aspecto, el profesor de ELE debe tener en cuenta que las pausas virtuales no siempre se corresponden con las comas ortográficas: (10) No estaba de acuerdo y, por lo tanto, le dijo que no. [noestabadeacuÉrdo] [yporlotÁnto] [le dije que nÓ.] (11) Facil, fácil, no es, pero se puede hacer. [facilfÁcil] [noÉs] [perosepuedeacÉr.]

2.2 Sobre la desacentuación de las palabras tónicas y la acentuación de las palabras átonas. Se dice que hay palabras que se desacentúan cuando van agrupadas para formar compuestos, como es el caso del primer elemento de los numerales (treinta y tres), de los nombres propios compuestos (José Carlos) o cuando van seguidos por el apellido (Carlos Sánchez), así como los sustantivos que se vinculan a adverbios (escaleras abajo). Sin embargo, una palabra no puede desacentuarse, si consideramos que el acento paradigmático es inherente a la formación de la palabra léxica y no un elemento que se pueda «poner» y «quitar». Por otro lado, si existiera un proceso de desacentuación, el verbo auxiliar de los tiempos verbales compuestos 5 Para una explicación más extensa sobre las pausas, vésase Gil (2007). Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 2, 2013

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(había caído) o el primer elemento de las perífrasis verbales (va cayendo), por ejemplo, también deberían desacentuarse y no es así. En realidad, no es necesario hablar de desacentuación cuando el acento sintagmático es el que determina cuál es el acento principal del grupo fónico, porque si el compuesto se pronuncia como un solo grupo fónico, el acento sintagmático siempre recae en el último elemento: [tréintaitrÉs], [josécÁrlos], [cárlosÁnchez], [escalérasabÁjo]. Y si forma parte de un grupo fónico, el último elemento del compuesto recibirá el acento sintagmático según la posición que ocupe: diga treinta y tres [dígatréintaitrÉs], treinta y tres animales [tréintaitrésanimÁles]. Además, ¿cómo se explica que haya palabras que se desacentúan, y, en cambio, los adverbios acabados en –mente tengan una doble acentuación? También se dice que las palabras átonas dichas de manera aislada se pronuncian tónicas, pero esta acentuación no es porque se le añada el acento paradigmático, sino porque el acento sintagmático recae sobre ellas, ya que pronunciada individualmente una palabra átona es un grupo fónico y, como tal, posee acento sintagmático. Veamos unos ejemplos extraídos de una clase de ELE: Profesor: ¿Cuál es el artículo de la palabra «hada»? ¿El o la? ([Él] [olÁ]) Alumno 1: La. ([lÁ]) Alumno 2: El. ([Él]) Alumno 3: Los dos. ([los5dÓs]) Profesor: (¡¿…?!) Alumno 3: Como la palabra «estudiante».

Además, si diéramos por cierto que, en estos casos, el acento es el paradigmático, deberíamos tener dos entradas en el léxico para los artículos ejemplificados: una entrada para el artículo átono que acompaña al nombre y otra entrada para el artículo tónico que no acompaña al nombre.

2.3 El grupo fónico en la clase de ELE El PCIC, en el subapartado 4.2.1 del inventario de pronunciación del nivel B1B2, da un listado de agrupaciones de palabras que el hablante de español suele pronunciar automáticamente como grupo fónico, y que el profesor de ELE debe tomar en consideración: 4.2.1 Agrupaciones que habitualmente no admiten pausas El artículo y el nombre el niño Un nombre y un adjetivo plato sopero 76

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El grupo rítmico y el grupo fónico en la clase de ELE

Un adjetivo y un nombre verde hojarasca Un verbo y un adverbio duermo mal Un adverbio y un verbo no estudia Un verbo y un pronombre átono o clítico lo creo Un adverbio y un adjetivo mal avenido Un adverbio y otro adverbio bastante mal Los componentes de las formas verbales compuestas habían cantado Los componentes de las perífrasis verbales se echó a llorar La preposición con su término con mi libro

Las denomina agrupaciones que habitualmente no admiten pausa porque son unidades que o bien son grupos rítmicos o bien la relación entre sus elementos especifica el significado conjunto de la agrupación (el adjetivo clasifica al nombre, el adverbio modifica al adjetivo, etc.). Ahora bien, la mayoría de estos ejemplos suelen estar integrados en una agrupación mayor de palabras porque el español tiende a construir unidades de entre 5 y 10 sílabas, siendo de 8 sílabas el grupo fónico más frecuente, pues, como decía Gili Gaya (1993), es el que caracteriza mejor su ritmo de tempo andante. Pero, ¿cómo practicamos el grupo fónico en la clase de ELE, si su extensión es variable y en los grupos internos depende de la decisión del hablante cuando no hay un motivo lingüístico que pueda hacer que cambie el significado del mensaje? Identificar el grupo fónico con el sintagma puede parecer, en principio, una buena solución; pero, como hemos visto en los ejemplos (3) y (4) (ver supra), el alumno de ELE no siempre va a oír esa correlación en español. Por este motivo, una explicación del grupo fónico como la siguiente da muy buenos resultados: «En el español hablado no solo se unen las palabras átonas con las palabras tónicas, sino que también se pueden enlazar palabras tónicas y palabras fónicas. Esto es un grupo fónico. Cuando se pronuncian juntas más de una palabra tónica, siempre hay una sílaba tónica que es la que lleva el acento principal, es el acento sintagmático. El acento sintagmático recae en la última sílaba tónica del grupo fó-

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El ejercicio consiste en que los alumnos, antes de practicar la pronunciación resultante, reescriban el texto enlazando las palabras de cada grupo fónico teniendo en cuenta las redistribuciones silábicas que puedan darse y marcando el acento sintagmático: [ comolabrÍsa] [quelasangreorÉa] [sobreloscurocÁmpo] [debatÁlla], [cargadadeperfÚmes] [iarmonÍas] [enelsilÉncio] [delanÓche] [vÁga]; [símbolodeldolor] [ilaternura], [delbardoinglÉs] [enelorribledrÁma], [ladulceofÉlia], [larazónperdÍda], [cogiendoflÓres] [icantandopÁsa].

2.3.1 La comprensión auditiva La pronunciación en la clase de ELE no se limita a la emisión correcta de palabras, grupos fónicos y enunciados, sino que también se ocupa de que el alumno perciba correctamente la forma fonética del discurso oral, porque sin tal percepción no es posible una auténtica y completa comprensión auditiva del mensaje. Precisamente la parte de comprensión auditiva ha aumentado su valor en el peso

6 Para los alumnos chinos se puede añadir: «La sílaba que posee el acento sintagmático es, por tanto, la sílaba fuerte del grupo fónico.»

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de la nota de los exámenes del DELE, por lo que no se deben menos tener como actividades didácticas los dictados y la transcripción de audiciones. Cuando se trata la comprensión auditiva, la importancia de la corrección de los dictados y de la transcripción de una audición no son las normas ortográficas, sino las normas del grupo fónico, porque de lo que se trata es que el alumno se dé cuenta de por qué ha oído lo que ha oído. Los alumnos suelen estar demasiado preocupados en oír palabras léxicas, y muchas veces escriben la palabra conocida que más se parece a lo que han oído, aunque no guarde relación ninguna. Realmente es sorprendente lo que los alumnos pueden llegar a oír cuando se les dicta un texto o tienen que transcribir una audición.

5. Conclusiones La pronunciación y percepción del discurso se estructura jerárquicamente en unidades fónicas que no impiden identificar léxica, gramatical y semánticamente los elementos que lo componen. Estas unidades son los grupos rítmicos y los grupos fónicos (Cantero, 2002), cuya práctica en la clase de ELE facilita la adquisición del ritmo del español y agiliza el proceso de comprensión del discurso. En español, la necesidad de enlazar las palabras átonas con las tónicas y la tendencia natural a marcar la última sílaba tónica del grupo fónico hace que una interrupción en el enlace de las palabras produzca una sensación perceptiva de interrupción del ritmo. Por este motivo, es importante que, para mantener el ritmo y la fluidez en la pronunciación del español, se tengan en cuenta los siguientes aspectos claves en la clase de ELE: • Tanto las palabras que forman una palabra fónica como las que constituyen un grupo fónico se enlazan entre sí, con lo cual se pueden producir cambios en la distribución original de las sílabas y, también, reducirse el número total (mi_amiga > mia.mi.ga; mi_imaginación > mi.ma.gi.na. ción). •

No es preciso que un grupo fónico coincida con un sintagma, pero nunca se deben separar los elementos de una palabra fónica, que es el grupo rítmico básico.

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La extensión del grupo fónico es variable, pero lo importante para mantener la prosodia propia del español es el acento sintagmático, que recae en la última sílaba tónica del grupo fónico, aumentando su duración y dándole cierta inflexión tonal.

Por otra parte, no se debe descuidar la práctica de la comprensión auditiva, pues los alumnos no oirán las palabras pronunciadas aisladamente, sino agruRevista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 2, 2013

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padas y enlazadas (resilabeo) en bloques fónicos, los cuales, además, no necesariamente coincidirán con una unidad sintáctica que identifique fácilmente su función gramatical.

6. Referencias bibliográficas Alcoba, S. y Murillo, J. (1999): «Intonation in Spanish». En D. Hirst y A. di Cristo (eds.). Intonation Systems. A survey of Twenty Languages. Cambridge University Press: 152–166. Cantero, F.J. (2002): Teoría y análisis de la entonación. Barcelona. Publicacions de la Universitat de Barcelona. — y Font-Rotchés, D. (2009): «Protocolo para el análisis melódico del habla». Estudios de Fonética Experimental, XVIII: 17–32. Delattre, P. y Olsen, C. (1969): «Syllabic features and phonic impression in English, German, French and Spanish». Lingua 22: 160–175. Escandell-Vidal, M.V. (1999): «Los enunciados interrogativos. Aspectos semánticos y pragmáticos», en Bosque, I. y Demonte, V. (eds.). Gramática Descriptiva de la Lengua Española. Madrid. Espasa, vol. 3, cap. 61: 3929–3991. Gil, J. (2007). Fonética para profesores de español: De la teoría a la práctica. Madrid. Arco / Libros. Gili Gaya, S. (1955): «Introducción a los estudios ortológicos y métricos de Bello». En Paraíso, I. (ed.) (1993). Estudios sobre el ritmo. Madrid. Istmo: 115–157. Hualde, J.I. (2005). The Sounds of Spanish. Cambridge. Cambridge University Press. Iribarren, M.C. (2005). Fonética y fonologías españolas. Madrid. Síntesis. Lahoz, J.M. (2012): «La enseñanza de la entonación, el ritmo y el tempo». En J. Gil (ed.). Aproximación a la enseñanza de la pronunciación en el aula de español. Madrid. Edinumen: 93–132. Planas Morales, S. (en prensa): «Mecanismos de la competencia fonética del mandarín aplicados al aprendizaje de la prosodia del español». En Y. Congosto (ed.). Fonética Experimental, Educación Superior e Investigación. Quilis, A. (2002): Tratado de fonología y fonética españolas. Madrid. Gredos. Rico, J. (2012): «El acento y la sílaba en la clase de ELE». En J. Gil (ed.). Aproximación a la enseñanza de la pronunciación en el aula de español. Madrid. Edinumen: 75–92. Toledo, G.A. (1988): El ritmo en el español. Madrid. Gredos. Villalba, X. (2010): El orden de las palabras en español. Madrid. Castalia.

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Normas de envío de originales Las normas de publicación para la redacción de los artículos se basan en el Manual de estilo de publicaciones de la American Psychological Association (5ª edición). No obstante, por lo que se refiere a algunas cuestiones estilísticas y tipográficas, se aplican criterios que pueden diferir de los incluidos en el manual de la APA. Los trabajos tienen que cumplir las normas siguientes para su publicación: Envío de originales: se enviarán en soporte informático, preferiblemente Word (.doc o .docx), a través de correo electrónico. No superarán las 7.500 palabras y 25 páginas en formato DIN-A4, incluyendo bibliografía, anexos y figuras (gráficos, fotografías, mapas, etc.). Cuando se trate de una reseña, la extensión será de 5 páginas como máximo. En una página aparte, se incluirán los datos relativos al autor (nombre, dirección postal, dirección de correo electrónico, teléfono, situación profesional e institución científica a la que pertenece). Título: se recomiendan 10-12 palabras. Tiene que ser informativo del contenido y tiene que tener fuerza por sí mismo, ya que es el que aparecerá en índices informativos y llamará la atención de los posibles lectores. Tiene que procurarse que sea conciso y evitar un verbalismo excesivo que no añada información. Resumen: En la primera página de los artículos aparecerá en español el título, un resumen (en inglés y español) de no más de 1200 caracteres (unas 200-250 palabras), que muestre los contenidos, la metodología empleada, los propósitos y los resultados del trabajo. Palabras clave: cuatro o cinco palabras clave que reflejen claramente el contenido específico del trabajo. Introducción: Problema del que se parte, estado de la cuestión y enunciado del objetivo e hipótesis de la investigación. Formato y tipografía: La configuración de la página tiene que ser DIN A4 con todos los márgenes a 2,5 cm. Después de título inicial (en letra Times New Roman (TNR), medida 14, en negrita y centrado), tiene que aparecer la información de la autoría (en letra TNR, medida 12, centrada), con dos espacios de Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 2, 2013

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Libros: Girard, D. (1972). Linguistique appliquée et didactique des langues. París: Colin / Longman.

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Artículo de revista: Bargalló Escrivá, M. et alii (1998). «El tratamiento de los elementos lexicalizados en la lexicografía española monolingüe». Revista de Lexicografía, A Coruña, Universidad de La Coruña, vol. IV: 49-65.

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Artículo en actas de congresos: Maldonado González, C. (2003): «La lexicografía didáctica monolingüe en español». En: M.ª A. Martín Zorraquino y J. L. Aliaga Jiménez (eds.) (2003). La lexicografía hispánica ante el siglo xxi. Balance y perspectivas (Actas del Encuentro de lexicógrafos celebrado en Zaragoza, en el marco del Centenario María Moliner, los días 4 y 5 de noviembre de 2002). Zaragoza. Sansueña Industrias Gráficas: 129-150.

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Artículo/Capítulo de libro: Gutiérrez Cuadrado, J. (1996). «Las marcas en los diccionarios para extranjeros». En: P. Díez de Revenga y J.M.ª Jiménez Cano. (eds.). Estudios de sociolingüística. Murcia. DM: 95106. RILE, Nº 2, 2013

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En los documentos que se pueden encontrar en Internet, deberá indicarse, además de la citación correcta, la dirección completa y la última fecha de acceso. Forgas Berdet, E. (2001). «Diccionario e ideología: tres décadas de la sociedad española a través de los ejemplos lexicográficos». Espéculo. Revista de estudios literarios, Universidad Complutense de Madrid [http:// www.ucm.es/info/especulo/numero17/3decadas.html].

Epígrafes. Los epígrafes se indicarán como sigue: 0. Introducción 1. Título 1.1. Subtítulo 1.1.1. 1.1.2. 1.2. Subtítulo 2. Título ... Número que corresponda. Conclusiones Referencias bibliográficas Sistema de selección: Los trabajos recibidos que cumplan las normas señaladas serán informados por dos evaluadores a través del sistema de revisión por pares (peer view) de forma confidencial y anónima (doble ciego) y, en un plazo máximo de tres meses, se comunicará al autor la aceptación o no del original. Ambos informes tendrán que ser positivos para que el artículo sea publicado; si uno no lo fuera, se enviará el texto a un tercer avaluador, el dictamen del cual será decisivo. En caso de visto bueno, podrán sugerirse eventuales mejoras. Condiciones de edición: Todo artículo que no cumpla con los requisitos de formato, presentación, contenido, plazo o adecuación y corrección lingüística, será devuelto a su autor. La publicación en la revista no da derecho a ningún tipo de remuneración. Responsabilidad y aceptación por parte de los autores: Las opiniones en los artículos corresponden únicamente a sus autores respectivos. Los autores serán los únicos responsables del contenido del trabajo enviado. El autor del texto se responsabiliza del respeto a la propiedad intelectual al reproducir materiales que no sean de su autoría. La presentación de un original a la Revista RILE conlleva la aceptación de todas estas normas por parte del autor. Difusión de la revista: la Revista RILE se difunde a través de Internet en la dirección <http://revistes.publicacionsurv.cat/index.php/rile> bajo licencia

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Creative Commons1. Existe la posibilidad de publicación en formato papel bajo demanda. Si el artículo contiene ilustraciones, tienen que tener la calidad suficiente para ser reproducidas. Pueden enviarse en soporte informático, en los formatos más usuales (preferentemente .jpg) y deberá indicarse su ubicación exacta. En el caso de que el trabajo contenga imágenes, gráficos o tablas, envíese también en formato PDF. Los artículos se publicarán preferentemente en Español e Inglés, aunque se aceptarán también en Catalán, Francés, Portugués e Italiano. Los textos originales se enviarán a: rile@urv.cat

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spaced): name and surnames of the author or authors, name of the institution to which they are affiliated and e-mail address. The body of the text should be written in TNR, font 12, justified right and left, and with a line spacing of 1.5 cm. Footnotes should also be written in TNR, but with a 10 point font size and single spaced. Paragraphs should begin with an indented line and not be preceded by a line of white space. All pages should be numbered with Arabic numerals in the bottom right-hand corner. The headings of the sections should be numbered, lower cased and written in bold. Citations should be incorporated into the body of the text and not appear as footnotes. Likewise, they should be in roman type and not italics, and enclosed in inverted commas. If they are more than four lines long they should be set off as a separate paragraph, also enclosed in inverted commas and in roman type, in TNR font 10, single spaced and indented by 5 cm. Bibliographic references: For quotes within the text, use the American system: that is to say, the author’s first surname, inside or outside the brackets, followed by the date, a colon and the page number or numbers. The second surname will only be required when the bibliography contains more than one author with the same surname. Should reference be made to more than one work by the same author and in the same year, use lower case letters after the date. Likewise, if a study has more than one author, name only the first and then put et al. Place the bibliographical references in alphabetical order at the end of the text and ensure that they match the following examples:

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Books: Girard, D. (1972). Linguistique appliquée et didactique des langues. Paris: Colin / Longman.

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Journal articles: Bargalló Escrivá, M. et alii (1998). «El tratamiento de los elementos lexicalizados en la lexicografía española monolingüe». Revista de Lexicografía, A Coruña, University of La Coruña, vol. IV: 49-65.

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Article in congress proceedings: Maldonado González, C. (2003): «La lexicografía didáctica monolingüe en español». In: M.ª A. Martín Zorraquino and J. L. Aliaga Jiménez. (eds.). (2003). La lexicografía hispánica ante el siglo xxi. Balance y perspectivas (Proceedings of the Meeting of Lexicographers held in Zaragoza, in the framework of the María Moliner Centenary, 4 and 5 November 2002). Zaragoza. Sansueña Industrias Gráficas: 129-150.

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Article/book chapter: Gutiérrez Cuadrado, J. (1996). «Las marcas en los diccionarios para extranjeros». In: P. Díez de Revenga and J. M.ª Jiménez Cano. (eds.). Estudios de sociolingüística. Murcia. DM: 95-106.

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Those documents that can be found on Internet should not only be cited correctly but also include the full address and the last date of access. Forgas Berdet, E. (2001). «Diccionario e ideología: tres décadas de la sociedad española a través de los ejemplos lexicográficos». Espéculo. Revista de estudios literarios, Universidad Complutense de Madrid [available at: <http://www.ucm.es/info/especulo/numero17/3decadas.html>]. Last accessed on 27 February 2013. Headings. Headings will take the following form: 0. Introduction 1. Title 1.1. Subtitle 1.1.1. 1.1.2. 1.2. Subtitle 2. Title ... Corresponding number. Conclusions Bibliographic references Selection system: The manuscripts submitted that comply with the above guidelines will be double-blind peer-reviewed by two specialists in the field. Authors will be informed of whether their work has been accepted for publication or not within three months. Articles will only be published if both reviews are positive; if one of them is not, the article will be sent to a third peer reviewer, whose decision will be final. Even if the text is accepted, improvements may be suggested. Editorial conditions: All articles that do not respect the requirements of format, presentation, content, deadline, and language suitability and accuracy will be returned to their authors. Publication in the journal is not remunerated. Responsibility and acceptance by the authors: The opinions in the articles are exclusively those of the authors, who are wholly responsible for the content of their work. Authors are responsible for respecting intellectual property when reproducing materials that they have not written. The submission of an original to the Revista RILE implies that the authors accept all these guidelines. Publication of the journal: The Revista RILE is published on Internet at the address <http://revistes.publicacionsurv.cat/index.php/rile> under a Creative Commons licence.1 Publication on paper is also possible on request.

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