Espanhol & Ensino: relatos de pesquisas

item “c”, 22% (quatro) concordaram e 72% (treze) discordaram que a linguagem do texto literário é muito difícil e 6% (um) afirmou não ter certeza, o que nos alegra muito, pois com isso percebemos que os professores, sujeitos dessa pesquisa, não possuem a crença de que a linguagem do texto literário é difícil e entendemos que, com isso, não há resistência à leitura do TL. No item “d”, 11% (dois) concordaram muito, 33% (seis) concordaram e 56% (dez) discordaram de que o texto literário pode ser usado em uma aula exclusivamente de leitura. No item “e”, 17% (três) concordaram muito, 72% (treze) concordaram e 11% (dois) discordaram que o texto literário é um importante recurso para as aulas de gramática. Percebemos que a maioria dos professores possui a crença de que o TL é importante para uma aula de gramática, porém não é importante para uma aula somente de leitura, o que mostra uma visão equivocada, pois não há como não tratarmos de leitura ao lermos literatura. Conforme Souza (2008, p.33), “se o professor possui a intenção de trabalhar no texto aspectos de natureza gramatical ou aspectos relacionados à apreensão do vocabulário pode utilizar materiais previamente preparados para este fim”.

No item “f”, 11% (dois) concordaram, 67% (doze) discordaram e 22% (quatro) não têm certeza que o indivíduo deve ser proficiente na língua-alvo antes de ler textos literários. No item “g”, 67% (doze) concordaram, 11% (dois) não têm certeza e 22% (quatro) discordaram que para se aprender a ler em uma língua estrangeira, é necessário desenvolver as habilidades de linguagem (vocabulário, estrutura, discurso). Já no item “h”, 17% (três) concordaram, 11% (dois) não têm certeza, 11% (dois) discordam muito e 61% (onze) discordaram que a leitura é um processo de decodificação. Embora seja minoria, percebemos que os professores que concordaram ou que não têm certeza com relação a essa assertiva, podem ter uma concepção de leitura diferente da que consideramos para o desenvolvimento da competência leitora do aluno, que é aquela cujo significado do texto se dá a partir do sentido gerado pela constante interação entre o texto e o leitor.

No item “i”, 78% (quatorze) concordaram, 11% (dois) afirmaram que não têm certeza e 11% (dois) discordaram que para se aprender a ler em uma língua estrangeira é necessário o uso das estratégias de leitura. No item “j”, 39% (sete) concordaram, 6% (um) não tem certeza e 56% (dez) discordaram que para ler e compreender um texto, é necessário ter conhecimento prévio do assunto. No último item, o “k”, quando afirmamos que mesmo não sendo bom leitor em língua estrangeira, o aluno pode se tornar um bom leitor em língua estrangeira, 28% (cinco) dos professores concordaram, 6% (um) afirmou não ter certeza e 61% (onze) discordaram, o que nos mostra que os docentes acreditam que o aluno traz estratégias da leitura em língua materna para a leitura em língua estrangeira.

Alguns teóricos, como Pajares (1992), já chamavam a atenção dos pesquisadores para o fato de que o professor em formação já traz consigo várias crenças adquiridas durante sua experiência de vida e que elas são, muitas vezes, resistentes às mudanças. O autor nos mostra que a visão mais comum sobre crenças é a de que estas se formam bastante cedo no indivíduo, são transmitidas culturalmente e resistem à lógica, ao tempo, à escolarização e às experiências.