Desarrollo humano. Guía didáctica y módulo. by Jonathan Rúa

GUÍA DIDÁCTICA Y MÓDULO

MARIA LORENA LIBERTTI MURILLO

FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ FACULTAD DE EDUCACIÓN Colombia, Medellín 2005

Desarrollo Humano

COMITÉ DIRECTIVO Fray Marino Martínez Pérez Rector Hernán Ospina Atehortúa Vicerrector Administrativo y Financiero Director de Planeación José Jaime Díaz Osorio Vicerrector Académico Francisco Javier Acosta Gómez Secretario General

DESARROLLO HUMANO Maria Lorena Libertti Murillo Coordinación General: Ana Isabel Aranzazu Montoya Asesoría Conceptual y metodológica: Claudia Sierra Pineda Asesoría Metodológica; Corrección de Redacción y Estilo: Nélida María Montoya Ramírez Diseño: Facultad de Educación 1ª Impresión: Enero de 2005 Departamento de Publicaciones FUNLAM www.funlam.edu.co www.genesis.funlam.edu.co TODOS LOS DERECHOS RESERVADOS Medellín – Colombia 2005

Desarrollo Humano

CONTENIDO Pág GUÍA DIDÁCTICA PROTOCOLO ACADÉMICO IDENTIFICACIÓN INTRODUCCIÓN

5 7 9 11

1. INTENCIONALIDADES FORMATIVAS

2. MAPA CONCEPTUAL

3. METODOLOGÍA GENERAL

4. SISTEMA DE EVALUACIÓN

5. GLOSARIO DE TÉRMINOS

6. BIBLIOGRAFÍA

GUÍA DE ACTIVIDADES

1. ACTIVIDADES DE RECONOCIMIENTO 2. ACTIVIDADES DE PROFUNDIZACIÓN 3. ACTIVIDADES DE TRANSFERENCIA

27 29 45

MÓDULO

UNIDAD 1. DESARROLLO HUMANO

CAPÍTULO 1. ENFOQUES DEL DESARROLLO

Desarrollo Humano

Pág CAPÍTULO 2. PROCESOS Y FUNCIONES DEL DESARROLLO HUMANO

CAPÍTULO 3. LA EDUCACIÓN PROMUEVE EL DESARROLLO HUMANO

Desarrollo Humano

IDENTIFICACIÓN FICHA TÉCNICA Curso: Autora: Institución: Unidad Académica Campo de formación Competencia general de aprendizaje:

Desarrollo Humano Maria Lorena Libertti Murillo Fundación Universitaria Luis Amigó Facultad de Educación Sociohumanístico El estudiante comprende los diferentes enfoques sobre Desarrollo Humano, para adoptar una postura que le permita asumir el compromiso social que su formación profesional le exige, y recontextualizar los diferentes curso realizados dentro del programa de Identidad Amigoniana, para poder así desarrollar análisis, reflexión y comprensión de su proceso personal (socialización, identidad, entre otros) y apropiación de la filosofía institucional. 1 crédito 1ª impresión, Febrero de 2005, Medellín

Desarrollo Humano

INTRODUCCIÓN Hablar de Desarrollo Humano es algo propio de los educadores, pero debería ser también tema de reflexión permanente entre los estudiantes, puesto que por ellos y para ellos existen los sistemas educativos. Además, se requiere que sea tema de todos los seres humanos porque toda la vida escolar y extraescolar se realiza en ambientes y con procedimientos que tienen un determinado grado de humanización. Los establecimientos educativos, como ambientes o agentes que inciden en la socialización, son lugares por excelencia para interrogarse acerca de quién se es como persona, como grupo social, como país, como ciudadanos del planeta tierra; por lo tanto, para cuestionarse sobre la construcción de la identidad personal, social y humana e investigar, observar y dialogar, igualmente, sobre lo que cada cultura, cada etnia entiende y quiere decir cuando habla de lo humano, cuanto espera que los demás entiendan, comprendan, reconozcan y valoren la propuesta de trabajar por un proyecto de nación. El tiempo, la iniciativa y el interés aportados para formular interrogantes como estos y para escuchar y analizar diferentes respuestas van generando un ambiente de participación y de compromiso de estudiantes, padres y madres de familia y docentes, con los proyectos que elaborados, y las misiones y visiones formuladas por las instituciones educativas y sociales. Son muchos los elementos culturales que contienen respuestas para este tipo de preguntas. Las cosmovisiones, las teorías antropológicas, psicológicas, pedagógicas y también algunos mitos, algunos ritos, los cuentos, las artes reflejan lo que se piensa, se ha vivido y proyectado como personas y como grupo. El presente curso académico se plantea como medio que lleve a la reflexión sobre estas preguntas, para posibilitar respuestas desde cualquier formación profesional que se haya recibido en el pregrado en que cada uno de los estudiantes esté inscrito. Comprender el Desarrollo

Desarrollo Humano

Humano como la capacidad de relacionar coherente, pertinente y responsablemente desde las dimensiones del SER, TENER, HACER, ESTAR y CONVIVIR, conlleva a redimensionar todos los elementos que hasta el momento se han interiorizado en el programa de Identidad Amigoniana, para poder así desarrollar el análisis, reflexión y comprensión de su proceso personal y apropiación de la filosofía institucional. El curso de un crédito, pretende plantear una visión general de los principales enfoques teóricos frente a los procesos de Desarrollo Humano, tratando de situar en el análisis la realidad Latinoamericana, para posibilitar su comprensión global y sus propias singularidades. Igualmente, este curso trata de desarrollar en el estudiante la capacidad de análisis y reflexión sobre las posibilidades de desarrollo integral y armónico que le permitan asumir una postura frente al compromiso social. Lo anterior conlleva a que el estudiante asuma y adopte una postura ético – política desde el Desarrollo Humano, que le posibilite asumir el compromiso social que por su formación profesional en la FUNLAM, le exige el medio laboral donde se desempeña o desempeñará. El curso parte, desde lo teórico y práctico de los diferentes enfoques de Desarrollo Humano, los procesos y funciones de éste y avanza en la comprensión de la función de la educación como promotora del Desarrollo Humano. En este material didáctico, el estudiante encontrará el diseño metodológico del curso académico que contiene las intencionalidades formativas, las estrategias metodológicas, el sistema de evaluación, además, el desarrollo de la unidad que consta de tres capítulos, cuyo abordaje le permitirá al estudiante, acceder a la apropiación de aprendizajes significativos sobre los procesos de Desarrollo Humano. Al finalizar el protocolo académico se encuentra un glosario con algunos conceptos, el cual debe ser ampliado por el estudiante en el desarrollo del curso, igualmente la bibliografía del curso como punto de referencia para la profundización de las temáticas.

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1. INTENCIONALIDADES FORMATIVAS 1.1 OBJETIVOS GENERALES 

Asumir una postura frente al proceso de Desarrollo Humano, que conlleve al mejoramiento de la calidad de vida de cada uno de los estudiantes, mediante la reflexión sobre los diferentes enfoques que hay alrededor de esta temática, para posibilitarles proyección a los futuros profesionales egresados de la Fundación Universitaria Luis Amigó,



Recontextualizar los elementos recibidos en los diferentes cursos del Programa de Identidad Amigoniana, al reflexionar sobre las temáticas que ellos abordan para redimensionar el proyecto de vida de los estudiantes en los campos personal, familiar, laboral y social

1.2 OBJETIVOS ESPECIFÍCOS   

Analizar los principales enfoques teóricos pertinentes a los procesos de Desarrollo Humano, sus características y posibilidades de maximación desde una perspectiva Amigoniana. Identificar la dinámica de interacción y funciones de los procesos de socialización e individuación como ejes del Desarrollo Humano, al diferenciar los componentes de cada uno de ellos. Reflexionar sobre la función de la educación como promotora del Desarrollo Humano y de la transformación social al determinarla como un acto intencional-social de transmisión cultural.

1.3 COMPETENCIAS 

El estudiante comprende los diferentes enfoques sobre Desarrollo Humano, logrando reconocer su importancia para el análisis del contexto social y cultural en el que se encuentra inmerso.



El estudiante adopta una postura desde el Desarrollo Humano que le permita asumir el compromiso social que su formación profesional en

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la FUNLAM le ofrece sociohumanística. 

exige

campo

formación

El estudiante recontextualiza los diferentes curso realizados dentro del programa de Identidad Amigoniana, para poder así desarrollar análisis, reflexión y comprensión de su proceso personal (socialización, identidad, entre otros) y apropiación de la filosofía institucional.

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2. MAPA CONCEPTUAL

DESARROLLO HUMANO existen

DIFERENTES ENFOQUES

PSICOLÓGICO

ECOLÓGICO

ALTERNATIVO

SISTÉMICO

HUMANISTA EVOLUTIVO

todos

PROMUEVEN CALIDAD DE VIDA, JUSTICIA Y EQUIDAD SOCIAL con ello se posibilita el DESARROLLO INTEGRAL DEL SER HUMANO

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3. METODOLOGÍA GENERAL

Los cambios a los que se ha visto abocada la educación superior en el país, han conllevado a redimensionar los papeles y funciones de los actores de la acción pedagógica. Dichos cambios, propuestos por el estado Colombiano a través del Decreto 808 de abril de 2002, expresan claramente la necesidad de la búsqueda de la calidad educativa; con este enfoque el decreto introduce el sistema de créditos, no como formalismo, sino como contribución a la generación de “procesos de transformación, mejoramiento académico, en el propósito común de lograr una Educación Superior moderna, equitativa, de calidad y abierta a los retos de la sociedad contemporánea”1. La redimensión de los actores del acto pedagógico planteada anteriormente, ha conllevado y debe conllevar donde no se ha logrado, a mirar el docente y al estudiante no como protagónicos, sino como partícipes del proceso educativo, con unos roles específicos. El primero orienta, dimensiona, clarifica, profundiza, acompaña, por tanto, transforma, libera. El segundo debe ser gestor de su propio proceso de aprendizaje, de su cualificación profesional, del alcance de las competencias esperadas en cada curso académico. Para lograr lo anterior, la metodología del presente curso académico se desarrolla por medio de actividades individuales y cooperativas, que tendrán lugar en tres momentos:   

Fase de reconocimiento Fase de profundización Fase de transferencia

Dentro de las actividades que este curso propone y que se encuentran consignadas en la Guía de actividades, se encuentran: elaboración de ensayos, búsqueda en página Web, construcción de mapas conceptuales, interpretaciones de lecturas que permitan posiciones 1

M.E.N. Decreto 808 de abril de 2002. Colombia

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crĂtico argumentativas, complemento de matrices, entre otras. Recordar que es fundamental implementar para este curso el portafolio personal de desempeĂąo.

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4. SISTEMA DE EVALUACIÓN

En el desarrollo del presente curso se utilizará el siguiente cuadro evaluativo, el cual deberá ser llevado durante el proceso en forma individual, bajo el impulso de la autoevaluación, en los pequeños grupos colaborativos como seguimiento del cumplimiento de los objetivos de dicho trabajo que tienen que ver con la puesta en práctica de valores y actitudes (coevaluación) y con la heterevaluación donde el docente hace su intervención en el seguimiento del proceso. Se recomienda que al terminar cada capítulo se elabore esta matriz, para poder dar cuenta del proceso. Las pautas generales de evaluación se regirán por lo estipulado en el Reglamento Estudiantil. Para la promoción y certificación se tendrá en cuenta explícitamente el artículo 80. MATRIZ COMPONENTES Conocimientos: específicos, básicos y genéricos

DESCRIPCION Dominio de conceptos relacionados con la filosofía institucional, aplicación de conceptos; conocimiento de las tecnologías, el trabajo en grupo y toma de decisiones. Habilidades: Lectura de textos, gráficos, elaboración de básicas y de mapas conceptuales, comunicación oral y pensamiento escrita. Valores y virtudes: Conocimiento de si, creencia en sí mismo, Identidad, valoración positiva de la profesión, cooperación y participación comprometida y solidaria en la responsabilidad ejecución de las acciones, tanto individuales como grupales. Actitudes: frente al Capacidad para priorizar las actividades y manejo de los cumplir planes de trabajo, para la recursos, las distribución de funciones en los grupos relaciones inter colaborativos, para el trabajo en equipo, personales, los para enseñar a otros, para contribuir a sistemas y la solucionar divergencias y llegar a acuerdos, tecnología. para el manejo de la información.

VALORAC

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5. GLOSARIO DE TÉRMINOS

DESARROLLO: para progresar, las comunidades humanas requieren de un proceso de cambio y evolución. CALIDAD DE VIDA: algunos autores utilizan este término para referirse a los estados de bienestar de los seres humanos, en sentido amplio, ya que hace referencia a elementos que no se pueden cuantificar. Por tanto, debe entenderse como el conjunto de elementos sociales, económicos, políticos, culturales, educativos, entre otros, que posibilitan que el ser humano posea una condición de vida favorable y que le permita su realización a todos los niveles. En caso de que existiera una carencia al respecto se puede hablar de una calidad de vida desmejorada. El término se utiliza porque precisamente se considera que no es posible medir fácilmente todos los elementos que la conforman y en especial por su oposición a las mediciones de bienestar que han utilizado conceptos exclusivamente económicos. NECESIDAD: falta de cosas que son menester para la conservación de la vida, en las dimensiones del ser humano (social, económico, afectivo, psicológico, político, recreativo, entre otros). Riesgo o peligro que requiere auxilio inmediato. Carencia, miseria, penuria, faltante.

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6. BIBLIOGRAFÍA

BROFENBRENNER, U. Objeto y perspectiva. Conceptos básicos. En: La ecología del Desarrollo Humano. Barcelona: Ed. Paidos. BRUNER, Jerome y otros. Desarrollo cognitivo y educación. Selección de textos. Madrid: Morata, 1988. DELORS, Jacques. La educción encierra un tesoro. Madrid: Santillana, Ediciones UNESCO, 1996. ELIZALDE, Antonio. Desarrollo Humano y Ética para la sustentabilidad. Chile: Universidad Bolivariana, 2003. GÓMEZ BUENDIA, Hernando. Educación: la agenda del siglo XXI hacia un Desarrollo Humano. Colombia: T.M. Editores, 1998. ______________, H. Y otros. El conflicto, callejón sin salida. Colombia: PNUD, 2003. HABERMANS, Jurgen. 42/45. Bogotá, 1973.

Cocimiento e interés. En: Ideas y valores N°

MAXNEEF, M. Desarrollo a Escala Humana. Development Dialogue, número especial. Suecia, 1986. ____________. Desarrollo a escala humana. Una opción para el futuro. España: Ed. Cepaur, 1996. NUSSBAUN, Martha C. Y SEN, Amartya. La calidad de vida. México: Fondo de la cultura económica, 1996. PAPILIA, Dianne. Desarrollo Humano. Colombia: Ed. McGraw-Hill, 1990. SARMIENTO GÓMEZ, Alfredo y otros. Informe de Desarrollo Humano para Colombia. Colombia: TM editores, 1998.

Desarrollo Humano

REY G. Concepciones generales en torno al Desarrollo Humano. Medellín: CINDE, 1992. _____. Algunos temas generales en las teorías psicológicas del Desarrollo Humano. Santafé de Bogotá: Universidad Javeriana, Facultad de Estudios Interdisciplinarios. 1990. VIVES, Juan Antonio. Identidad Amigoniana en Acción. Medellín: FUNLAM, 2000. Direcciones electrónicas: www.revistapolis.cl/5/Novo5.do www.ciat.cgciar.org/agroempresas/español/Rec_de_infor/memoriasicurs /cd_curso/ www.iadb.org/sds/ENU/publication/publication_488_44:s.htmfuncionalid ad

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ACTIVIDADES DE

RECONOCIMIENTO

ACTIVIDAD 1. EXPLORAR SOBRE DESARROLLO Reflexione sobre las siguientes preguntas y al escribir las respuestas, es necesario argumentar el por qué de ellas.     

¿Qué clase de desarrollo conoce? ¿Cómo puede medirse y se mide el desarrollo de un país, de una empresa, de las personas? ¿Puede existir una clase de desarrollo que no sea humano? ¿Qué procesos son ejes del Desarrollo Humano? ¿La educación juega algún papel en el proceso de Desarrollo Humano?

Consigne sus respuestas en el portafolio personal de desempeño.

ACTIVIDAD 2. LAS IMÁGENES HABLAN a. De acuerdo con las respuestas dadas en la actividad 1, recorte imágenes de revistas y periódicos donde estén plasmados los distintos elementos de los argumentos desarrollados en las preguntas anteriores. b. Comparta con su pequeño grupo colaborativo las respuestas de la actividad 1 y comparen las imágenes de cada uno. c. Elaboren un collage con las imágenes de todo el grupo, el cual debe ser expuesto en el encuentro de curso, donde con el tutor se comentarán y argumentarán, para establecer las similitudes y diferencias y construir entre todos el concepto de Desarrollo Humano.

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ACTIVIDADES DE

PROFUNDIZACIÓN

ACTIVIDAD 1. INDAGAR Y CONSTRUIR Ingrese, vía Internet, a un buscador e investigue sobre el concepto de Desarrollo Humano. Resalte las ideas más relevantes y con ellas construya su propia definición. Consigne su trabajo en el portafolio personal de desempeño

ACTIVIDAD 2. INTERPRETACIÓN Analice los siguientes gráficos que corresponden a los tipos de necesidad y acciones tendientes a promover el Desarrollo Humano. Trate de dar explicación a los componentes allí expuestos. Apóyese para la interpretación en los capítulos 1 y 2 del Módulo. Consigne en su portafolio personal de desempeño el análisis.

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Gráfico # 1: Componentes particulares del Desarrollo Humano

Afectivo – emocional Comunicativa Política Lúdica Laboral

Social

Esfera del Desarrollo

Procesos generales

Individual

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Gráfico # 2: Factores que inciden en el Desarrollo Humano

Socio – económicos Físico – orgánico

Culturales Esferas Cognitiva Comunicativa Lúdica Ético – moral Laboral Política

Interactivos

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Gráfico # 3: Dinámica de los procesos particulares presentes en el Desarrollo Humano

Simbolización

Representación

Maduración

Valoración

Interacción

Comunicación Conocimiento (Homo – Sapiens) Juego (Homo ludens) Trabajo (Homo – faber) Político (Zoo político)

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ACTIVIDAD 3. MAPA CONCEPTUAL De acuerdo al capítulo 1 del Módulo, Enfoques del Desarrollo Humano, elaboren en el pequeño grupo colaborativo un mapa conceptual. Utilicen mínimo tres (3) pliegos de papel, para que el mapa pueda visualizarse en la pared. Este insumo deberá socializarse en el grupo de curso.

ACTIVIDAD 4. INFORME NACIONAL El siguiente escrito corresponde al capítulo 1, Introducción del informe de Desarrollo Humano para Colombia 1998, del Departamento Nacional de Planeación. Lea con cuidado y responda las preguntas que se encuentran al final de la lectura. “1.1 ¿QUÉ ES EL DESARROLLO HUMANO? El Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, PNUD, publicó en 1990 el primer informe de Desarrollo Humano, que desde entonces, se ha convertido en una mirada anual al desarrollo de los países desde una nueva óptica: la del desarrollo humano. Los modelos de crecimiento económico hacen énfasis en la expansión del Producto Interno Bruto, las visiones de bienestar miran a los seres humanos como beneficiarios y no como agentes de cambio en el desarrollo. La visión de necesidades básicas se centra en la provisión de bienes y servicios materiales a los grupos de población con carencias; la perspectiva de desarrollo humano propuesta por el PNUD, para medir el avance de los países, hace énfasis en la calidad de vida, la ampliación y en el uso de las capacidades humanas. En este sentido, analiza diferentes aspectos de la sociedad como el desarrollo económico, el comercio, el empleo, la libertad política o los valores culturales desde un ángulo humano: lo que importa en el

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desarrollo es el aumento de las posibilidades de elección de la gente. Aunque estas posibilidades pueden ser infinitas y cambiar a través del tiempo, es esencial llevar una vida larga y saludable, adquirir conocimientos y acceder a los recursos necesarios para tener un nivel de vida decente. Otras alternativas de elección abarcan desde la libertad política, económica y social hasta la oportunidad de ser creativos, productivos, disfrutar de autoestima y tener garantizados los derechos humanos. De esta forma, el propósito del desarrollo es tanto la formación de capacidades- mejorar salud, el conocimiento y las habilidades- como el uso que las personas puedan dar a esas capacidades para objetivos productivos, culturales, recreativos, sociales o políticos. El ingreso, aunque es parte importante de este conjunto de posibilidades, no es el único interés, ni el único satisfactor. El concepto de desarrollo humano ha sido estudiado y complementado por le PNUD, a través d los diferentes informes anuales. La relación entre desarrollo humano y crecimiento y la introducción de diferentes elementos que conforman ese conjunto de posibilidades ha estado en el centro de la discusión. El desarrollo humano como resultado de un crecimiento económico más equitativo y participativo, y el cuestionar el carácter automático de la relación entre crecimiento económico y desarrollo humano son los principales avances de esta nueva visión. En esta óptica se inscribe la crítica reciente a paradigmas de crecimiento económico, como el de Kuznets, al tiempo que recoge la experiencia de desarrollo equitativo del sureste asiático y los últimos planteamientos sobre el efecto del capital humano en la tasa de crecimiento de largo plazo de los países, a través de una relación directa entre el aumento de la productividad y el mejoramiento de los factores relacionados con la formación y acumulación de conocimiento en las personas. La brecha entre crecimiento económico y desarrollo humano tiende a desaparecer cuando se adopta como fin el desarrollo de la capacidad humana. Esta concepción permite establecer y reforzar los círculos de causalidad que contribuyen a que los países logren mayores adelantos en materia de desarrollo humano.

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De esta forma, inversiones que desde el punto de vista estrictamente económico podrían verse como improductivas arrojan dividendos elevados en cuanto desarrollo humano y posteriores efectos benéficos sobre la economía (tal es el caso d la salud, la nutrición o la educación, cuyo efecto sobre el crecimiento del PIB ha sido medido en diferentes países y par diferentes grupos sociales). Se destaca la importancia de la estructura económica sobre el desarrollo humano: no solamente es importante a qué tasa aumenta el producto para que este crecimiento tenga efectos benéficos sobre el empleo, también importa qué se produce, cuál es la composición del producto y la tecnología utilizada, con qué tipo de organización para la producción se cuenta y cuál es el mecanismo de distribución y el acceso a bienes como la tierra o el capital. En cuanto a las demás dimensiones del desarrollo humano, el PNUD ha venido considerando algunas de las más importantes y calculando su efecto sobre el Índice de desarrollo Humano. Una primera corrección del Índice se introduce para evaluar los efectos de la desigualdad de género sobre el desarrollo humano. El Índice de Desarrollo Relativo al Género (IDG) parte de reconocer que una de las mayores desigualdades en el desarrollo es la existente entre el hombre y la mujer. El IDG busca captar la desigualdad de género en cuanto a la capacidad básica. Mide la contribución de cada sexo al desarrollo económico, a través de la participación de cada uno en la actividad laboral, teniendo en cuenta las diferencias en la remuneración. No logra, sin embargo, introducir otras fuentes importantes de discriminación como lo son la no contabilización del trabajo de la mujer campesina o del trabajo realizado por la mujer en el hogar, ya sea con fines de generación de ingresos o de conservación de la familia. El Índice de Potenciación de Género (IPG), otro indicador de la situación de la mujer, mide el grado de participación femenina en esferas claves de la participación económica y política y en la toma de decisiones. Para captar el efecto de la pobreza y de la desigualdad sobre el Índice de Desarrollo Humano se efectúan correcciones a los índices para

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hacerlos sensibles a la distribución del ingreso, o se calculan nuevos indicadores de pobreza o de libertad humana. En 1996 se presentó el Índice de Pobreza de Capacidad (IPC), Índice de Pobreza Multidimensional, construido a partir de una definición de pobreza centrada en el ser humano, en la cual se reconocen las privaciones en varias esferas críticas. La privación se refleja en la falta de capacidad básica, es decir, en la imposibilidad de las personas de llegar a ciertos niveles esenciales de logros. El IPC está compuesto por tres indicadores que reflejan el porcentaje de personas con deficiencias de su capacidad en tres aspectos básicos del desarrollo: poder llevar una vida libre de morbilidad evitable, estar informado y educado y estar bien alimentado. El IPC, al contrario del IDH no refleja niveles promedio, sino que se centra en la falta de capacidad de la gente. Más adelante, en el informe de 1997 se presenta el Índice de Pobreza Humana, IPH, que parte de la premisa de que la pobreza no solo se define por la falta de bienestar material, sino por la negación de oportunidades para llevar una vida digna. De esta forma, la pobreza no puede ser reducida a una sola dimensión, como se hace cuando se mide a través del ingreso. La pobreza de vida y de oportunidades es de carácter multidimensional. Por ello, el índice de pobreza se calcula en forma desagregada. 1.2 ANTECEDENTES NACIONALES DEL CÁLCULO DEL IDH Varias aproximaciones al cálculo del IDH se han venido realizando en Colombia, entre las cuales cabe destacar trabajos como el de Fedesarrollo dan cuenta de las metas y costos del Desarrollo Humano; el de la Universidad del Valle, que los contempla como indicadores de respeto a la vida; la recopilación que para el PNUD elaboró oscar Fresneda con desagregados por departamentos y las relaciones entre desarrollo y política social encontradas por la Universidad de Antioquia. El primero, el de Fedesarrollo que, por encargo de las Naciones Unidas, coordinó los trabajos técnicos para estimar metas y costos de las estrategias de desarrollo humano en el largo plazo, teniendo como marco el plan de Desarrollo vigente entre 1990 y 1994.

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Fedesarrollo estimó un modelo a largo plazo, 1990 a2020, con base a los resultados obtenidos por el país en la década del ochenta. La proyección de tendencia del gasto social como porcentaje del PIB, muestra que, con las tendencias vigentes hasta el momento, pasaría de 7.3% en 1990 a 8.4% en el 2020, mientras que para el PUND el nivel deseable sería el 10%. Con las metas del escenario factible, calculado por Fedesarrollo, se alcanzaría el 9.3%. Al considerar solo el gasto social prioritario – para el PNUD el nivel deseable es de 5% - la distancia es mayor puesto que para Colombia en 1990 alcanzó el 2.8%. El informe planteó la necesidad de realizar una serie de ajustes estructurales dentro de un marco macroeconómico estable en los sectores fiscal y externo, lograr una respuesta positiva de inversión privada, una rápida reacción de los mercados laborales a las señales de precios y una mayor eficiencia en los sectores productivos vinculados con las reformas. El modelo planteado por Fedesarrollo supone una interacción entre el ingreso pér capita, la oferta de alimentos y el volumen y calidad del empleo, por un lado, con la educación, la nutrición, la salud y la expectativa de vida, por el otro. El desarrollo económico es necesario pero no suficiente parra producir el Desarrollo Humano, por esto se requieren estrategias explícitas para mejorar los indicadores sociales. Para alcanzar las metas propuestas, bastaría con que la tasa anual del gasto social creciera- en promedio – entre 4.3% y 6.5%, tasas semejantes a las alcanzadas al principio de los años ochenta, lo cual implica un esfuerzo inicial grande para romper la tendencia a la baja que se dio entre 1985 y 1990. En el corto plazo se sugiere aumentar la tasa de crecimiento del gasto social en algo más de medio punto porcentual por año. Si la tributación no crece, aumentará el déficit fiscal y se tendría que financiar el crecimiento con endeudamiento interno y externo. Para sustentar el déficit fiscal se generaría revaluación, deteriorando las posibilidades de las exportaciones y el desarrollo a largo plazo. Para lograr las metas sin impuestos adicionales, el modelo de Fedesarrollo se propone que el aumento del IVA del 12% al 14%,

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aprobado en 1993, se destine totalmente al gasto social. Además de una financiación a través de: mejoras en la efectividad del recaudo, la disminución de los subsidios a los hidrocarburos, aumento de la eficiencia del gasto del gobierno (reduciendo entidades y plantas de personal y de reformas a los regímenes pensionales del sector público). La mejora en la distribución del ingreso se deja solo a los pocos efectos esperables por el desarrollo exportador o la movilidad laboral. No espera tampoco, aumentos en el consumo de alimentos ni en la expectativa de vida en el sector rural, pero si un 30% en su productividad. El aporte más importante de este análisis fue poner, en términos colombianos, la afirmación general de que el Desarrollo Humano tiene como condicionamiento el desarrollo económico, que en las circunstancias de 1990, constituía para Colombia un reto factible, que no supera los esfuerzos hechos en los inicios de los años ochentas. Muchas de las recomendaciones se han puesto en marcha, sin que los efectos benéficos sobre el Desarrollo Humano se hayan presentado en la dimensión esperada. Un segundo antecedente se encuentra en el trabajo realizado por Diego Yepes en 1992 para la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad del Valle. El trabajo combina indicadores de Desarrollo Humano como la esperanza de vida y los ingresos per cápita, con un indicador de respeto a la vida. Para la construcción de este último indicador toma los datos sobre la violación del derecho fundamental a la vida y a la integridad personal, incluyendo dentro de estos delitos la s muertes violentas relacionadas con hechos políticos, desapariciones, torturas, secuestros, asesinatos de “limpieza social” y muertes en acciones bélicas. Hay otro elemento innovador n este trabajo: el índice se calcula, por primera vez, a nivel departamental; este cálculo pone de presente la gran disparidad en el Desarrollo Humano entre los distintos departamentos. Bogotá por ejemplo tiene, según estos cálculos, un Desarrollo Humano 64% más alto que el Chocó, departamento de menor desarrollo. Valle, Quindío y Atlántico aparecen entre los departamentos con mayor desarrollo, mientras que los más bajos se encuentran Córdoba, Caquetá, La Guajira y Sucre.

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Como aplicación práctica de estos resultados, el estudio propone una metodología encaminada a focalizar territorialmente la inversión social gubernamental, cuyos resultados fueron publicados por la Consejería Presidencial para la Política Social y utilizados por la Red de Solidaridad para la distribución territorial de los recursos. Un tercer trabajo, realizado por Oscar Fresneda para el PNUD, fue publicado en abril de 1994, como el “Informe final sobre recopilación de Indicadores de Desarrollo Humano para Colombia”. En el informe se calcula el IDH para el período 1951-1992, desagregado por departamentos, para zonas urbanas y rurales y por género, así como con ajuste por distribución de ingresos. En igual forma se analizan los otros indicadores de desarrollo humano asociados con fenómenos tales como: longevidad y mortalidad, desnutrición y seguridad alimentaria, salud, educación, condiciones de habitación de los hogares, pobreza, distribución de ingresos y desempleo. Las principales conclusiones señalan que todos los indicadores muestran un avance en el Desarrollo Humano del país, el cual ha tenido, en términos generales, un progreso sostenido en los niveles de bienestar durante cuatro décadas. Sin embargo, el informe señala cómo se mantienen disparidades importantes en los grados de Desarrollo Humano alcanzados a lo largo de la geografía del país. Las de mayor relieve son las existentes entre las zonas urbanas y rurales y las que cruzan las distintas regiones. Sin embargo, las desigualdades entre departamentos con mayor avance y los más atrasados disminuyen en magnitud entre las décadas del setenta y del ochenta. Es perceptible una tendencia a la disminución de las distancias de género. Sin embargo, subsiste un nivel de desigualdad considerable entre los ingresos que perciben las mujeres y hombres. En cuarto término se debe destacar el estudio realizado por la Universidad de Antioquia, “Desarrollo Humano vs. Crecimiento Económico”, en el cual se exploran las relaciones entre desarrollo Humano y política social en Colombia, y se hace una medición del IDH

Desarrollo Humano

para las ciudades de Barranquilla, Bogotá, Medellín y Cali, en el período comprendido entre 1980 y 1994. En el cálculo para Medellín se adiciona la variable correspondiente a la tasa de homicidios. Entre las conclusiones principales se señala que el IDH, aunque no sea una cifra definitiva sobre el desarrollo, dada la no inclusión de algunas variables que podrían tenerse en cuenta, permite una aproximación e interpretación del Desarrollo Humano en el período analizado. Las tendencias del Desarrollo Humano y social para las cuatro ciudades (sin incluir la tasa de homicidios) presentan estancamientos del indicador entre 1980-1995, explicados, posiblemente, por variaciones en la tasa de desempleo y el PIB per cápita. Las demás variables tienen un comportamiento relativamente estable, sin variaciones significativas. En la década del noventa, el IDH tiene una tendencia creciente, similar a la del PIB per cápita. Para el caso de Medellín los índices de criminalidad asociados a los problemas como altas tasas de desempleo y de deserción escolar generaron un menor IDH, lo cual deja entrever unas peores condiciones de vida de la población, ya que se reducen las posibilidades de los individuos de alcanzar un desarrollo integral. Finalmente, los autores que aun cuando las cuatro ciudades presentan mayores niveles de educación, salud e ingresos per cápita, esto no es suficiente para garantizar unas mejores condiciones de bienestar, si no se disfruta de un ambiente de justicia social y mayor protección del ecosistema. 1.3

¿CÓMO SE CALCULA EL IDH?

El desarrollo Humano es definido como el proceso mediante el cual se ofrecen mayores oportunidades a las personas. Entre las más importantes figuran el gozar de una vida prolongada y saludable, tener educación y acceder a los recursos necesarios para tener un nivel de vida decente. El Índice de Desarrollo Humano, diseñado desde 1990 por el PNUD, ha experimentado cambios en las variables que lo conforman, con el fin de darle poder explicativo y facilitar la comparación internacional.

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A partir del Informe de Desarrollo Humano 1995, el índice se basa en tres indicadores: longevidad, medida en función de la esperanza de vida al nacer; nivel educacional, medido en función de una combinación de la tasa de alfabetización de adultos y la tasa de escolarización combinada, de los niveles de primaria, secundaria y terciaria; y el nivel de vida, medido por el PIB per cápita real. El valor del IDH, así calculado para cada país, indica lo que tiene que avanzar para alcanzar ciertos objetivos definidos: duración media de la vida hasta edades avanzadas, acceso a la enseñanza para todos y nivel de vida decoroso. El IDH reduce los tres indicadores básicos a una medida común, mediante la medición del logro relativo de cada indicador definido como la distancia en relación con el objetivo deseado. Los valores máximos y mínimos de cada variable, que son fijos, se reducen a una escala de o a 1 y cada país se sitúa en algún punto de la escala. 1.3.1 Indicadores que conforman el IDH Esperanza de vida al nacer: representa los años que en promedio se espera viva un conjunto de personas nacidas en un momento dado, si mantienen las condiciones de mortalidad de ese momento. Para el caso colombiano se tomaron parámetros derivados de las tablas de vida elaboradas por el Departamento Administrativo de Estadísticas (DANE). Logro educacional: desde que se calcula el índice las variables que se toman han sido cambiadas. En el informe de 1990 se utilizó solo la tasa de alfabetismo de adultos; a partir de 1992 y hasta 1994, se adicionó a la anterior el número medio de educación de la población de 25 años o más; para los tres últimos años se reemplazó el promedio de años de educación de la población adulta por la tasa de escolarización combinada, de primaria, secundaria y superior. Las fuentes de in formación para su cálculo en el país son los censos de población y las encuestas de hogares. Producto Interno Bruto: en el informe de 1990 se utilizó el logaritmo del PIB en lugar del valor efectivo. En 1991 se abandonó la transformación logarítmica y se recurrió al parámetro de Atkison. A partir de 1995, el indicador utilizado es el PIB real per cápita convertido en dólares americanos, corregido por las Paridades en el Poder Adquisitivo (PPA),

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establecidas por el Banco Mundial, con base en los resultados de encuestas llevadas a cabo por el programa “International Comparison Programme”. La información utilizada para los cálculos del índice en Colombia, corresponde al PIB de las Cuentas Nacionales del DANE.”   

¿Cuáles son los cambios visibles en el mejoramiento de la calidad e vida de los colombianos en la época de 1997 al 2004? ¿Cómo podría analizarse la inversión en gasto social de los últimos os cuatrenios? ¿Qué ajustes estructurales serían necesarios para lograr avances n el proceso de Desarrollo Humano en Colombia?

Envíe sus respuestas vía Internet a su tutor, él le hará las devoluciones correspondientes.

ACTIVIDAD 5. RELACIONANDO ENFOQUES Al reunirse el grupo colaborativo pondrán en común los mapas conceptuales de la actividad tres (3) y las respuestas a las preguntas de la actividad cuatro (4). Con estos insumos relacionaran los estudios referenciados en la lectura acerca del Desarrollo Humano en Colombia (actividad 4) con los diferentes enfoques planteados por el Módulo. Hay que tratar de especificar en que enfoque está cada estudio. La actividad puede desarrollarse en un cuadro comparativo, el cual se deberá socializar en el grupo de curso.

ACTIVIDAD 6. COLOMBIA Y EL DESARROLLO HUMANO Visiten la biblioteca más cercana que tengan a su alcance e indaguen en la hemeroteca artículos de diarios y revistas que se refieran a:   

Estadísticas y reportes periodísticos sobre el nivel nutricional de la población del país. Estadísticas y reportes periodísticos sobre la cobertura y calidad del sistema escolar colombiano. Estudios y estadísticas sobre empleo, desempleo y nivel de ingreso per cápita de la población colombiana.

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Elaboren un ensayo de mínimo 2 páginas sobre su visión del Índice de Desarrollo Humano en nuestro país. Envíenlo a su tutor vía Internet. Guarde e imprima el reporte de envío y consígnelo en su portafolio personal de desempeño. Este insumo se convertirá en la evaluación de la temática tratada.

ACTIVIDAD 7. INTERPRETACIÓN Analice el siguiente mapa conceptual e interprete sus componentes frente a los procesos ejes del Desarrollo Humano Ejes del Desarrollo Humano

Son

Proceso de Individuación

Proceso de socialización A través de ellos

Se personaliza, conoce sus roles.

El ser humano reconoce la norma.

Permitiendo

Vínculo cultural y social

Desarrollo de autoimagen, autoconcepto y autoestima

Con ello se logra

Participación del bien social

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ACTIVIDADES DE

TRANSFERENCIA

ACTIVIDAD 1. ARGUMENTANDO A SAVATER Lea el siguiente escrito de Fernando Savater2 Retome una idea principal del texto y argumente, en un escrito de una (1) página, por qué la “Educación es un acto de coraje”. Consigne esta actividad en su portafolio personal de desempeño. EDUCAR UN ACTO DE CORAJE Por Fernando Savater Universidad Complutense de Madrid La educación es sin duda el más humano y humanizador de todos los empeños. La tarea de educar tiene obvios límites y siempre cumple solo parte de sus mejores -¡o peores!- propósitos. ¿Debe preparar competidores aptos en el mercado laboral o formar hombres completos? ¿Ha de potenciarla autonomía de cada individuo, a menudo crítica y disidente, o la cohesión social? ¿Debe desarrollar la originalidad innovadora o mantener la identidad tradicional del grupo? ¿Atenderá a la eficacia práctica o apostará por el riesgo creador? ¿Reproducirá el orden existente o instruirá a los rebeldes que pueden derrocarlo? ¿Mantendrá una escrupulosa neutralidad ante la pluralidad de opciones ideológicas, religiosas, sexuales y otras diferentes formas de vida... o se decantará por razonar lo preferible y proponer modelos de excelencia? ¿Puede lograrse simultáneamente todos estos objetivos, o algunos de ellos resultan incompatibles? ¿Cómo y quién debe decidir por cuáles optar? ¿Hay obligación de educar a todo el mundo de igual modo, o debe haber diferentes tipos de educación, según la clientela a la que se dirija? ¿Por qué ha de ser obligatorio educar? 2

GÓMEZ B., Hernando. Educación: la agenda del siglo XXI: Hacia un desarrollo humano. Bogotá: Tercer Mundo, 1998. p. 13.

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En alguna parte dice Graham Green que “ser humano es también un deber”. Nace4mos humanos pero eso no basta: tenemos también que llegar a serlo. Los demás seres vivos nacen ya siendo lo que definitivamente son, mientras que los seres humanos lo más que parece prudente decir es que nacemos para la humanidad. Hay que nacer para humano, pero llegamos plenamente a serlo cuando los demás nos contagian su humanidad, a propósito y con nuestra complicidad. La posibilidad de ser humano solo se realiza efectivamente por medio de los demás, de los semejantes, es decir, de aquellos a los que el niño hará lo posible por parecerse. Los adultos humanos reclaman la atención de sus crías y escenifican ante ellos las maneras de la humanidad, para que las aprendan. Si la cultura e, como dice Jean Rostand,”lo que el hombre añade al hombre”, la educación es el acuñamiento efectivo de lo humano allí donde solo existe como posibilidad. Lo propio del Hombre no es tanto el mero hecho de aprender de otros hombres, ser enseñado pro ellos. De las cosas podemos aprender efectos o modos de funcionamiento, pero del comercio intersubjetivo con los semejantes aprendemos significados. La vida humana consiste en habitar un mundo donde las cosas no son los que son, sino que también significan. Y por significado no hay que entender una cualidad misteriosa de las cosas, sino la horma mental que les damos los humanos para relacionarnos por medio de ellas. De ahí que no es lo mismo procesar información que comprender significados, ni mucho menos participar en su transformación o en la creación de nuevos. La verdadera educación no solo consiste en enseñar a pensar, también es aprende a pensar sobre lo que se piensa. Ese momento reflexivo exige verificar nuestra pertenencia a una comunidad de criaturas pensantes. La principal asignatura que se enseñan los hombres unos a otros es en qué consiste ser hombre. Cualquier pedagogía que proviniese de una fuente distinta nos priva de la elección esencial, la de verla vida y las cosas con ojos humanos. Resulta obligado admitir que cualquiera puede enseñar. Parecería innecesario que se instituya la enseñanza como dedicación profesional de unos cuantos. Sin embargo, el hecho de que cualquiera sea capaz de enseñar algo a alguien no quiere decir que cualquiera sea capaz de

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enseñar cualquier cosa. La institución educativa aparece cuando lo que ha de enseñarse es un saber científico, no meramente empírico o tradicional, como las matemáticas superiores, la astronomía o la gramática. No todo puede aprenderse en casa o en la calle como creen algunos. Hoy resulta obsoleta la contraposición entre educación e instrucción, es decir, entre pedagogo y maestro, heredada de los griegos. El pedagogo pertenecía al ámbito interno del hogar y convivía con los adolescentes, instruyéndoles en los valores de la ciudad, formando su carácter y velando por el desarrollo de integridad moral. El maestro era un colaborador externo que enseñaba conocimientos instrumentales como la lectura, la escritura y la aritmética. Nadie se atrevería hoy a sostener seriamente que la autonomía cívica y ética de un ciudadano puede fraguarse en la ignorancia de todo aquello necesario para valerse por si mismo profesionalmente. La mejor preparación técnica, carente del básico desarrollo de las capacidades morales o de una mínima disposición de independencia política, nunca potenciará personas hechas y derechas, sino simples robots asalariados. ¿Cómo van a transmitirse valores morales o ciudadanos sin recurrir a informaciones históricas, sin dar cuenta de las leyes vigentes y del sistema de gobierno establecido, sin hablar de las otras culturas y países, sin hacer reflexiones tan elementales como se quieran sobre la psicología y la fisiología humanas, o sin emplear algunas nociones de información filosófica? ¿Cómo se puede instruir a alguien en conocimientos científicos sin inculcarle respeto por valores tan humanos como la verdad, la exactitud o la curiosidad? ¿Puede alguien aprender las técnicas y las artes sin formarse a la vez en lo que la convivencia social supone y en lo que los hombres anhelan o temen? John Passmore habló de una dicotomía sugestiva al distinguir entre capacidades abiertas y cerradas. La enseñanza nos diestra en las cerradas, algunas estrictamente funcionales como andar, vestirse o lavarse, e incluso más sofisticadas, como leer, escribir, realizar cálculos matemáticos o manejar un computador; estas capacidades pueden llegar a manejarse de modo perfecto. Las capacidades abiertas, en cambio, son de dominio gradual y en cierto modo infinito. Algunas son elementales y universales, como hablar o razonar; y otras sin duda optativas, como escribir poesía, pintar o componer música.

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La habilidad de aprender es una muy distinguida capacidad abierta, quizá la más necesaria y humana de ellas. Y cualquier plan de enseñanza bien diseñado ha de considerar este saber que nunca acaba y que hace posible todos los demás. Como tantas veces se ha dicho, lo importante es enseñar a aprender. Bien entendidas la educación y la instrucción, la primera equivaldría a las actividades abiertas y la segunda a las capacidades cerradas, básicas e imprescindibles pero no suficientes. Los espíritus poseídos por una lógica estrictamente utilitaria (que suele resultar la más útil de todas) suelen suponer que hoy solo cuenta la segunda para asegurarse una posición rentable en la sociedad, mientras que la primera corresponde a ociosas preocupaciones ideológicas, muy bonitas pero que no sirven para nada. Las asignaturas que la escuela actual ha de transmitir se multiplican y subdividen hasta el punto mismo de lo abrumador. Se habla de un curriculum oculto, es decir, de objetivos más o menos vergonzantes que subyacen a las prácticas educativas y que se transmiten sin hacerse explícitos por la propia estructura jerárquica de la institución. Hay una asignatura especial de este curriculum que ganaría haciéndose explícita y que desde luego no puede ser abolida siguiendo un criterio falsamente libertario. Me refiero a la propuesta de modelos de autoestima a los educandos como resultado englobador de todo su aprendizaje. Una de las principales tareas de la enseñanza siempre ha sido promover modelos de excelencia y pautas de reconocimiento que sirvan de apoyo a los individuos. Tales modelos pueden estar basados en criterios detestables como los apuntados por Bertrand Russell (riqueza, sexo, la raza, la nacionalidad, la confesión religiosa) o por otros dirigidos a reforzar la autonomía personal, el conocimiento veraz o el coraje. Lo único seguro es que si, por una timorata dimisión de sus funciones, la escuela renuncia a este designio –justificándose en autoengaños como la supuesta necesidad de neutralidad o el relativismo axiológico- los niños y adolescentes negociarán su autoestima en otros mercados, porque nadie humanamente puede pasarse sin ella. Por ello esto, la educación es acto de coraje.

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ACTIVIDAD 2. DESPLEGAR LA CREATIVIDAD Realizar la lectura del capitulo tres (3) del Módulo. Retomar la actividad anterior y preparar en pequeño grupo colaborativo una exposición que desarrollarán en el encuentro de grupo de curso. Recuerden tener en cuenta las ayudas didácticas necesarias, desplieguen su creatividad.

ACTIVIDAD 3. VIGENCIA HISTÓRICA Del libro Identidad Amigoniana en Acción, lean las páginas de la 69 a la 75. Discutan, analicen y concluyan sobre la vigencia de este pensamiento amigoniano en la época actual, proyectándolo en el pregrado que cursan y relacionándolo con el curso académico de Desarrollo Humano. Como actividad de cierre elaboren un graffiti donde concluyan evaluativamente los aportes personales y académicos del curso. Dicho graffiti se socializara en el encuentro de grupo de curso.

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Al tratar de entender el concepto de Desarrollo Humano se hace necesario igualmente comprender los diferentes enfoques que sobre él existen. El presente Módulo en su contenido trata de presentar algunos enfoques, que desde la postura de este material didáctico, se pueden asumir como los principales que sobre este tema existen. Con ello se pretende permitir al estudiante alcanzar la competencia de aprendizaje propuesta para este curso académico. El Módulo consta de una unidad llamada Desarrollo Humano y de tres capítulos, en el primero el lector encontrará diferentes enfoques sobre Desarrollo Humano, posturas de los autores sobre cuál es su conceptualización sobre Desarrollo Humano y algunas propuestas sobre cómo podrían planearse programas y proyectos de Desarrollo Humano. El segundo capítulo determina la importancia de los procesos de socialización e individuación que como ejes del Desarrollo Humano, permiten el vínculo social y la construcción del ser social. De otro lado le permitirán al sujeto apropiarse de la cultura del grupo social al que pertenece, participar de los bienes sociales que éste le ofrece, en igual mediada construir su propia autoimagen, autoconcepto y a partir de la fusión de estos dos procesos, construir la identidad y el mundo personal. Finalmente, el tercer capítulo corresponde a la responsabilidad de la educación como promotora del Desarrollo Humano, donde desde una visión amigoniana el estudiante pueda encontrar la proyección de su profesión y proyectar igualmente su función como agente educador.

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CAPÍTULO 1. ENFOQUES DEL DESARROLLO HUMANO Para poder comprender los diferentes enfoques sobre el Desarrollo Humano, es necesario retomar las dimensiones del hombre, poseer claridad sobre su pluridimensionalidad y así entender por qué desde diferentes teorías se interpretan las salidas a sus necesidades.

1. DIMENSIONES DEL HOMBRE EN LOS PROCESOS DE DESARROLLO HUMANO El hombre es un ser pluridimensional, cuya complejidad lo hace integral. La relación entre todas sus partes, le permite un desarrollo armónico, una estabilidad de salud en todos sus niveles y por consiguiente, el logro de su proyecto de vida. Las dimensiones de este sistema humano pueden enumerarse así:

Física

Psicológica

Social

Espiritual o de trascendencia

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Cada una de estas dimensiones forma un subsistema con diferentes elementos que necesitan su pleno desarrollo con el fin de contribuir al bienestar del hombre. Ninguna de estas dimensiones es autónoma, sino que trabajan en relación, influyendo positiva o negativamente en el conjunto. Es por eso que estos subsistemas tienen que relacionarse con el fin de formar un sistema integrado bien organizado. 1.1 DIMENSIÓN FÍSICA La educación debe tender primordialmente al desarrollo y el mejoramiento de las condiciones corporales del hombre ya que éstas constituyen partes importantes de su bienestar. Esta fue siempre una preocupación de Fray Luis Amigó, cuando pensaba primero en la satisfacción de las necesidades físicas y materiales de los desprotegidos, haciendo vida el valor de la misericordia. 1.2 DIMENSIÓN PSICOLÓGICA Esta dimensión es una de las contribuciones más valiosas para el conocimiento del hombre, varios aspectos conforman la sicología humana: emociones, sentimientos, afectos, pensamientos, deseos, comportamientos, actitudes, temperamento, carácter, personalidad. Todos estos elementos armónicamente organizados hacen del hombre una persona. La psicología facilita al hombre los conocimientos necesarios para que llegue a conocerse a sí mismo, conozca también a los demás hombres, y le proporciona las herramientas necesarias para relacionarse mejor con ellos

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No se oculta a nadie que el ser humano es sumamente complejo, de difícil definición, con cambios continuos en su desarrollo y que pueden llevarlo a la madurez en cada una de sus dimensiones. El hombre no es un ser hecho de una vez y para siempre, sino que es un ser en proceso continuo de acción-reflexión que lleva a la conformación de un yo personal característico, único. No hay un hombre igual a otro, aunque haya semejanza entre ellos. El hombre es irrepetible. Cada hombre es un mundo diferente, con una visión, unos criterios, una personalidad específica. La herencia, y los medios educativos, sociales y religiosos en que se mueve dan su aporte en la formación del individuo que personaliza, para ser lo mejor, y hacer acopio de los valores culturales en que vive. En este proceso psicológico de conocimiento y de acción formativa es importante que el individuo aprenda a controlar su mente para evitar dejarse llevar por temores, angustias y estados de ánimo perjudiciales para sí mismo y para los ambientes. Los pensamientos que el hombre tiene condicionan sus actos en forma positiva o negativa. No todo lo que el hombre piensa se puede llevar a cabo, debido a que muchos pensamientos son inconvenientes. De ahí que sea necesario hacer un análisis de los modos de pensar y su influencia en cada ser y en el medio. Es la mente y sus pensamientos los que impulsan y mueven a obrar, a tomar actitudes muy diversas con relación a las personas, a las cosas y a los acontecimientos. Los pensamientos orientan los acontecimientos de los hombres. Los pensamientos tienen una norma objetiva de confrontación en las leyes, costumbres y valores de la persona y de la sociedad. La mente ayudará a formarse los juicios adecuados y ponderados sobre las personas y los acontecimientos, de tal

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manera que la voluntad pueda adherirse con seguridad a los sanos principios. La voluntad bien formada, asumirá determinaciones claras, con resultados realmente positivos. En muchas ocasiones el individuo equivoca la vida porque le han faltado estos elementos de sicología que no ha logrado integrar formadoramente. No ha logrado conocimientos claros, no ha podido llegar a formularse juicios ponderados sobre las cosas y los hechos, no tiene las fuerzas necesarias en la voluntad para asumir los compromisos que la vida le impone. Es acá donde cobra verdadero interés la Pedagogía Amigoniana cuando se refiere a la educación del sentimiento a la cual hace amplia referencia el Padre Juan Antonio Vives en su libro Identidad Amigoniana en acción,3 en uno de sus apartes y refiriéndose a la Pedagogía Amigoniana, dice: dicha pedagogía ha situado, desde sus orígenes, el norte de su propia actuación en una maduración personal de los sentimientos del estudiante, o dicho si se quiere con una expresión típica en los albores Amigonianos, en la educación del corazón, en la educación de los sentimientos del alumno; en despertar o impulsar en él la capacidad de sentir y, desde ahí, la capacidad de abrirse con gozo a la vida. 1.3 DIMENSIÓN SOCIAL Cada hombre es diferente de los demás hombres, pero han sido creados para estar unos junto a otros en el ejercicio de la tarea universal de hacer de esta tierra la vivienda afable de todos los hombres, con los aportes de todos. Todos los hombres son importantes, indispensables, no tanto por sus conocimientos o sus riquezas materiales, sino por su individualidad, su carácter completamente irrepetible, único en este mundo, mediante el cual le aporta lo mejor de sí mismo y es capaz de aprender de los demás, precisamente por esa misma característica. En la medida en que se relaciona con los demás, el hombre entra en posesión de muchas riquezas; él conoce, admira, aprende y experimenta. Es la experiencia de relación con los demás la que le permite desarrollar, integralmente su ser en los campos psicológico, 3

VIVES, A. Juan Antonio. Identidad Amigoniana en acción. p. 54.

Medellín: FUNLAM, 2000.

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material y espiritual y aportar a los demás de tal manera que ellos también alcancen los grados de crecimiento indispensables para su madurez, personal y social y alcancen su plenitud como personas que ven en el mundo y que cumplen en él la misión que Dios les ha confiado como hombres. La razón le permite al hombre pensar, reflexionar, ponderar, realizar juicios de Valor, crear. Como ser integral puede amar, participar, valorar, respetar, ser solidario. Puede ser libre y autónomo, ser él mismo, ser, presencia de Dios y de los demás. Conviene que el hombre llegue al descubrimiento de que él es naturalmente sociable y naturalmente religioso, es decir, que es presencia ante Dios y ante el mundo. Está precisamente en el mundo porque él nunca puede vivir aislado, siendo un extraño para los demás hombres, sino como parte dinámica de una sociedad que lo necesita. Es presencia ante Dios como parte que es de la creación, en cuanto cuerpo viviente que crece y se desarrolla en la medida en que está unido a su creador. Es un hombre que por estar en comunión con Dios se siente parte del universo, comprometido en continuar la creación que Dios le encomendara. Cuando no se considera al hombre como ser humano, es normal manipularlo, sencillamente se vuelve objeto de utilización y se lo aísla y margina como a un cacharro inútil, como una pieza de producción que sirve mientras produce eficientemente. Vale si produce. No vale nada si no produce nada, sino que únicamente gasta y es un peso social. Distinta es la reflexión cuando se ve al hombre como sujeto personal, con necesidades de toda índole, un ser con una personalidad exclusiva, alguien único, irrepetible, con un espíritu inmortal, con dignidad, valores, aptitudes, derechos y deberes. Cuando el hombre pierde su carácter personal, su identidad, se hace en él un vacío que tiene

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necesidad de llenar de cualquier manera y que ordinariamente lo hace con casas sin sentido y hasta degradantes. Así lo expresa el Padre Marino Martínez en su libro Reflexiones Amigonianas: “Tenemos una sociedad con sucesivas y variadas formas industrial, postindustrial, programada, consumidora, robotizada, insensible, electronizada, anonimizada, desarraigada, desestructurada y discordante. Perfecto caldo de cultivo para que ocurran: La delincuencia, la violencia, la droga, los sicariatos, el secuestro, la drogadicción, la inadaptación mental, la soledad, el individualismo y un sin número de problemas”.4 Lo anterior es un llamado a que, con espíritu Amigoniano y con el carisma heredado de Fray Luis Amigó, para encontrar el sentido gratificante a la propia existencia, y construir una identidad que permita sentirse personas únicas y diferentes, capaces de potenciar las posibilidades personales, dar razón de los actos, desarrollar y poner al servicio de los demás los valores del respeto, la solidaridad, la paz, la justicia y la misericordia, como siempre lo soñó Luis Amigó. 1.4 EL HOMBRE: SER TRASCENDENTE El hombre, además de materia e inteligencia, es también espíritu. Con sus obras y su vida trasciende su propio ser y las cosas mismas y da su contribución a la creación que Dios ha iniciado, desarrollando, sobre todo, su espíritu por caminos que lo conducen a la perfección humana. Es por eso que esta dimensión es tan importante como las anteriores y se coloca por encima de ellas. Con frecuencia el hombre descuida esta dimensión y centra sus energías y esfuerzos en el desarrollo de las esferas física, psíquica, social y sencillamente olvida que su espíritu necesita del alimento diario que lo vivifique y lo 4

MARTINEZ, Pérez. Fray Marino. Reflexiones Amigonianas. Medellín: FUNLAM, 1999.

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impulse continuamente en el manejo adecuado de su vida y de sus obras. Hay ocasiones en que el sistema educativo es el que más influye para que esta dimensión vaya perdiendo su interés y hasta llegue a ser carente en su totalidad. Las escuelas, colegios y universidades privilegian el nivel académico y el desarrollo intelectual de sus estudiantes sobre el crecimiento espiritual de los mismos, no sólo en lo que se refiere a la práctica de una religión o de un credo específico, que cada persona escoge libremente, sino en lo que atañe al progreso integral de la persona. La formación espiritual no hay que confundirla como métodos teoréticos. Su esencia es diferente puesto que el progreso del hombre se hace realidad sólo mediante una experiencia de vida. La máxima experiencia de vida que el hombre pueda tener, es la experiencia del amor. El hombre fue creado a imagen y semejanza de un DIOS que es AMOR. Fue, entonces, creado para amar, y es a partir del amor como consigue trascender. Vivir en el amor significa trascender la esfera del tener, para ubicarse en el SER. Tal fue la cultura asumida por Luis Amigó. Como lo plantea el Padre Juan Antonio Vives en su libro Identidad Amigoniana: "Su vida toda puede ser leída en la clave de una persona que, como Cristo optó decididamente por la escala del SER, superando las tentaciones del tener". Tal fue podría decirse, el testamento que Luis Amigó dejó a sus seguidores, la invitación a optar por el crecimiento interior, por la trascendencia desde el amor y los valores que ayudan a enmarcar la existencia desde el SER y no desde el tener.

2. DESARROLLO Y NECESIDADES HUMANAS La bibliografía sobre necesidades humanas a que pueden recurrir los interesados es vasta y, en muchos casos, contiene aportes contundentes. La temática ha trascendido los ámbitos de la filosofía y la psicología, para convertirse en un centro de atención de las disciplinas políticas, económicas y sociales en general. Los organismos

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internacionales preocupados por la promoción del desarrollo han hecho suyo, en los últimos años, el criterio de que éste debe orientarse preferentemente hacia la satisfacción de las llamadas necesidades básicas. Hoy es aceptado casi como un lugar común que desarrollo y necesidades humanas son componentes de una educación irreductible. Sin embargo, en esta línea de reflexión queda aún mucho que aportar.

Satisfacción Necesidades humanas

Desarrollo a escala humana En primer lugar, está el hecho de que el nuevo enfoque no puede reducirse a mero arreglo cosmético de un paradigma en crisis. Implica desde la partida, la apertura hacia una nueva manera de contextualizar el desarrollo. Ello significa modificar sustancialmente las visiones dominantes sobre estrategias de desarrollo, en el sentido de entender, por ejemplo, que ningún nuevo orden económico internacional podrá ser significativo si no está sustentado en la reformulación estructural de una densa red de nuevos órdenes económicos locales. Significa, además, reconocer la incompletitud e insuficiencia de las teorías económicas y sociales que han servido de sustento y orientación a los procesos de desarrollo hasta el presente. Significa tomar conciencia concretamente, de que en un mundo cada vez más heterogéneo por su creciente e inevitable interdependencia, la aplicación de modelos de desarrollo sustentados en teorías mecanicistas,

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acompañados de indicadores agregados y homogenizantes, representa una ruta segura hacia nuevas y más inquietantes frustraciones. Un desarrollo a escala humana, orientado en gran medida hacia la satisfacción de las necesidades humanas, exige un nuevo modo de interpretar la realidad. Obliga a ver y a evaluar el mundo, las personas y sus procesos, de una manera distinta a la convencional. Del mismo modo, una teoría para las necesidades humanas para el desarrollo, debe entenderse justamente en esos términos: como una teoría para el desarrollo. Tal como una piedra tiene atributos distintos para un geólogo que para un arquitecto, las necesidades humanas adquieren visos distintos en el ámbito de la psicología clínica que en el ámbito del desarrollo. Ello no implica, empero, sugerir la construcción de nuevos reduccionismos. Los ámbitos y los atributos eran imbricados en ambos casos. De lo que se trata es de una cuestión de forma y de énfasis, o sea de enfoque. Los aportes que siguen, apuntan a ese propósito. Es decir, hacer entendible y operativa una teoría de las necesidades humanas para el desarrollo. El esfuerzo no puede sustentarse, sin embargo, en ninguna disciplina particular, porque la nueva realidad y los nuevos desafíos obligan ineludiblemente a una transdisciplinariedad. La evidencia central es que las nuevas calamidades sociales se revelan, cada día más, ya no como problemas específicos; sino como problemáticas complejas que no pueden seguir atacándose satisfactoriamente mediante la aplicación exclusiva de políticas convencionales, inspiradas por disciplinas reduccionistas. Tal como la enfermedad de una persona puede traducirse en un problema médico y esa misma enfermedad transformada en epidemia trasciende el campo estrictamente médico. Del mismo modo el desafío actual no consiste tanto en enfrentar problemas, como en enfrentar la tremenda magnitud de los problemas. Es la cuestión de la creciente magnitud y complejidad la que determina la transformación de problemas con claros contornos disciplinarios en problemáticas generadoras de difusos entornos transdisciplinarios.

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Sólo un enfoque transdisciplinario permite comprender, por ejemplo, de qué manera la política, la economía y la salud han convergido hacia una encrucijada. Se descubren, así, casos cada vez más numerosos donde la mala salud es el resultado de la mala política y de la mala economía. 2.1 POSTULADOS EN TORNO AL DESARROLLO HUMANO Los teóricos de los postulados del Desarrollo a Escala Humana formulan algunas preguntas fundamentales que hacen referencia al llamado que debe hacerse frente a determinar el desarrollo como eje fundamental de la vida humana, pues este se “refiere a las personas y no a los objetos”5. Dichas preguntas6 son: ¿Cómo puede establecerse que un determinado proceso de desarrollo es mejor que otro? ¿Qué determina la calidad de vida de las personas? ¿Cuáles son esas necesidades fundamentales? ¿Quién decide cuáles son? Dar respuesta a las anteriores preguntas, consideran sus exponentes, tendrá que ver con la comprensión de la diferenciación que ellos realizan, sobre las necesidades propiamente dichas y los satisfactores de estas necesidades. Para realizar dicha diferenciación es necesario igualmente, partir de dos postulados básicos de este enfoque del Desarrollo a escala humana: 

“El mejor proceso de desarrollo será aquel que permita elevar más la calidad de vida de las personas.”

MAX-Neff, Manfred. Cepaur. 6

Ibid p. 24-25

Desarrollo a escala Humana. Una opción para el desarrollo.

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

La calidad de vida dependerá de las posibilidades que tengan las personas de satisfacer adecuadamente sus necesidades humanas fundamentales.”7

Esto remite a comprender al ser humano como un ser de múltiples, complejas e infinitas necesidades, y estas como un sistema donde interactúan y se interrelacionan, no en una forma lineal, por lo que para su análisis e identificación se debe partir del enfoque sistémico, donde “las necesidades serán entendidas simultáneamente como carencias y como potencias.”8 Comprender esta “contradicción” requiere analizar la matriz propuesta por Max Neff, con la cual se pueden cruzar las necesidades y satisfactores, partiendo de la clasificación que este autor hace: por un lado las necesidades según las categorías existenciales del ser, tener, hacer, estar y por otro lado según categorías axiológicas de subsistencia, protección, afecto, entendimiento, participación, entre otros. Dicha matriz no puede entenderse de una forma esquemática y normativa, cada persona, o grupo social puede retomarla como un ejemplo que puede adaptarse de acuerdo con su cultura, sus limitaciones o aspiraciones. La creencia tradicional que plantea que: las necesidades humanas tienden a ser infinitas, están constantemente cambiando, varían de una cultura a otra y son diferentes en cada período histórico, es el típico error cometido en la literatura y análisis acerca de las necesidades humanas por no explicitar la diferencia fundamental entre lo que son propiamente necesidades y lo que son satisfactores de esas necesidades. Tienden a ser infinitas las necesidades humanas?

Por ejemplo, alimentación y abrigo no deben considerarse como necesidades, sino como satisfactores de la necesidad fundamental de 7 8

Ibid p. 21 Ibid p. 51

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subsistencia. Del mismo modo la educación (ya sea formal o informal), el estudio, la investigación, la estimulación precoz y la meditación son satisfactores de la necesidad de entendimiento. Los sistemas curativos, la prevención y los esquemas de salud, en general, son satisfactores de la necesidad de protección. Como puede establecerse, no existe relación recíproca o biunívoca entre satisfactores y necesidades, para varias necesidades un mismo satisfactor puede dar respuesta o viceversa. Igualmente, necesidades, satisfactores y la relación entre estos puede variar de acuerdo con el momento histórico (tiempo, lugar y circunstancia). Al partir de lo anterior, los expositores de este enfoque proponen dos postulados adicionales:  

Las necesidades fundamentales son finitas, pocas y clasificables Las necesidades humanas fundamentales son las mismas en todas las culturas y en todos los períodos históricos.

Por ello, analizan que cada sistema económico, político, social e ideológico adopta una forma o estilo para dar satisfacción o no a estas necesidades fundamentales, el cual es reproducido a través de los procesos de transmisión de la cultura dominante (socialización, educación, entre otros), esto explica porque los satisfactores de las personas en una sociedad como la de los países del primer mundo, son distintos a los de las personas de los países del tercer o cuarto mundo, ya que lo que los determina son la cantidad y calidad de estos y las posibilidades de acceder a ellos. Clarificando lo anterior se hace énfasis sobre la importancia que tiene comprender que son los procesos culturales los que determinan los satisfactores a las necesidades del ser humano, por lo tanto, es necesario, igualmente, propiciar un cambio cultural que permita cambiar los satisfactores tradicionales por unos nuevos y diferentes. El sistema propuesto por Max Neff propone y permite redefinir y recontextualizar el concepto de pobrezas, al contraponerlo a la visión economicista, que lo define como aquella situación en la que se encuentran las personas que no poseen o perciben un nivel de ingreso por debajo del umbral mínimo.

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Sugieren hablar inclusive de pobrezas, en plural y no en singular, por las carencias que en las diferentes dimensiones del ser humano pueden encontrarse en una persona o grupo social. Lo que quiere decir que cualquier necesidad humana que no logre satisfacerse adecuadamente se revela como una pobreza humana. Por lo anterior, definen algunos tipos de pobrezas: la pobreza de subsistencia (debido a alimentación y abrigo insuficientes); de protección (debido a sistemas de salud ineficientes, a la violencia, la carrera armamentista, entre otros.); de afecto (debido al autoritarismo, la opresión, las relaciones de explotación con el medio ambiente natural, entre otros); de entendimiento (debido a la deficiente calidad de educación); de participación (debido a la marginación y discriminación de mujeres, niños y minorías); de identidad (debido a la imposición de valores extraños a culturas locales y regionales, emigración forzada, exilio político, entre otros.) y así sucesivamente. Cada sistema económico, social y político adopta diferentes estilos para la satisfacción de las mismas necesidades humanas fundamentales. En cada sistema, estas se satisfacen (o no se satisfacen) a través de la generación (o no generación) de diferentes tipos de satisfactores. Lo que está culturalmente determinado no son las necesidades humanas fundamentales, sino los satisfactores de esas necesidades. El cambio cultural es entre otras cosas consecuencia de abandonar satisfactores tradicionales para reemplazarlos por otros nuevos y diferentes. Cabe agregar que cada necesidad puede satisfacerse a niveles diferentes y con distintas intensidades. Más aún, se satisfacen en tres contextos: En relación con uno mismo (Elgenwelt) - En relación con el grupo social (Mitwelt); y - en relación con el medio ambiente (Umwelt). La calidad e intensidad tanto de los niveles como de los contextos dependerá de tiempo, lugar y circunstancia.

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Luis Amigó mostró desde temprana edad una notoria sensibilidad social y aprendió a descubrir las necesidades de las personas y la solución para cada uno de sus problemas. Supo descubrir satisfactores adecuados para las necesidades del momento. Atendió a los marginados, visitaba cárceles y hospitales, compartía el sentir de las gentes y sabía penetrar en sus corazones; igual valor tenían para él, el pan, la sonrisa, el amor, el acompañamiento. Consolaba, instruía, amaba, compartía su SER. Vivió intensamente el servicio a los necesitados. Como las necesidades así lo exigieron, luchó por la educación integral de los jóvenes, fundando movimientos desde los cuales sabía integrar lo cultural, lo religioso y lo recreativo. Siempre buscaba realizar con los pobres, los marginados, los enfermos, los encarcelados, acciones de verdadera promoción integral.

3. VISIÓN HOLÍSTICA DEL HOMBRE Como ser pluridimensional, cuya complejidad lo hace integral, se deduce que la persona es un ser de necesidades múltiples e interdependientes; por ello las necesidades humanas deben entenderse como un sistema en que las mismas se interrelacionan e interactúan. Simultaneidades, complementariedades y compensaciones, son características de la dinámica del proceso de satisfacción de las necesidades. Todas las dimensiones del hombre (física, social, psicológica y espiritual) están integradas sin que sea posible establecer una línea divisoria en ellas. Separarlas sería, por lo demás, inconveniente, porque el hombre es una unidad indivisible. Cuando se establecen dimensiones Ser es con vista a una mayor comprensión de los pluridimensional conocimientos de la persona humana y de la conveniente formación que se haya de impartir, partiendo siempre de las experiencias del hombre en cada una de las dimensiones.

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Organizar y orientar el conocimiento contribuye a la formación de criterios para determinar qué aspectos o dimensiones están carentes para proceder a un desarrollo en esas mismas áreas, con vistas a una formación integral de la persona. Los estímulos internos o externos que le llegan al hombre influyen notablemente en su conducta hasta el punto de afectar sus relaciones más vitales como son las relaciones con Dios, con los demás en los grupos, en la familia, en la comunidad y en general, en el medio donde se desenvuelve. Los pensamientos, afectos, carácter, voluntad e ideales del hombre son parte de su personalidad y ejercen sus estímulos y condicionan sus actitudes, sus formas de ser, haciéndole fácil o difícil sus relaciones. De aquí la importancia que tiene el conocimiento del área psicológica en el individuo, su análisis y comprensión, de tal modo que al conocerse y comprenderse mejor, esté en condiciones de superar las dificultades y aportar todas sus cualidades en unas relaciones sanas, libres, abiertas, autónomas, responsables y equilibradas donde se sienta realmente satisfecho de sí mismo y donde los demás se sienten libres. Es necesario tener siempre presente que el hombre es algo más que la simple reunión de percepciones, métodos y leyes. Es un ser simple, pero a la vez muy complejo. Al hombre como ser libre e hijo de Dios, con tantas aspiraciones, hay que verlo con sus horizontes amplios y casi infinitos, sin reducciones, como una visión holística. No hay que encuadrar su personalidad, que es única; ni sus sentimientos, ni su voluntad; ni sus ideales y actitudes; tampoco su proceso vivido en cada una de las etapas de su evolución; menos aún quedarse en sus frustraciones y conflictos. El hombre es grande en sus misterios. Su vida es grande y profunda como profundo y grande es él. Si se tiene como apoyo una visión holística de la persona, se plantea la necesidad de un trabajo que apunte a su desarrollo integral.

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Desde el concepto de multiculturalidad se propone la posibilidad de integrar los valores que desde la persona, ayuden a la realización personal y al desarrollo social y ecológico. Desde el concepto de autenticidad, se propone un uso de los adelantos tecnológicos que no lastime ni destruya la identidad personal y social. Se plantea la propuesta de una educación generada desde el concepto de integración entre las distintas dimensiones del hombre, la axiología, la tecnología y la multiculturalidad, camino necesario para la construcción de una sociedad más justa, en la que la persona pueda, desde el concepto de la salud integral alcanzar su máximo desarrollo. El psicólogo Pablo Betancur presenta 10 proposiciones que sintetizan de manera clara y sencilla la teoría de la complejidad, tomadas del artículo “Hombres, valores y currículo”9: 1. La realidad no es un mecanismo eliminatorio sino involuntario: Lo que una vez apareció, es conservado en las fases posteriores de la evolución. 2. El principio aristotélico-tomista y moderno del “tercero excluido” no tiene vigencia porque no corresponde a la lógica de la vida, que no hace exclusiones. 3. La realidad, que es viva, no funciona según una lógica matemática sino según una lógica vital: La vida no tiende a acumular cantidades sino a perfeccionarse cualitativamente. 4. A medida que se desarrolla, la realidad no aumente su cantidad sino su complejidad: nada se crea, nada se destruye, todo se transforma. 5. Las más elaboradas formas de la vida encierran en sí las más elementales formas que le antecedieron, de tal forma que lo que es, porta lo anterior transformado en algo más complejo.

Universidad San Buenaventura. Hombres, valores y currículo. Medellín, 2001.

Revista N°14.

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6. Todo depende de todo, porque el universo, de ser un sistema de energía elemental, ha pasado ha convertirse en un sistema de sistemas. 7. El conocimiento humano, inscrito dentro de ese sistema de sistemas, sigue la misma ley de complejidad, de tal manera que ninguna forma de conocimiento excluye a otra. 8. Quien hoy no esté capacitado para funcionar con una mente compleja, no está capacitado para vivir en un universo complejo. 9. Han advenido los tiempos en que la vieja idea de que el conocimiento científico y tecnológico excluía los saberes no científicos (exóticos, axiológicos y religiosos), se da por terminada en aras de la complejidad. 10. Hoy la educación para el mundo de la complejidad tiene que ser una educación integral, es decir, compleja. A partir de esta concepción nace la propuesta tendiente a mirar y abordar el ser humano desde una visión holística. El pensamiento complejo, según la obra de Edgar Morin (léase Morán), parte de una premisa fundamental: unir lo disperso dotándolo de sentido. El hombre será lo que es si se le mira holísticamente como un vasto campo donde confluyen todas las ciencias; si éstas para conservar su status de cientificidad están al servicio del hombre como se supone deben estarlo, deberían superar el carácter reduccionista que surge cuando se hace de ellas un marco de referencia parcializado, lo cual de ninguna manera podrá acontecer, puesto que el hombre es una realidad compleja en la que la incertidumbre y lo inesperado hacen imposible atraparlo en la finalidad de un concepto polarizado teóricamente. Sólo él, dentro de la realidad del cambio, reclama ser comprendido y no definido, para poder reencontrarse con lo que verdaderamente es "Unidad". Esta visión holística la tuvo muy clara y siempre presente Luis Amigó cuando buscó integrar su trabajo apostólico, teniendo siempre presente como eje la persona en su ser integral armonizándolo con lo cultural, lo

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espiritual, lo religioso, lo recreativo, tendiendo siempre como lo expresa el Padre, Juan Antonio Vives a "una verdadera acción de promoción integral". Esta reflexión antropológica da remisión a otra de carácter educativo, que tiene como centro al hombre y gravita sobre él, todavía no se ha podido comprender, porque se la ha supeditado a un desarrollo sin equilibrio, sólo con unos tibios asomos de integración. Se presenta hoy la imagen de un hombre frío, ensimismado y divorciado de una realidad que lo reclama, porque su insensibilidad, la poca imaginación y por ende la no creatividad, ahondan más la brecha de separación en una sociedad herida. Se vivió el siglo XX como el siglo de la desorientación y se inicia el nuevo milenio inmersos en lo técnico, sumergidos en la cultura de la inmediatez, con un hombre que se siente desorientado; con un niño, un joven, un viejo que ni siquiera se plantean hoy la pregunta de ¿dónde vienen, ni para donde van?, no vale la pena interrogarse sobre ¿en qué se está fallando? ¿Cuáles son las dimensiones del hombre que se están reforzando y cuáles las dimensiones que se están relegando a segundos plano y cuál es la responsabilidad y el desequilibrio que encontrado en el desarrollo del hombre de hoy? Si lo más grande que el hombre de hoy puede obrar está expresado en el verbo fabricar, ¿dónde han quedado su dimensión social, su apertura, su trascendencia, su crecimiento interior, su SER? Si una característica del hombre contemporáneo es la angustia existencial y si lo avances tecnológicos y científicos no lo satisfacen, no valdría la pena preguntarse, ¿dónde se está originando tal desequilibrio en el proceso de desarrollo humano? Formación y desarrollo deben constituirse, por lo tanto, en un binomio que integre en forma organizada todas las dimensiones del hombre desde una visión holística. Que retome de igual manera los valores

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fundamentales pertenecientes a cada una de sus dimensiones para ser vividos en forma armónica. Mirar al hombre desde una visión holística y orientar en esa línea su proceso de desarrollo, permitirá formar un ciudadano con sentido de patria, con vocación de trascendencia, con capacidad de relaciones profundas, y enriquecedoras con sus congéneres, en armonía con la naturaleza y haciendo uso racional de la tecnología, será el fruto de una propuesta concebida como válida desde la óptica de la complejidad integradora del ser. Comprendido las diferentes dimensiones del Hombre y estas como son entendidas desde diferentes enfoques, se determinarán seguidamente algunas propuestas sobre Desarrollo Humano desde diferentes posturas ético-políticas.

4. DESDE EL PUNTO DE VISTA ALTERNATIVO Este enfoque considera que la problemática del Desarrollo Comunitario esta profundamente enraizado con la de Desarrollo Humano y por esta vía con la de Desarrollo Social. La búsqueda de una elevación en la calidad de vida de las personas a través del esfuerzo colectivo e individual como medio eficaz para desarrollar el potencial humano se torna en causa común. El Desarrollo Humano es la finalidad, el Desarrollo social una condición, el Desarrollo Comunitario una estrategia y la comunicación un medio para todos en su conjunto. Sin embargo, ni la concepción de desarrollo ni la de comunicación ha sido la misma a lo largo del tiempo. En relación con lo anterior, a partir de la década de los 80’, se asiste a un cambio en el enfoque inicial de Desarrollo Social, centrado solo en macroindicadores económicos, tales como ingreso per-cápita, volumen de exportaciones, porcentaje de industria pesada, entre otros; para dar paso

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a una concepción de desarrollo “con rostro humano”, un desarrollo a “escala humana”, donde el desarrollo social exige verse en términos del Desarrollo Humano y no simplemente del crecimiento económico. Esta transformación surge como resultado de diferentes tipos de crisis que el mundo moderno fue acumulando de manera progresiva en los diversos campos del pensar y del hacer social y cultural. Resulta pertinente en este punto, evocar planteamientos de Antonio Gramsci, acerca de lo que significa el concepto de “crisis”. El la definía como aquel intermedio en el cual “algo que esta muriendo no ha terminado de fenecer y algo que está naciendo no ha terminado de nacer...”, en otras palabras, es un momento de transición caracterizado por el agotamiento de lo existente y la insuficiencia de lo nuevo. Estas crisis se situarán para su formulación en cuatro distintos, pero interrelacionados órdenes: el económico, el socio-cultural, el político y el científico. En lo económico, un fenómeno de globalización acompañado de un proceso de transnacionalización, el fracaso de los modelos a gran escala, el auge del capital financiero con su poder de concentración, la crisis del estado de bienestar y el impacto de los permanentes cambios tecnológicos en los patrones de producción y consumo; seguido todo esto, por una creciente y masiva pauperización de amplios sectores de la población que los ha llevado a los extremos de la pobreza crítica. En lo sociocultural la paradoja entre fragmentación de identidades grupales: locales, regionales y nacionales y el desarrollo de un extendido fenómeno de “aldeanización global” por la incidencia de las telecomunicaciones y los medios masivos. Lo que ha significado la construcción de núcleos de aglutinamiento que segmentan y transnacionalizan simultáneamente como es el caso de los llamados grupos “verdes” y las organizaciones gay, feministas, indigenistas, negritudes, entre otros. Los fenómenos de violencia ligados tanto a la intolerancia y la exclusión de tipo político, como a los de delincuencia común y narcotráfico. Los masivos y anárquicos procesos de migración del campo a las ciudades, que se han traducido en un rompimiento de los pobladores

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con sus raíces culturales y el surgimiento de fenómenos de anonimato, productores de aquello que Riesman (1981) ha denominado gráficamente como “muchedumbres solitarias”. Colombia por ejemplo, ha pasado en el transcurso de tres décadas de un 70% de población rural a un 30% y de ese 40% que ha migrado, la mayor parte se concentra en las áreas marginales de tres grandes ciudades: Bogotá, Cali y Medellín. A lo anterior se unen:  El peso muchas veces adverso de la élites del poder financiero nacional e internacional sobre la vida política de todos los países, que ha llevado a que los Estados nacionales vean, con frecuencia, subordinadas sus decisiones a los intereses de aquellas.  La internacionalización y la globalización de las decisiones políticas  La falta de control real de la ciudadanía sobre la burocracia pública.  La configuración de un nuevo universo político carente de ética.  La tecnificación del control de la vida social.  La ausencia de canales eficaces para la solución no violenta de los conflictos.  La falta de una cultura democrática que sirva de fundamento a la sociedad civil.  La fragilidad de los sistemas políticos existentes y su marcada tendencia a caer en fenómenos de dictadura y militarismo. En épocas recientes, el embate de las tendencias neoliberales que han “vendido la idea” de eliminar el Estado de su papel de líder y mediador para el establecimiento de orientaciones y regulaciones tanto en lo político como en lo económico, so pretexto de combatir su ineficacia a través de lo que algunos han llamado “capitalismo salvaje” y que consiste básicamente en ceder a las fuerzas del mercado el lugar dejado por el Estado. Modernización, privatización, desregulación y apertura, cuatro ejes inicialmente económicos se convierten, entonces, en los ejes de la dinámica sociopolítica. En lo científico la insuficiencia teórica, metodológica y tecnológica para comprender, explicar y satisfacer las necesidades planteadas a la existencia humana; esto ha llevado a la ruptura de las fronteras disciplinares, a la reconstitución y reformulación de los objetos de estudio, a la claudicación de las ortodoxias conceptuales y

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metodológicas, a la reivindicación de otras formas de saber y conocer, por fuera del objetivismo y el experimentalismo; en fin, a un reordenamiento profundo del hacer científico y sus finalidades en las que poco a poco se abre paso, lo que Guba (1990) ha llamado Paradigma Dialógico. La síntesis de esos cambios en la humanidad han sido denominados la Postmodernidad por Lyotard (1987) y Vattimo (1990) y pueden profundizarse teóricamente en: metamorfosis de la cultura moderna de Subirats (1991), Cultura del capitalismo tardío de Jameson (1994), La era del vacío de Lipovetsky (1990), la agonía de la cultura burguesa de Caudwell (1985), la cuarta ola de Toffler (1992) y modernidad tardía de Hammond (1993).

5. DESDE EL DESARROLLO SOSTENIBLE El desarrollo sostenible surge con la intencionalidad de cambiar el modo irracional de utilizar los recursos ambientales en la mayoría de los países del mundo. Tiene por objetivo satisfacer las necesidades básicas de todos. El desarrollo sostenible surge con la intencionalidad de extender a todos la oportunidad de satisfacer sus aspiraciones a una vida mejor. Para ello es necesario un cambio de conciencia, percepción y de valores, una nueva forma de concebir y orientar el crecimiento y progreso de las sociedades humanas, y esto es imposible sin la concurrencia de todas las naciones del mundo. El término desarrollo sostenible ha sido categorizado de diferentes maneras: para algunos significa: a. Incremento de la riqueza con una distribución equitativa. b. Una distribución justa del bienestar social. c. Un criterio de sostenibilidad. El proceso de racionalización de las condiciones sociales, económicas, educativas, jurídicas, éticas, morales y ecológicas fundamentales, que posibiliten la adecuación del proceso de incremento de las riquezas y del bienestar social, con la conservación de

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los recursos naturales renovables y su uso racional, en un ambiente de equidad, que mejore la calidad de vida. Otros comentan acerca de la categorización en cuatro aspectos: a. La concepción que considera solo los aspectos físicos relacionados con utilización de los recursos de tal manera que no se degrade o disminuya su utilidad. b. La postura económica, centrada en la gestión óptima del recurso, utilizar el recurso sin reducir el ingreso real en el futuro. c. Concepción basada en la equidad: equidad para las generaciones venideras y para las personas que actualmente no tiene acceso a los recursos naturales, ni a los bienes económicos. d. El desarrollo sostenible como capacidad de carga de tierra, la cual incluye las dimensiones económicas, humana, ambiental y tecnológica. La variabilidad en cuanto a las concepciones sobre desarrollo sostenible lo hacen un concepto multidimensional, en el que están inmersos, no sólo la administración y conservación de los recursos naturales, sino también, los cambios sociales, institucionales, tecnológicos y culturales de las sociedades. Esta complejidad está en correspondencia con la responsabilidad, de dar cuenta de las circunstancias en las que se encuentra inmerso el hombre, proporcionándole para cada una de ellas una adecuada respuesta o solución que lo conduzca hacia el bienestar particular y social. El abordaje de la sostenibilidad a partir de dimensiones le proporciona validez a sus características de globalidad y complejidad, fundamentada en ópticas como:  La sistémica, con su visión del mundo interrelacionada, vertebrada con los elementos que conforman la realidad que es el objeto de desarrollo. De esta manera, se distancia de la idea de singularidad e independencia, imprimiéndole al mismo tiempo, el dinamismo y armonía propios de las exigencias del entorno actual.  La global, significa trascender individualidades y entender que los problemas del hombre están por doquier. La humanidad no está parcelada, desconoce fronteras y delimitaciones.

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 La ecológica, valora el equilibrio ambiental y la conservación de la naturaleza en los planes de sustentabilidad. Se trata de la permanencia de la vida humana donde la actividad del hombre no ponga en peligro la diversidad, complejidad y funcionabilidad de la vida ecológica.  La demográfica, que incluye el debate poblacional y relacional del desequilibrio entre los recursos naturales  La local, se trata de propiciar el desarrollo hacia dentro (endógeno) aprovechando los recursos de las localidades sin desligarse del carácter integral y global del desarrollo sostenible.  La dimensión cultural constituye un elemento fundamental del éxito del desarrollo sostenible, algunos autores opinan que "solo puede haber desarrollo sostenible si hay sostenibilidad patrimonial", y el patrimonio de la humanidad comprende naturaleza y cultura.  La política, es una dimensión implícita en el desarrollo sostenible, dada su incidencia en los cambios y planteamientos de tipo social, que dependen de la administración y orientación de las políticas del Estado.  La moral, el desarrollo sostenible significa participación, multiculturalismo, sensibilización hacía la humanidad, lucha contra las injusticias, a favor de la igualdad y la paz, nuevas formas de convivencia; requisitos que exigen una profunda reconstrucción de la concepción de la moral.  La tecnológica, el sentido sistémico del desarrollo sostenible obliga a no cerrase a la opción tecnológica, se debe reflexionar sobre ella y verla como una posibilidad en el contexto de sus expectativas. El análisis de las diferentes dimensiones del desarrollo sostenible conllevan a comprender de qué manera éste implica una nueva visión del mundo que conjugue la justicia como igualdad de tratamiento, la redistribución tendiente a la igualdad y a la calidad de vida, concebida como el bienestar físico, mental y social percibido por cada individuo o grupo social, pero que lleva implícito:  Disponibilidad de recursos en el ámbito de las necesidades básicas (alimento, vivienda, vestido, educación, sanidad, y cultura).

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 Previsión por parte del Estado, para asegurar que los menos favorecidos puedan beneficiarse de los servicios públicos.  Justicia social y distributiva para hacer frente a los problemas sociales. Para algunos autores, únicamente cuando se tenga esta disponibilidad es que se puede comenzar a hablar de calidad de vida, los resultados observados en diferentes estudios llevan a concluir que esto no acompaña a millones de pobladores en el mundo.

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CAPÍTULO 2. PROCESOS Y FUNCIONES DESARROLLO HUMANO

DEL

1. INDIVIDUACIÓN, INTERACCCIÓN Y SOCIALIZACIÓN “La sociedad es el propio instrumento de realización de la plenitud de la naturaleza humana, siendo ella quien saca al hombre del egocentrismo de la individualidad y lo lleva a la participación progresiva, expresada en la asimilación del universo y de la sociedad, en un enriquecimiento que hace del alma humana, el resumen de toda la creación”. Lauro de Oliveira Lima.

Los pensadores existencialistas han puesto énfasis particular en los dilemas que vive el hombre contemporáneo en una sociedad de masas y estandarizada, en la cual se siente enjaulado, alienado y deshumanizado. En esta situación, aunque rodeado de gente, el individuo se siente solo ante su propia existencia, que le obliga a encarar sus dudas, miedos y ansiedades, y lo lleva a buscar la compañía de los demás solamente como un medio para superar la soledad. Así esta tendencia natural en el hombre, se ve aumentada en los últimos tiempos. Ella se presenta como positiva y constructiva en sí; pero de la misma manera puede llegar a ser negativa y destructiva cuando es una consecuencia reactiva de la frustración de necesidades básicas no satisfechas. En este contexto es fácil observar que el ser humano está sediento de relaciones auténticas y profundas, relaciones donde pueda ser él mismo

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en todas sus dimensiones y aceptado plenamente como es, sin que se le utilice, ni se le pongan barreras cognoscitivas o emocionales. El hombre requiere de una relación profunda, de persona a persona; una relación “YO – TU” es decir, una vivencia de mutua experiencia, de hablar sinceramente uno a otro como persona, sin ficción, sin hacer un papel o desempeñar un rol, sino con plena sencillez, espontaneidad y autenticidad. Esta es la experiencia que hace al hombre verdaderamente humano, que si bien no puede mantenerse en forma continua, si no se da de vez en cuando, el individuo queda afectado seria y negativamente en su desarrollo. La dignidad humana se fundamenta en las experiencias reales que viven los individuos y los grupos humanos, y estas se viven aquí y ahora. La preocupación por la vida digna jamás fue tan urgente como lo es en nuestros días. Esa dignidad aparece con el desarrollo de cada ser humano, cuando aflora su ser y se expresa, cuando se relaciona y ama, cuando su vida se convierte en permanente ejercicio de libertad. Una libertad que implica al otro y que existe con el otro. Así, la libertad se constituye en la vivencia conjunta con el otro y siempre en circunstancias concretas, de tal forma que es siempre a partir de estas relaciones como se orienta el desarrollo. En otras palabras el Desarrollo Humano y la libertad, se fundamentan y legitiman a través de las vivencias específicas de cada individuo con su comunidad. Vivenciado y comprendido así el Desarrollo Humano, el individuo puede decir “Yo soy el otro” o viceversa, y esto, debido justamente a las vivencias que permiten asimilar formas de vida comunes, de acción y de posibilidades. El espacio del Desarrollo Humano es un espacio de encuentro, de comunicación, de diálogo y de interacción sobre la base de la amplitud de la capacidad simbólica de los seres humanos.

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El Desarrollo Humano es sólo posible desde un NOSOTROS, como única forma de abordar al ser humano como una totalidad. Para lograr esto, el sujeto inicialmente desarrolla su proceso de individuación, en el cual el interacción niño construye la imagen de sí mismo, a partir de sus características (el contenido genético), las cuales complementa con elementos que toma del entorno social. De ahí que la imagen de sí mismo está integrada por rasgos psíquicos, hábitos, actitudes y comportamientos que son apropiados del entorno cultural. En la integración de la imagen de sí, el niño toma elementos de los otros y los incorpora con los suyos estableciendo finalmente su propio modelo de ser persona que reafirma en su contacto con el otro. En este proceso se contrasta lo individual que el niño posee, con lo colectivo que adquiere del ambiente sociocultural en el que se está desarrollando. Estos elementos le permiten construir el estilo de vida con el que responde a los requerimientos ambientales, elaborando su propia forma de pensar, de reaccionar, de sentir, dentro de unas normas éticas y morales que concuerden con su entorno sociocultural. Como se percibe, el modelo de ser está conformado por los comportamientos, las ideas y los sentimientos que son comunes con el colectivo social; se parte de las características individuales, luego se incorporan elementos tomados del modelo familiar, los que se confrontan y reafirman en el entorno cultural. Para el establecimiento y afianzamiento del modelo de ser, es necesaria la aprobación y desaprobación que hagan los adultos significativos para el niño. Otro de los elementos importantes de la personificación, fin último de la individuación, es el auto concepto que el niño tiene de ser él. Este concepto lo adquiere a partir de la incorporación de tres momentos: 

Imaginando como lo ven los otros.

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 

Percibiendo los juicios que los otros hacen de él. Lo que siente a partir de esos juicios. Finalmente, aprender a ser persona es un proceso que parte de lo individual, pero su desarrollo no puede ser independiente del colectivo social en el que se está conformando el ser, como una unidad biopsicosocial. De ahí, que el proceso de individuación no puede ser entendido por separado, sino como parte constitutiva de los procesos de comunicación y socialización.

De la misma manera, el concepto de Desarrollo Humano encuentra su espacio privilegiado de reflexión en la socialización; concebida no como moldeamiento del comportamiento humano, ni como impregnación de una serie de normas, roles, explicaciones de lo real, entre otros, en la vida de un individuo, procesos en los cuales se asume un rol pasivo; sino por el contrario, como espacio privilegiado de construcción del sujeto, de construcción de su identidad individual y social. El sujeto sólo se construye en espacios de interacción con el mundo y con los otros, creando una serie de significados que expresan las representaciones que de estas interacciones hace. En este sentido, se afirma que la socialización, como construcción de la identidad del sujeto únicamente se da en espacios de interacción. Espacios que son reales e inmediatos de la vida cotidiana; espacios en los que se resuelven las relaciones entre lo individual y lo social, entre lo singular y lo genérico, entre lo particular como expresión de lo individual y lo específico como expresión de la especie. La interacción está en el origen de lo humano. Todo acto realmente interactivo encierra la producción permanente de significaciones, el ejercicio de la comprensión y la interpretación que reconoce la multiplicidad de lecturas de lo real, el encuentro con el mundo y con los otros. En toda interacción suceden negociaciones constantes, transacciones culturales y sociales, puesta en escena de tradiciones personales y colectivas, apropiación simbólica y diálogos interesados.

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En tal sentido la socialización no se puede entender como moldeamiento sino como juego recíproco entre sujetos y entre ellos y la cultura. De la misma manera que podría afirmarse que el Desarrollo Humano como construcción del sujeto se da en un permanente proceso dialéctico entre la naturaleza y la sociedad: externamente, entre el organismo y el mundo social, e internamente, entre el sustrato biológico del hombre y su identidad producida socialmente. El sujeto sólo se construye en espacios de interacción con el mundo y con los otros, creando una serie de significados que expresan las representaciones que de estas interacciones hace. En este sentido, puede afirmarse que la socialización, como construcción de la identidad del sujeto, únicamente se da en espacios de interacción. La interacción se da en el espacio real e inmediato de la vida cotidiana; espacio en el que se resuelven las relaciones entre lo individual y lo social, entre lo singular y lo genérico, entre lo particular como expresión de lo individual y lo específico como expresión de la especie. La interacción está en el origen de lo humano. Todo acto realmente interactivo encierra la producción permanente de significaciones, el ejercicio de la comprensión y la interpretación que reconoce la multiplicidad de lecturas de lo real; el encuentro con el mundo y con los otros, es decir, que un acto interactivo no está desprovisto de valoración, ni expresa un conjunto aséptico de hechos. En toda interacción suceden negociaciones constantes, transacciones culturales, sociales y biográficas, puesta en escena de tradiciones personales y colectivas, apropiación simbólica y diálogos interesados. Esta tarea de negociación cultural, es expresada por Bruner cuando afirma: "...Incluso en el momento del encuentro este mundo ya es un mundo muy simbólico, producto de la cultura humana. Las experiencias inmediatas que sufrimos se asignan a categorías y relaciones que son producto de la historia cultural humana... el mundo que emerge ante nosotros ya es conceptual. Cuando nos encontramos sorprendidos por lo que encontramos, renegociamos su significado de un modo coherente con lo que creen quienes están a nuestro alrededor o, en cualquier otro

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caso, dentro de los límites del mundo simbólico que hemos adquirido mediante el lenguaje."10 En, este contexto la cultura es siempre creada y recreada según es interpretada y renegociada por sus miembros. Así, las personas tienen allí un papel activo en su constante elaboración. En tal sentido la socialización no se puede entender como moldeamiento, sino como juego recíproco entre sujetos y entre ellos y la cultura; y es allí, en este juego recíproco, en el que se hace real el dominio o la emancipación del sujeto humano y de los grupos humanos. J. Habermas en su artículo titulado, Conocimiento e interés, argumenta: "Los puntos de vista específicos desde los cuales captamos necesariamente la realidad determinan tres modelos categoriales de saber posibles: informaciones que amplían nuestro potencial técnico de manipulación de la naturaleza; interpretaciones que permiten orientar las acciones según tradiciones comunes; y análisis, que liberan la conciencia de poderes sedimentados ideológicamente. Estos puntos de vista surgen del contexto de intereses, de una especie que por naturaleza está atada a medios determinados de socialización: al trabajo, al lenguaje y al poder. El género humano asegura su existencia mediante sistemas de trabajo social y autoafirmación dominadora sobre la naturaleza; mediante la convivencia mediada por la tradición y gracias a la comunicación en la vida cotidiana; y finalmente mediante la ayuda de procesos de autoidentificación, que consolidan de nuevo en cada nivel de individualización, la conciencia de individuo con relación a las normas del grupo. De esta forma los intereses orientadores del conocimiento se adhieren a las funciones de un yo que mediante procesos de aprendizaje, se adapta a las condiciones de vida externa; de un yo que mediante procesos de formación entra en el contexto comunicativo de la cotidianidad social; y 10

BRUNER, Jerome. Desarrollo cognitivo y educación. Madrid: Morata, 1988.

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un yo que construye su identidad en medio del conflicto entre pretensiones instintivas y presiones sociales. Estos logros revierten de nuevo en las fuerzas productivas que acumula la sociedad; en la tradición cultural desde la cual la sociedad se autointerpreta y en las legitimaciones que la sociedad puede asumir o criticar." 11 En el sentido de lo anterior podría afirmarse que el Desarrollo Humano como construcción del sujeto se da en un permanente proceso dialéctico entre la naturaleza y la sociedad: externamente, entre el organismo y el mundo social, e internamente; entre el sustrato biológico del hombre y su identidad producida socialmente. Es, por último, en el espacio de la interacción, donde se experimenta el poder, la ideología, la alienación, la transformación, la posibilidad de cambio. Desde allí puede contextualizarse el Desarrollo Humano en sus diversas dimensiones (afectiva, social, comunicativa, valoral… entre otras). Es allí donde el sujeto puede construirse como alguien capaz de representar su especie.

HABERMANS, Jurgen. Conocimiento e interés. p. 72

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CAPÍTULO 3. LA EDUCACIÓN PROMUEVE EL DESARROLLO HUMANO 1. LA EDUCACIÓN EN EL CONTEXTO AMIGONIANIDAD Y EL DESARROLLO HUMANO

Uno de los logros genuinos de la llamada “Cultura Global” consiste en el reconocimiento universal de la educación como derecho de todos los seres humanos, para su desarrollo personal y colectivo. Nada capta mejor este reconocimiento que el concepto de “Desarrollo Humano”, donde la vieja valoración de la riqueza como meta obligada de las naciones, da paso a una visión más rica y más profunda: El desarrollo no es el alza en el ingreso per cápita, sino el aumento en la cantidad y la calidad de las oportunidades para el ser humano. Y la educación es tanto una oportunidad como una fuente copiosa para el logro de ellas. Por lo tanto, se pretende mostrar una visión del hombre, que para su desarrollo necesita de orientación y formación para cambiar muchas actitudes respecto al valor mismo del conocimiento, el cual debe rescatar la esencia misma del sujeto como conciencia cognoscente, sobre el énfasis marcado en los hechos y la mera experiencia. Su educación por lo tanto, además de ser el principal vehículo para la transmisión de la cultura y de constituirse en el rango más distintivo del Homo Sapiens, ha de orientarlo respecto a la posición que debe adoptar frente a sus semejantes en actitud de servicio, más que de arrogancia y dominación. Una educación en la que tendrá un marco de particular importancia, el respeto y conservación del medio ambiente, escenario en donde ha de desarrollarse su vida, su compromiso y su acción, legados por el testimonio y trabajo apostólico de Luis Amigó; testificando que el

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verdadero desarrollo no puede dejar por fuera ningún aspecto inherente a la vida del ser humano. Enfrentase cara a cara con el inicio de un nuevo milenio es una realidad enmarcada por la búsqueda ESPIRITUAL. No se puede evitar maravillarse con los avances del siglo XX: la reducción del analfabetismo; la enorme disminución de la mortalidad materna e infantil; la era espacial y los casi increíbles avances de la tecnología y las comunicaciones, que antes hubieran sido inconcebibles. Simultáneamente, hay que estremecerse por los azotes moralmente inaceptables de la pobreza, la violencia, la discriminación y la carencia de salud básica para todos. Al lado de lo anterior y no menos grave es la desorientación que vive el hombre de hoy. Se está inmerso en lo inmediato, en lo técnico, en lo práctico, en lo placentero. Una frase de Einstein 40 años atrás, lo expresa mejor: “El hombre del siglo XX entiende muy bien los medios, pero no conoce los fines”. Quiso decir que el hombre del siglo XX es muy técnico, muy práctico en hacer. Hoy día, lo más grande que el hombre puede obrar se está expresando con el verbo FABRICAR. Es un síntoma “To make the love”, hacer el amor, no como una expresión de amor entre personas, sino fabricar técnicamente un acto que hay que poner entre comillas como amo, amor técnico. Los seres humanos son más técnicos que éticos. Hay ausencia de Dios, de religión, de trascendencia, sólo se vive lo inmediato. La desorientación, no es un estado fijo. Es un primer momento. Luego se desencadena una serie de estados de ánimo que los viene sufriendo el hombre contemporáneo. La desorientación causa desconcierto, el desconcierto miedo y el miedo se convierte en angustia y luego en pánico. Estas son características del hombre actual, las que se expresan como angustias existenciales. Cuando el horizonte se cierra y el ser humano, creado para la trascendencia, no tiene horizonte, experimenta la angustia y el pánico.

Desarrollo Humano

La forma como el espíritu humano, cerrado y angustiado, se defiende de esta experiencia, posiblemente la más amarga, juntamente con la depresión, es buscando evasiones: recurrir a ideologías, a la droga, al sexo, al licor o al suicidio. ¿Qué hacer entonces? ¿Existe alguna panacea? ¿Hay algún sector donde se maximice lo que se ha llamado Desarrollo Humano, o en términos más sencillos desarrollo centrado en la gente, que permita ampliar las opciones de una manera sostenible? Aunque no existen respuestas definitivas, LA EDUCACIÓN, ha sido identificada como una prioridad. Se plantea la necesidad de concentrar la educación no sólo en el intelecto sino en crear “alta inteligencia”; esa maravillosa combinación del intelecto, la emoción y el espíritu, se requiere para enfrentar los muchos retos del siglo que se inicia. La naturaleza y la calidad de las soluciones que se están necesitando, sólo serán posibles, si se dan los saltos correspondientes en la naturaleza y la calidad de los individuos: una persona completamente educada y debidamente dotada para la nueva vida y sus desafíos. Las sociedades y los individuos serán tan exitosos, como lo sea su “EDUCACIÓN”, en el sentido más amplio de la palabra. Educar es lo primero. Porque la educación es condición de la cultura, la libertad y la dignidad humana. Porque es la clave del crecimiento personal y de la equidad social. Porque es nuestro pasaporte individual y colectivo hacia el mañana. Porque el cambio es la única constante del siglo XXI; educar hoy, es educar para el cambio. No el aprender por aprender, sino el aprender a aprender. No la solución a los problemas, sino la capacidad de resolver problemas. No la repetición, que es cierta, sino la libertad que es incierta. No el dogmatismo, sino la tolerancia. No la formación para el empleo, sino la formación para la empleabilidad. No la educación terminal, sino la educación permanente, la educación arte y parte de toda una vida. Educación para la promoción y el Desarrollo Humano. Ya lo expresaba Rigoberta Menchú: “Se necesita para el nuevo milenio que iniciamos,

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formar integralmente a hombres y mujeres, llevar la educación en todos sus niveles a los rincones más apartados, a los más olvidados, a los que esperan sólo una oportunidad para despegar, sin que para ello necesiten dejar de ser. Se necesita formar hombres y mujeres sensibles, profundamente humanos y capaces de cumplir compromisos, lo cual implica educar desde otro sentido, desde la ética tan necesaria en una sociedad que se mueve contraria a los valores morales y hacia la deshumanización del hombre”.12 “El ser humano es también un deber” lo expresa Graham Green. Se nace humano, pero eso no basta: también hay que llegar a serlo. Los demás seres vivos nacen siendo lo que definitivamente son, mientras que de los humanos lo más que parece prudente decir es que se nace para la humanidad, pero sólo se llega plenamente a serlo cuando los demás contagian su humanidad, a propósito y con complicidad. La posibilidad de ser humanos, como se ha visto ampliamente, sólo se realiza efectivamente por medio de los demás. Si la cultura, es como dice Jean Rostand: “Lo que el hombre añade al hombre”, la educación es el acuñamiento efectivo de lo humano, allí donde sólo existe como posibilidad. Por lo anterior se afirma que la educación es sin duda el más humano y el más humanizador de todos los empeños. Fue esta la visión que tuvo Luis Amigó frente a la Educación como derecho de todos los seres humanos y como medio indispensable para asegurar su desarrollo y promoción individual y colectiva. Por ello de él se cuenta, que desde el convento colaboró activamente con la educación integral de los jóvenes de los puebles cercanos a su convento, armonizando lo cultural, con lo religioso y recreativo. Su enorme sensibilidad social lo llevó a poner siempre sus ojos en los marginados y necesitados para realizar con ellos, como lo expresa el Padre Juan A. Vives:

DELORS, Jacques. UNESCO, 1996.

La educación encierra un tesoro.

Madrid: Santillana Ediciones

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De él se resalta su “Talante Humano”, expresado en acciones: el alivio de las necesidades más perentorias del entorno, el cuidado de los enfermos, atención a los pobres, alfabetización a los niños necesitados y su enorme preocupación por la reinserción social de los encarcelados cuando salían en libertad. Fundada la Congregación de los Religiosos Terciarios Capuchinos de Nuestra Señora de los Dolores en el año 1889, los orienta a la labor de “EDUCAR INTEGRALMENTE A LOS NIÑOS Y JÓVENES EN CONFLICTO”. Su profundo sentido humano lo llevó a pensar y obrar como los primeros cristianos en el sentido de que no hay que esperar para hacer feliz al hombre en el más allá, sino hacerle feliz en el más acá. La lectura del proyecto de humanización de Luis Amigó apunta al desarrollo del ser, a su identidad personal, a educar el corazón y el sentimiento humano de la persona de acuerdo a los valores. Él quiso que sus seguidores, además de promocionarse constantemente con los avances de la ciencia, tuvieran siempre a flor de piel “Una sensibilidad capaz de aprender por experiencia, la ciencia del corazón humano” y como lo expresa e Padre Vives, dicha ciencia sólo se aprende en el diario compartir con el otro las alegrías y tristezas, los encantos y desencantos, los proyectos y trabajos, las ilusiones y realizaciones, a través del lenguaje del corazón; porque muchas veces, en la vida, lo que no consigue la mano TÉCNICA, lo consigue la mano AMIGA. Para Luis Amigó era vital que todo aquél que quisiera dedicarse a acompañar a otros en su irrepetible aventura hacia la madurez humana, tuviera ante todo, un gran corazón, para garantizar una EDUCACIÓN INTEGRAL, que permitiera unir la instrucción con las actividades formativas.

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