ITEA - 2012 by ITEA Conferences

Ukrainian National Academy of Sciences Ministry of Education and Science, Youth and Sport of Ukraine International Research and Training Center for Information Technologies and Systems

Seventh International Conference

New Information Technologies in Education for All: Models and Infrastructures Proceedings

27-28 November 2012 Edited by Gritsenko V. Kiev 2012

УДК 681.3:658.56 Proceedings of the Seventh International Conference "New information technologies in education for all: models and infrastructures" held 27-28 November 2012 in the International Research and Training Center for Information Technologies and Systems contains selected papers on the following major topics: theoretical basis of the ICT use in education: methods and models; educational infrastructure in terms of mass life long learning; electronic educational resources of the new generation; modern e-learning environments: technical and pedagogical aspects; prospective educational technology as a tool for competencies development; creative personality development. The content of presented papers has not been edited. Збірник праць Сьомої міжнародної конференції «Нові інформаційні технології в освіті для всіх: моделі та інфраструктури», що відбулася 27-28 листопада 2012р. на базі Міжнародного науково-навчального центру інформаційних технологій та систем, містить вибрані доповіді за наступними напрямами: теоретичні основи використання ІКТ в освіті: методи та моделі; освітні інфраструктури в умовах масового безперервного навчання; електронні навчальні ресурси нового покоління; сучасні електронні навчальні середовища: технічні та педагогічні аспекти; перспективні навчальні технології як засіб розвитку компетенцій; розвиток творчої особистості. Зміст доповідей подано в авторській редакції. Сборник трудов Седьмой международной конференции «Новые информационные технологии в образовании для всех: модели и инфраструктуры», состоявшейся 27-28 ноября 2012г. на базе Международного научно-учебного центра информационных технологий и систем, содержит избранные доклады по следующим основным направлениям: теоретические основы использования ИКТ в образовании: методы и модели; образовательные инфраструктуры в условиях массового непрерывного обучения; электронные учебные ресурсы нового поколения; современные электронные учебные среды: технические и педагогические аспекты; перспективные учебные технологии как средство развития компетенций; развитие творческой индивидуальности. Содержание докладов представлено в авторской редакции.

ISBN

978-966-02-6742-8

©IRTC, 2012 2

CONTENT I. MODELS AND TECHNOLOGIES FOR LIFE-LONG LEARNING......................................................... 11 Dyachuk P., Dyachuk I., Kudrryvtsev V., Shadrin I. COMPUTER DIAGNOSTICS FOR SELF-EVALUATION OF THE INDIVIDUAL ACTIVITY IN ENGINEERING OF SPATIAL OBJECTS ..... 11 Mazurok T. MODEL OF PERSONIFIED CONTROL FOR COMPUTER-BASED LEARNING INFRASTRUCTURE................................................................ 15 Bortnovsky S., Dyachuk P. AUTOMATIC REGULATOR OF ACTIVITIES: "GUIDE" .......................... 18 Manako V., Manako D. SOME ASPECTS OF INTERACTION OF A SMALL USER GROUP DURING THE LIFELONG LEARNING ...................................................... 22 Dyachuk P., Dyachuk I., Surovtsev V. THE COMPUTER DIAGNOSTICS OF ALGORIHMIC ACTIVITY ............ 25 Mitev M., Racheva E. MAJOR CHALLENGES TO THE M-LEARNING ORGANIZATION.......... 29 Kuzikov B. MODEL OF HIERARCHICAL DECISION SUPPORT SYSTEM FOR MANAGEMENT IN AN ADAPTIVE E-LEARNING SYSTEM................... 35 Reznik S. ON THE FORMULATION OF THE OBJECTIVES IN THE DEVELOPMENT OF INFORMATION SYSTEMS................................................................... 41 Lyaletski A., Klimenko V. ON DEDUCTIVE AND ANALYTICAL METHODS OF TESTING AND THEIR INTEGRATION IN E-LEARNING.......................................... 44 Bakhrushin V. TEST QUALITY CONTROL IN ELECTRONIC LEARNING SPACES ....... 47

Arhangelska S. A TECHNOLOGY FOR DATA AND KNOWLEDGE PRESENTATION IN THE INTELLIGENT SYSTEMS .................................................................. 50 Selivanova A., Mazurok T. AUTOMATION OF THE REFRIGERATION UNIT CONTROL IN THE COMPUTER SIMULATOR ............................................................ 59 Olefirenko N., Ponomaryova N. USING INSTRUMENTAL SOFTWARE IN TEACHING YOUNGER PUPILS THE FOUNDATIONS OF GEOMETRY ..................... 63 Shkerina L., Dyachuk P. THE MATHEMATICAL TEACHING INDIVIDUALISATION CONCEPT ON THE BASE OF ACADEMIC ACTIVITY INTERACTIVE TEACHING. 69 Kipyatkova I., Verkhodanova V. RESEARCH OF SPEECH INTERACTION PROBLEMS IN MOBILE LEARNING SYSTEMS................................................................................ 73 Artemenko V. NEW INFORMATION TECHNOLOGIES AND TOOLS IN COOPERATIVE EDUCATION............................................................... 78 Kuntsev S. EXPERIENCE OF WEBINARS RESEARCH AS A NEW INFORMATIONCOMMUNICATION TECHNOLOGY ......................................................... 82 Keleberda I., Shrestha S. NEW PRESENTATION TECHNOLOGIES USAGE IN LEARNING PROCESS BASED ON THE INTERNET ..................................................... 85 Vdovin V. INNOVATIVE ORIENTATION OF ELECTRONIC TEXTBOOKS ............. 89 Girnyk D. MIND MAPS USE DURING LIFELONG LEARNING ................................ 93 Sokol I. EDUCATIONAL WEB QUEST AS AN INNOVATIVE FORM OF EDUCATION ............................................................................................... 97

Goroneskul M. TECHNOLOGY OF COMPUTER MODELING IN PREPARATION OF FUTURE SPECIALISTS IN CIVIL SAFETY ............................................. 104 Kolesnyk M., Sokolyuk O. MODERNIZATION OF THE MEASUREMENT SYSTEM FOR PHYSICS LABORATORY OF THE MODERN SCHOOL IN LEARNING ENVIRONMENT THROUGH ІCТ TOOLS................................................ 107 Beknazarova S. INFORMATION, DYNAMIC MODEL OF ONLINE-DESIGNER OF MEDIA COURSES: MEDIACOURSE BUILDER.................................................... 110 Maistrenko S. JAVA FRAMEWORK FOR MULTI-AGENT SYSTEMS........................... 117

II. EDUCATIONAL INFRASTRUCTURES AND LIFE-LONG LEARNING ................................................................123 Buglak N. SECURING ACADEMIC INTEGRITY IN THE ONLINE EDUCATIONAL ENVIRONMENT: USA EXPERIENCE...................................................... 123 Manako A., Synytsya K., Voychenko O., Popova N., Kravchenko A. SOME ISSUES IN CREATION OF INFRASTRUCTURES FOR LIFE-LONG LEARNING SUPPORT.......................................................... 125 Zamihovskyy L., Savyuk L. PROBLEMS AND EXPERIENCE OF DISTANCE LEARNING METHODS FOR STUDENTS OF ENGINEERING SPECIALTIES............................... 129 Lyubchak V., Piven A., Kyrychenko K. PROBLEMS OF REGIONAL EDUCATIONAL INFORMATION AND TELECOMMUNICATION NETWORK DEVELOPMENT AT THE REGION LEVEL.......................................................................... 132 Chernikova L. EDUCATIONAL ENVIRONMENT AS A PLATFORM FOR IMPLEMENTING SCIENTIFIC AND METHODOLOGICAL SUPPORT IN TEACHERS’ ICT COMPETENCE DEVELOPMENT ................................ 135

Zhuk M. LLL IS A MAIN TREND OF THE XXI CENTURY EDUCATION DEVELOPMENT ....................................................................................... 138 Revenchuk I. PROBLEMS OF CREATING A NATIONAL SYSTEM IN RETRAINING IT SPECIALISTS ON THE BASIS OF MODERN ELECTRONIC LEARNING ENVIRONMENTS ................................................................. 145 Shevchenko T., Sorokina S., Shevchenko S. THE PROBLEMS OF MODERN ICT METHODS AND MODELS USE IN TRAINING STUDENTS OF HIGHER EDUCATIONAL INSTITUTIONS. 148 Johnson J. WORK OF DOCTORAL LEARNERS IN THE ONLINE PROGRAMS IN THE USA: CASE STUDY OF WALDEN UNIVERSITY ........................... 152 Khivrych V. THE CONCEPT OF THE UNIFIED INFORMATION AND EDUCATIONAL SPACE OF REGION:BASIC PRINCIPLES OF CONSTRUCTION ............ 155 Klymenko Y. IMPROVING PERFORMANCE OF THE INFRASTRUCTURE BUSINESS EDUCATION CENTERS ........................................................................... 159 Kravchina O. EVALUATION OF SCHOOL INFORMATIZATION: FOREIGN EXPERIENCE ............................................................................................ 166

III. INSTRUCTIONAL TECHNOLOGIES IN ELECTRONIC LEARNING SPACES..............................................173 Voloshok O., Nozdrina L. FORMING OF CREATIVE PERSONALITY FOR THE NEEDS OF KNOWLEDGE ECONOMY: PSYCHOLOGICAL ASPECT ...................... 173 Mikityuk O., Bilousova L., Kolgatin O. DESIGN OF THE PEDAGOGICAL DIAGNOSTIC SYSTEM FOR LIFELONG LEARNING ACCORDING TO “INFORMATION FOR.................. 180

Nowak O., Shaposhnik O. DEVELOPMENT OF CREATIVE PERSONALITY DURING THE PREPARATION OF FUTURE PHYSICIANS ............................................ 183 Polishchuk A. STUDENTS’ CREATIVE ABILITIES DEVELOPMENT AND PROFESSIONAL COMPETENCE FORMATION THROUH THE MEANS OF COMPUTER DESIGHN COURSE ................................. 188 Rykova L., Russkin V. TRAINING OF THE FUTURE TEACHERS ON COMPUTER SIMULATION................................................................ 195 Khmil N. METHODS OF TRAINING FUTURE TEACHERS IN THE EFFECTIVE USE OF EDUCATIONAL BLOGS IN THEIR PROFESSIONAL WORK........... 198 Mazurenko V., Litsman L. SEARCHING THE WAYS OF ASSESSMENT OF THE MANAGEMENT EFFICIENCY................................................... 201 Medvedev I. THE STATE SERVICE AND UNIVERSITY: ASPECTS OF DEVELOPMENT AND MODERNIZATION ............................................. 213 Khazin G., Khazina S. THE COMPUTER MODELS OF GEOMETRIC IMAGES USE IN THE TRAINING OF FUTURE MATHEMATICS TEACHERS ............. 219 Ridchenko L. THE CREATIVE PERSON FORMATIONWITHIN VIRTUAL REALITY. 224 Mamon A. WAYS OF PEDAGOGICAL STIMULATION OF FUTURE TEACHERS TO SELF-EVALUATE THEIR LEARNING ACTIVITY WITH IСT................ 229 Semerikov S., Striuk M., Striuk A. METHODOLOGICAL APPROACHES TO THE FORMATION OF MOBILE LEARNING MATERIALS.......................................................... 233

Kolesnuk O. MEDIA EDUCATION IN THE FUTURE PROFESSIONAL ACTIVITY INFORMATICS TEACHER ....................................................................... 236 Zaretskaya M., Zaretsky M. LECTURES ON MATHEMATICS IN THE TECHNICAL UNIVERSITY IN THE IT ERA............................................................................................... 239 Oleinik T. THE PROBLEM OF INNOVATIVE TEACHER TRAINING FOR KNOWLEDGE SOCIETY .......................................................................... 242 Morozova A. DEVELOPMENT OF CREATIVE PERSONALITY WITHIN MASS MEDIA EDUCATION (ON THE EXAMPLE OF STUDY MASS MEDIA) ............. 247 Bilousova L. Kyselyova O. THE SPECIFICS OF SELF-EDUCATION IN THE MODERN INFORMATION AND LEARNING SPACE............................................... 250 Malakhov Y. FORMATION OF STUDENTS’ PROFESSIONAL COMPETENCES DURING THE SOLUTION OF CREATIVE ENGINEERING TASKS ....... 253 Papakitsa E. PSYCHOLOGICAL ASPECT OF INFORMATIONAL READINESS OF FUTURE ENGINEERS IN THE INTERNATIONAL EDUCATIONAL PROGRAMS CONTEXT............................................................................ 257 Abdurahmanov Sh., Abdullayeva O. TEACHING TOUCHES TO A PSYCHOLOGICAL PORTRAIT OF IDEAL PERSONALITY ....................................................................... 260 Fedorov A. LEVELS’ OF MEDIA COMPETENCE....................................................... 264 Kulishov S., Tretiak N., Prikhodko N., Kudria I., Sulayman M. CASE-AND FRACTAL TECHNOLOGIES AS A TOOL FOR IMPROVING THE QUALITY OF INTERNAL MEDICINE LEARNING, CREATIVE CLINICAL THINKING .......................................................... 268

Zolochevska M. ORGANIZATION OF STUDENTS’ PRODUCTIVE INTERACTION DURING THE TRAINING BASED ON THE MOODLE PLATFORM....... 272 Vasyutunska J., Kuzminska N. FORMATION OF MODERN COMPETENCIES IN THE INFORMATION-EDUCATIONAL ENVIRONMENT .................. 276

IV. ICT IN SCHOOL AND PRE-SCHOOL EDUCATION ..............283 Mashovec M. USE OF ICT IN ENTERTAINMENT AND HOLIDAYS EVENTS IN PRESCHOOL EDUCATIONAL INSTITUTIONS ................................. 283 Lopatkin R., Ignatenko S., Znamenshchykov Y. ORGANIZATION OF EDUCATIONAL PROCESS WITH ELECTRONIC LEARNING RESOURCES AT SCHOOLS ................................................. 285 Kovalenko O. HIGH SCHOOL INFORMATION ENVIRONMENT AS AN IMPORTANT CONDITION FOR THE PROFESSIONAL COMPETENCE FORMATION OF THE FUTURE EDUCATORS IN PRESCHOOL EDUCATIONAL ESTABLISHMENTS .................................................................................. 288 Naumenko T. DIAGNOSTICS OF INFANT’S MENTAL DEVELOPMENT .................... 292 Pasichnik A. PROBLEMS OF PRESCHOOL EDUCATION INFORMATIZATION ....... 297 Tepluk A. ROLE OF HOME COMPUTERS IN THE PRESCHOOL CHILD UPBRINGING ............................................................................................ 301 Stetsenko I. DEVELOPMENT OF THINKING AS A CONDITION FOR THE CHILD PERSONALITY DEVELOPMENT ............................................................ 305 Rozhdestvenska D. PSYCHOLOGICAL FEATURES OF THE FULL-TIME AND DISTANCE LEARNING ENVIRONMENT DESIGN FOR HEADS OF SCHOOLS ...... 309

Zherebkin O. CHAT AS A MEANS OF COLLECTIVE WORK OF SECONDARY SCHOOL PUPILS......................................................... 313 Kleba A. INFORMATION COMPETENCE AS THE URGENT PROBLEM OF MODERN SCHOOL............................ 316 Lytvynenko N., Zaritska S. I C T AS MEANS OF DEVELOPING STUDENTS’ CREATIVE ABILITIES: GRAPHIC DESIGN.................................................................................... 321 Byelyavtseva T., Ponomareva N. SPECIFICS OF DISTANCE LEARNING TECHNOLOGIES USE IN TRAINING THE FUTURE SPECIALIST IN INFORMATICS............... 324

I. MODELS AND TECHNOLOGIES FOR LIFELONG LEARNING COMPUTER DIAGNOSTICS FOR SELF-EVALUATION OF THE INDIVIDUAL ACTIVITY IN ENGINEERING OF SPATIAL OBJECTS

Dyachuk P., Dyachuk I., Kudrryvtsev V., Shadrin I. The Krasnoyarsk State Pedagogial University after V.P. Astafiev, Russia The authors have studied the instrumental method of studying selfevaluation diagnostics. The self-evaluation activity for space object engineering teaching has three types: stable overrated-31%, stable underrated – 2% and unstable-67%/ The parameter of self-evaluation level has been introduced. The histogram of students’ distribution according to the self-evaluation level has been constructed there. КОМПЬЮТЕРНЫЙ МЕТОД ДИАГНОСТИКИ САМООЦЕНКИ УРОВНЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО КОНСТРУИРОВАНИЮ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ОБЪЕКТОВ

Дьячук П.П., Дьячук И.П., Кудрявцев В.С., Шадрин И.В. Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева Рассмотрен инструментальный метод диагностики самооценки учебной деятельности. Самооценка деятельности по научению конструированию пространственных объектов имеет три типа: устойчивая завышенная – 31%б устойчивая заниженная- 2% и неустойчивая 67%. Введен параметр высоты самооценки. Построена гистограмма распределения обучающихся по высоте самооценки. Самооценка является важным конструктом самосознания личности. Она определяет эмоциональную составляющую мотивации целенаправленной деятельности человека, определяющую энергетику его психической активности. Большинство из известных методов диагностики самооценки [1,2] являются статичными тестами или опросниками, в которых испытуемому предоставляется возможность представить себя в той или иной ситуации, иными словами смоделировать ситуацию и свое поведение в ней. Однако часто человек оказывается в ситуациях, в 11

которых он оценивает результаты своей деятельности, произведенной непосредственно перед ее самооценкой. В данной статье предложен новый инструментальный метод компьютерной диагностики самооценки (СО) деятельности человека в процессе научения решению задач. Обучающийся дает самооценку деятельности, которую он совершает в режиме реального времени. При этом деятельность обучающегося в проблемной среде регулируется системой автоматического управления (САУ) [3], которая состоит из местной и главной петель обратной связи. Местная петля контролирует рассогласование между текущим и целевым состояниями решения задачи и сообщает человеку информацию о рассогласовании посредством датчика «расстояние до цели». Главная петля САУ деятельности включает мотивационное и рефлексивное управляющие воздействия. Мотивационное управление задается системой уровней самостоятельности деятельности обучающегося, а рефлексивное управление основано на том, что на вход управляемого объекта (человека, совершающего деятельность) подается информация о величине рассогласования между самооценкой и оценкой деятельности обучающегося. Рефлексивное управление подразумевает диагностику СО деятельности обучающегося в режиме реального времени. Оно позволяет осознать и оценить результаты совершенной деятельности. СО является самостоятельным элементом структуры самосознания, не сводящимся ни к "образу-Я", ни к самоотношению, ни к самосознанию в целом. По мнению автора работы [1] функция СО состоит в процедуре собственно оценивания общего потенциала субъекта или его отдельных свойств с помощью той или иной шкалы ценностей. Но, с точки зрения деятельностного подхода, связь СО с общим потенциалом «размыта», так как человек зачастую оценивает какой-то конкретный вид деятельности и эту оценку не правильно переносить на другой вид деятельности. СО подвержена изменению в процессе жизни человека и по содержанию, и по формальным параметрам: высоте, устойчивости, адекватности. Высота определяет склонность СО к завышению или занижению, относительно объективной оценки. Устойчивость – стабильность по времени. Адекватность – правильность или ошибочность оценивания. 12

В САУ «Пространственные пазлы» и «Аудиальные пазлы» [4,5] была апробирована и реализована диагностика СО на выборке из 180 студентов ИМФИ Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. В ходе анализа результатов были выделены следующие группы обучающихся: рис. 1. а) с устойчиво завышенной самооценкой - 31%; рис.1. б) с устойчиво заниженной самооценкой 2%; рис.1. в) с неустойчивой самооценкой – 67% (см.рис.1.)

а) б) в) Рис.1. Кривые зависимости самооценки уровня самостоятельности от номера задания (сплошная линия) и оценки уровня самостоятельности студента данной компьютерной системой управления (штриховая линия)

Высоту самооценки L определим по формуле:

, где y – самооценка обучающегося своей деятельности за i-задание, x – оценка системы управления деятельности обучающегося за iзадание. Гистограмма, демонстрирующая распределение СО по высоте и адекватности приведена на рис.2.

Рис. 2. Гистограммы распределения обучающихся по параметру высоты самооценки L 13

Из гистограммы распределения параметра высоты самооценки видно, что доля студентов с заниженной самооценкой деятельности по конструированию пространственных объектов около 10 %. Параметр самооценки L для основной массы студентов принимает положительное значение. Максимум гистограммы распределения L равен 4,6. Обучающиеся образующие группы с небольшим значением L имеют, как правило неустойчивую самооценку (см. рис. 3). Обращает внимание небольшая группа испытуемых с аномально большим значением L = 55. В эту группу входят студенты с устойчиво высокой самооценкой. Таким образом, предлагаемый метод позволяет определить соотношение между субъективной и объективной оценками пространственной деятельности человека. Наибольшее количество обучающихся, прошедших диагностику по описанному методу, обладает несколько завышенной СО, близкой к адекватной. Литература 1. Борозина Л.В. Теоретико-экспериментальное исследование самооценки: Место в структуре самосознания, возрастная динамика, соотношение с уровнем притязаний, влияние на продуктивность деятельности : дис. … д-ра псих. наук : Москва. МГУ им. М.В. Ломоносова, М., 1999, - 413 с. 2. Зинько Е.В. Соотношение самооценки и уровня притязаний по параметрам устойчивости и адекватности: дис. …к-та псих. наук: 19.00.01. – Москва: РГБ, 2007 3. Дьячук П.П., Дроздова Л.Н., Шадрин И.В. Системы автоматического регулирования учебных действий // Информационно управляющие системы. 2010. № 5. С. 5–12 4. Шадрин И.В. Инструментальный метод исследования деятельности обучающихся конструированию пространственных объектов // Системы управления и информационные технологии. 2008. № 2.2(32), С. 308–311. 5. Дроздова Л.Н. Дьячук И.П., Кудрявцев В.С. Диагностика динамических параметров учебной деятельности по конструированию звуковых объектов //Вестник красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева, г. Красноярск 2010 № 2. – С. 113-119. 14

MODEL OF PERSONIFIED CONTROL FOR COMPUTER-BASED LEARNING INFRASTRUCTURE

Mazurok T. South Ukrainian National Pedagogical University named after K.D. Ushynsky, Odessa, Ukraine A model of personify control for integrated infrastructure computer learning supported by intellectual realization of synergetic approach is proposed. МОДЕЛЬ ПЕРСОНИФИЦИРОВАННОГО УПРАВЛЕНИЯ ИНФРАСТРУКТУРОЙ КОМПЬЮТЕРНОГО ОБУЧЕНИЯ

Мазурок Татьяна Южноукраинский национальный педагогический университет им. К.Д. Ушинского, г. Одесса Предложена модель управления целостной инфраструктурой персонифицированного компьютерного обучения на основе интеллектуальной реализации синергетического подхода. Актуальность и постановка задачи Современный этап совершенствования информационных технологий, средств компьютеризации процесса обучения происходит в условиях дидактически обусловленной направленности на его персонификацию [1]. Обучение, как целенаправленный процесс взаимосвязанной деятельности преподавания и учения протекает в рамках педагогической системы, являющейся средой его реализации по определённой технологии. Адаптация педагогической системы компьютеризированного обучения на макро-уровне достигается на основе её взаимодействия с системой автоматизированного управления обучением. Повышение адаптивных свойств такого взаимодействия возможно на основе совершенствования структурно-параметрических моделей основных элементов целостной инфраструктуры средств компьютерного обучения, с помощью которых информационное расширение многообразия обучающих воздействий адаптивно подвергается его персонифицированному сужению. Поэтому представляет собой актуальную и нерешённую задачу разработка модели персонифицированного управления инфраструктурой компьютерного обучения. 15

Синергетическая модель управления. Анализ различных подходов к формированию инфраструктуры всего целостного комплекса, обеспечивающего компьютеризированное обучение с учётом развития дидактических требований, а также целеустремлённость процесса обучения на разработку и информационную поддержку индивидуальных стратегий обучения, позволяет сделать вывод о целесообразности расширения синергетической модели управления до базовой основы концептуальной модели управления инфраструктурой обучающих систем [2]. Основная функция описываемой инфраструктуры состоит в формировании индивидуализированной педагогической технологии, гарантированно приводящей обучаемого или гомогенную группу обучаемых к достижению диагностично заданных целей средствами замкнутого направленного автоматизированного управления на основе построения достаточного и неизбыточного по объёму содержания. Следовательно, сама инфраструктура представляет собой открытую саморазвивающуюся макросистему, в которой возникают кооперативные явления, базирующиеся на информационных взаимодействиях. Переход на новые концептуальные основы управления такого рода системами определяется объективными законами единства процессов самоорганизации и управления сложными системами. Синергетическая модель управления, основные принципы которой органично соответствуют особенностям процесса обучения, позволяет на основе структурно-параметрических преобразований формировать управляющие воздействия на основе исследования тенденции саморазвития обучаемого. Построенная в рамках данного подхода модель синергетического управления обучением отображает двуклассовую структуру «знаний и умений» с учётом параметров памяти и скорости умозаключения в виде вектора интеллекта, нормированных объёмов накопленных знаний и умений вектора состояний, и параметров скорости подачи информации, части времени, отведённого на накопление знаний в общем времени обучения, в виде вектора управления [3]. Оптимизация управления обучением достигается на основе учёта распределения вектора интеллекта, что обеспечивает персонификацию процесса обучения. Реализация предложенной 16

модели средствами интеллектуального управления осуществляется на основе анализа необходимых интеллектуальных преобразований информации о параметрах основных элементов синергетической модели. Разработана каскадная вложенная модель структурнофункциональной схемы управления обучением, которая состоит из выделенных унифицированных блоков, обеспечивает реализацию синергетического управления с учётом междисциплинарных взаимодействий на основе взаимосвязанных информационных преобразований. Ядром предлагаемой модели инфраструктуры является синтезированная гибридная схема интеллектуального преобразователя, функционирование которого основано на объединении средств логического вывода, нейро-нечётких сетей и генетических алгоритмов, а также средств учёта неопределённости нечёткого и вероятностного характера, объединённых на выбор наилучшего управляющего воздействия в виде сужения пространства допустимых решений. Выводы Предложена модель инфраструктуры компьютеризированного обучения, основанная на применении синергетического подхода, которая позволяет на основе интеллектуальных средств реализации за счёт целенаправленного сужения фазового пространства множества структурно-параметрических элементов педагогической системы, повысить эффективность функционирования целостной системы, улучшить её адаптивные свойства. Литература 1. Свинина Т.М. Обучение персонифицированное и неперсонифицированное //Проблемы понимания. – 2007. - №1. – С.115-119. Режим доступа: http://www.zpujournal.ru/zpu/2007_1/Svinina/18.pdf 2. Колесников А.А. Прикладная синергетика: основы системного синтеза. — Таганрог: Изд-во ТТИ ЮФУ, 2007 — 384 c. 3. Мазурок Т.Л. Синергетическая модель индивидуализированного управления обучением //Математичні машини і системи, 2010, № 3, С.124-134.

AUTOMATIC REGULATOR OF ACTIVITIES: "GUIDE"

Bortnovsky S., Dyachuk P. Krasnoyarsk State Pedagogical University named after V.P. Astafyev, Russia In the paper it is provided and described, in the form of the finite state machine, SAU of educational activities "guide". АВТОМАТИЧЕСКИЙ РЕГУЛЯТОР ДЕЯТЕЛЬНОСТИ: «ПОВОДЫРЬ»

Бортновский С.В., Дьячук П.П. (мл.) Красноярский государственный педагогический университет имени В.П. Астафьева В работе представлена и описана, в виде конечного автомата система автоматического управления учебной деятельности “поводырь”. Введение В системах управления поиском решения задач в процессе научения имеет важное значение реализация принципа обязательного достижения обучающимся целевого состояния. Это позволяет: во-первых, избежать обучающимся состояния обученной беспомощности; во-вторых, создать системы автоматического управления (САУ) учебной деятельностью, эффективность функционирования которых, с позиции достижения полезного результата, не зависит от индивидуальных особенностей обучающихся. Отличие рассматриваемых САУ учебной деятельностью от традиционных автоматизированных систем обучения состоит в том, что у них нет модели обучающего (учителя). В автоматизированных системах обучения результат обучения определяется индивидуальными особенностями обучающегося, а деятельность управляющего центра (учителя) носит интеллектуальный характер. САУ учебной деятельности обязательно содержит технический эффект, который не зависит, как уже говорилось выше, от индивидуальных характеристик личности обучающегося. В самом простом случае САУ учебной деятельности представлено конечным автоматом – «поводырь» учебной деятельности. Рассмотрим задачу с одним параметром. Например, на координатной оси ОХ зададим начальное значения параметра 18

точкой и поместим ее в координату Х=0, а конечное значения параметра задается цифрами X. Задача заключается в том, что бы переместить точку из координаты Х=0 в Х=L. При решении этой задачи совершаются как правильные действия так и не правильные. Правильное действие считается то действие, которое сокращает расстояние L от конечного параметра до начального, а также подтверждение неправильного ответа. При решении задачи система может дать полную свободу действий и соответственно, если ход решения задачи изначально пошел не правильно или мы не знаем, как решать задачу, то ее выполнение может длиться долго. В связи с этим в систему поиска решения задачи введем конечный автомат «поводырь» учебной деятельности (ПУД) результат работы которого будет возвращение текущего состояния системы до Lmin – последнее состояние системы, в котором ее расстояние до цели было минимально. ПУД может работать постоянно и возвращать до Lmin после каждого неправильного действия, а также может давать обучающемуся совершать N действий и только после вмешиваться в учебную деятельность обучающегося. Опишем работу ПУД в режиме возврата до Lmin, после каждого неправильного действия [1,2], и представим это описание с помощью конечного автомата. Конечный автомат ПУД, реагирующий на каждое действие обучающегося можно описать в виде простейшего графа с двумя внешними сигналами X0 – правильное действие и X1 неправильное действие, два состояния S0, S1 и две реакции на выходе Y0, Y1. Совершая правильные действия (X0) автомат находится в состоянии S0, назовем это состояния – ожидание правильного действия, реакция на выходе Y0 – разрешает действия. После совершения неправильного действия, на вход подается сигнал X1, в соответствии с представленным графом автомат переходит в состояние S1 – ожидание неправильного действия и на выходе совершенное действие отменяется. Переход в состояние S0 осуществляется по входному сигналу X0

Рис. 1 Граф конечного автомата «поводырь».

Рассмотрим конечный автомат разрешающий делать Nmax действий как правильных, так и неправильных. Его можно рассматривать как конечный автомат ПУД с запаздыванием. Граф данного автомата представлен на рис. 2. Предположим, что автомат изначально находится в состоянии S0 - ожидание правильного действия. При входном сигнале X1 - правильное действие, автомат остается в состоянии S0 и на выход идет реакция Y1 – разрешает действия N=N+1 при N начальном равным нулю. При совершении первого неправильного действия Х0 (входной сигнал неправильного действия) автомат переходит в состояние S1 c реакцией Y0 – разрешает действие N=N+1 и включает счетчик n=n+1, при n начальном равным нулю. Пока на вход подается X0, работает сумматор неправильных действий, автомат находится в состоянии S1. При совершении правильного действия, входной сигнал Х1 автомат переходит в состояние S2 с реакцией Y2 разрешает действия N=N+1 и включается обратный счетчик n=n-1 при условием что Nn0. При подачи входного сигнала Х2 –Nmax=N автомат переходит в состояние S3 с реакцией y3 – система включает ПУД, работает обратный счетчик n=n-1 и входной сигнал Х2 будет пока n0. Далее по сигналу Х3 - n=0, автомат переходит в начальное состояние S0.

Рис. 2. Граф конечного автомата ПУД с запаздыванием. Пример конечного автомата при Nmax=10, a-правильные действия, b-неправильные действия. Цепочку действий зададим случайно (а а а b b b a b b a ). Первые три действия правильные и автомат находится в состоянии S0, при N=4 автомат переходит в состояние S1 и n=1, при N=6, n=3, при N=7 автомат переходит в 20

состоянии S2, n=2, при N=8 автомат переходит в состоянии S1, n=4, при N=10 автомат переходит в состоянии S2, n=3. Далее автомат по входному сигналу Х2 переходит в состояние S3, возвращая текущее состояние системы до Lmin, пока n0. Выводы Таким образом, конечный автомат ПУД, обеспечивая обучающемуся с вероятностью 1 достижение целевого состояния задачи, является системой автоматического управления учебной деятельностью, функционирование которой не моделирует интеллектуальную деятельность обучающего (учителя). Однако, поскольку обучающийся обладает памятью и интеллектом, то поиск решения задач, в условиях работы конечного автомата ПУД, контролирующего каждое действие обучающегося, позволяет последнему научиться решению задач. Причем по мере научения конечный автомат ПУД все реже и реже будет отменять неправильные действия обучающегося. При достижении конечной цели научения обучающийся будет совершать только правильные действия. Литература 1. Дьячук, П.П., Пустовалов Л.В. Система управления процессом адаптации к проблемной среде // Системы управления и информационные технологии. 2008. № 3.1 (33). С.144-148. 2. Дьячук, П.П. Компенсаторная интеллектуальная информационная система "Кривые второго порядка" (авторское свидетельство об официальной регистрации программы для ЭВМ №2005610830) / П.П. Дьячук, Л.В. Пустовалов, С.В. Бортновский //Реестр программ для ЭВМ, 11 апреля 2005.

SOME ASPECTS OF INTERACTION OF A SMALL USER GROUP DURING THE LIFELONG LEARNING

Manako V., Manako D. International Research and Training Center for Information Technologies and Systems, Kiev, Ukraine Some aspects of the interaction of a small group of users in the process of e-learning. An improved model of the microcosm is presented. ДЕЯКІ АСПЕКТИ ВЗАЄМОДІЇ МАЛОЇ ГРУПИ КОРИСТУВАЧІВ В ПРОЦЕСІ НЕПЕРЕРВНОГО НАВЧАННЯ

Манако В.В., Манако Д.В. Міжнародный науково-навчальний центр інформаційних технологій та систем НАН та МОН України, Київ, Україна Рассмотрены некоторые аспекты взаимодействия в малой группе пользователей в процессе электронного обучения. Представлена усовершенствованная модель микромира. Актуальність. Розвиток інформаційного суспільства, трансформація системи освіти внаслідок соціальних факторів та процесів активізації використання інформаційних та комунікаційних технологій (ІКТ) ставить перед освітою нові задачі, вимагає нових формі та змісту навчання. Актуальними є питання розвитку надання мережевого електронного навчання. Якщо проблеми технологічної підтримки є досить протопленими, існують технічні та методичні рекомендації, то відкритими є питання організації взаємодії в малій групі в процесі неперервного навчання. Основні характеристики малої групи користувачів в процесі навчання. В основі класифікації типів структур, що існує в малих групах відокремимо основні, що найбільш впливають на якість функціонування малих груп в процесі навчання, а саме: на основі завдань і функцій, що поєднують учасників, типів контактів, які вони здійснюють, видів зв’язків, що існують в малих групах. Основними принципами організації робіт є принцип системності, діяльності та розвитку. Як правило, в навчальному процесі мала група складається з 5-7 осіб, що є частиною загальної групи учнів . Звичайно відбір малої групи та її склад здійснює викладач. До неї можуть входити учні з приблизно однаковим рівнем знань, вмінь та навичок. Проте, до складу групи можуть входити і особи з різним рівнем – від 22

найсильнішого до найслабшого Це залежить від цілей та задач навчання, стратегій та методів, які будуть обрані викладачем. Принципи та правила складання малих груп на теперішній час вивчена недостатньо, однак, загальна динаміка роботи групи у цілому залежить від правильності її підбору і вивчення основних характеристик учасників: біофізичних та інтелектуальних. Велику роль грають індивідуальні риси характеру, що дозволяє правильно сконструювати навчальну діяльність та правильно визначити ролі учасників малої групи. Мала група користувачів як цілісна система вписана в електронний мережевий науково-освітній простір, вона може цілеспрямовано працювати з деякою системою класу LMS (Learning Management System), наприклад, з Moodle. неперервному навчанні члени групи взаємодіють також ї з навчальними ресурсами, які знаходяться за межами навчального середовища. Мала група також може створювати своє колаборативне середовище для досягнення своїх конкретних навчальних цілей, тобто утворювати свій мікросвіт. У такому випадку Позитивна динаміка навчання потребує цільової спрямованості, координації індивідуальних дій та певної методичної допомоги, яка повинна бути спроектованою ще на період проектних робіт з організації електронного навчання. Модель мікросвіту користувачів. Загальновідомими прикладами мікросвіту користувачів типу «мікросвіт» — подібні до імітаційних і моделюючих, однак не відображають реальність, а забезпечують створення віртуального навчального середовища. Однак, в умовах сучасного навчання поняття «мікросвіт» потрібно розглядати більш широко. З урахуванням зазначеного, визначення Мікросвіту починаємо з визначення його м.ф.с. у вигляді певної G-мережі <G1, G2, …, Gn> (графа) кіберпростору з наступними конструктами: (а.1) G-вузол (графа) – сховище записів про користувача у вигляді <Cj, Kij> (а.2) G-вузол (графа) – сховище записів про склад малих груп та у вигляді таблиці записів з додатками, потрібними для повної ідентифікації роботи групи. (а3 ) G-вузол (графа) – сховище записів про склад потрібного програмного забезпечення для підтримки роботи малої групи. 23

(а4) G-вузол (графа) – сховище записів про склад потрібного програмного забезпечення для підтримки роботи малої групи. (а5) G-вузол (графа) – сховище записів про склад інформаційних каталогів, користування якими біде сприяти прискоренню або поліпшенню роботи малої групи.. (а6) G-вузол (графа) – депозитарії з каталогами та додаткової інформацією для підтримки роботи малої групи. (а7) G-вузол (графа) – сховище записів про склад навчальних задач та можливої допомоги членам малої групи. (а8) G-вузол (графа) – сховище записів про склад навчальних задач та можливих педагогічних методів та стратегій, рекомендованих до використання різними групами користувачів. (а.9) G-вузол (графа) – компонент / сервіси, що ідентифіковані в еталонних моделях і стандартах у галузі навчально-орієнтованих технологій. Наприклад, такі як сховище навчально-орієнтованого контенту або компонент / сервіси «Тестування, оцінка» (див. еталонні моделі LTSA, LMS SCORM). (а.10) G-вузол (графа) – компонент / сервіси, що не ідентифіковані в еталонних моделях і стандартах у галузі навчально-орієнтованих технологій. (б) G-зв’язок (ребро графа) – розподілене активне відношення (DAR, [5]). Приклади відношень з LOMv.1.0: ispartof, haspart, isversionof, hasversion, references, isreferencedby, isbasedon, isbasisfor, requires, isrequiredby. Література 1. Манако В.В. Модель мікросвіту в контексті електронного навчання // Information Technologies in Education for All. Proceedings of the 6-th International Conference ITEA-2011. Edited by Gritsenko V. К. Вид-во «Академперіодика». 2011. С. 74-80.

THE COMPUTER DIAGNOSTICS OF ALGORIHMIC ACTIVITY

Dyachuk P., Dyachuk I., Surovtsev V. The Krasnoyarsk State Pedagogical University named after V.P. Astafiev, Russia The authors consider the results of computer diagnostics for the algorithmic activity. The inductive thresh concept has been introduced; the histograms of students distribution according to algorithms types and inductive thresholds have been given there. The influence of lefthemisphere thinking dominance of youths who have reached the inductive threshold has been proved. КОМПЬЮТЕРНАЯ ДИАГНОСТИКА АЛГОРИТМИЧЕЧКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Дьячук Петр, Дьячук Ирина, Суровцев Владимир Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева, Россия Рассматриваются результаты компьютерной диагностики процесса формирования алгоритма. Введено понятие индуктивного порога, получены гистограммы распределения студентов по типам алгоритмов и индуктивным порогам. Подтверждено влияние доминирования левополушарного мышления у юношей на долю студентов достигших индуктивного порога. В процессе научения решению алгоритмических задач студенту не сообщается напрямую, как поступить или какое действие предпринять. Он сам на основе собственного опыта узнает, какие действия приводят к целевому состоянию задачи. Действия обучающегося определяются не только сиюминутным результатом, но и последующими действиями и случайными подкреплениями. Эти два свойства (метод «проб и ошибок» и подкрепление) являются основными характеристиками предлагаемой компьютерной системы управления учебной деятельностью студентов обучающихся решению алгоритмических задач [1]. Как указывает автор работы [2] «Обучение с подкреплениями не определяется конкретными методами обучения. Оно характеризуется действиями объекта в среде и откликом этой среды» Такое обучение отличается от обучения с учителем, который напрямую инструктирует или тренирует обучающегося. При обучении с подкреплением студент обучается сам с помощью метода проб и ошибок и обратной связи. Для достижения целей 25

обучения студент сам определяет тактику и стратегию своей деятельности. Чтобы оптимизировать процесс научения студент не только опирается на свои знания, но и исследует пространство состояний алгоритмических задач данного типа, с тем, чтобы найти правильный алгоритм поиска решения задач. Очевидно, что одна решенная задача не даст нужного результата в исследовании алгоритмического процесса поиска решения задач. Для получения обучающимся достоверной информации об алгоритме решения задач исследования проводимые им должны многократно повторяться. Компьютерная система управления учебной деятельностью рассмотренная в [1] ставит человека в проблемную ситуацию преобразования кривой второго порядка (эллипса), рассчитывая на совершенно самостоятельное нахождение алгоритмической процедуры в ходе самонаучения. Два свойства (метод «проб и ошибок» и подкрепление) являются основными характеристиками предлагаемой компьютерной системы управления учебной деятельностью студентов обучающихся решению алгоритмических задач. Поскольку студенту не сообщается алгоритм решения задачи, то его действия недетерминированы и требуют от студента в процессе решения задач самостоятельного нахождения действий и самостоятельного принятия решений. Незнание алгоритма и как следствие этого недетерминированность действий, незнание (или неточное, неполное знание) того, какие операции надо в том или ином случае производить , чтобы решить задачу , и является, повидимому , той существенной особенностью, которая позволяет назвать такую деятельность самостоятельной [3]. Интерактивное управление неопределенностью проблемной среды алгоритмических задач [1] позволяет варьировать степень самостоятельности или творчества в поиске решения задач. Совершаемые обучающимися операции, включают:1- смещение графика вдоль оси OX; 2-смещение графика вдоль оси OY; 3сжатие-растяжение полуоси а; 4- сжатие-растяжение полуоси b; 5операция поворота эллипса; 6-ввод ответа. Графики пооперационного выполнения действий в процессе решения задачи в начале (метод проб и ошибок) и в конце научения (алгоритмический метод) показаны на рис. 1 а) и б). По завершению научения (см.рис.1. б)) деятельность студента стала носить строго упорядоченный (алгоритмический) характер и все его действия 26

правильные. Если алгоритмический процесс осознается и формулируется в виде некоторой системы правил или указаний, то можно говорить о нахождении студентом не только алгоритмического процесса, но и соответствующего алгоритма предписания [3].

а) б) Рис.1. График пооперационного выполнения задания в зависимости от времени в начале и в конце научения На рис. 2 а) приведено распределение студентов по типам алгоритмических последовательностей: xyabtg; tgabxy; abtgxy; tgxyab; abxytg выполняемых операций (x,y- операции смещения; a,b -операции растяжения-сжатия; tg – операция поворота), выработанным в результате самостоятельной учебной деятельности. Видно, что большинство студентов (около 60%) выбирает последовательность xyabtg. Количество упражнений (задач) выполнив которые студент самостоятельно находит (открывает) алгоритмический процесс в ходе самонаучения является индуктивным порогом [3]. На рис. 2 б) приведена гистограмма распределения студентов по индуктивным порогам. Первый столбец гистограммы соответствует индуктивным порогам лежащим в интервале от 1 до 8 задач. Индуктивный порог для последней 16-ой группы студентов отвечает интервалу от 121 до 128 задач. Максимум гистограммы распределения студентов по индуктивным порогам лежит в интервале от 9 до 16 задач. Следует отметить, что далеко не все студенты достигают индуктивного порога при научении решению алгоритмических задач. В выборке студентов участвующих в эксперименте 40% испытуемых не сделали обобщение (то есть не достигли индуктивного порога), и соответственно не смогли организовать безошибочную алгоритмическую деятельность. При этом, временного ограничения на процесс научения не накладывалось.

а) б) Рис. 2. Гистограммы: а) распределения студентов по типам алгоритмов: слева направо xyabtg; tgabxy; abtgxy; tgxyab; abxytg (x,y- операции смещения; a,b -операции растяжения-сжатия; tg – операция поворота); б) распределения студентов по индуктивным порогам (номер столбца гистограммы определяет соответствующий интервал индуктивного порога, величина интервала равна 8 В проведенном эксперименте доля студентов (женского пола) достигших индуктивного порога от общего числа студенток, участвующих в нем составила 53 %. Доля студентов (мужского пола) достигших индуктивного порога от общего числа студентов мужского пола существенно больше и равна 83%. Отсюда следует, что юноши более способны к алгоритмической деятельности, чем девушки, что обусловлено доминированием у них левополушарного мышления, отвечающего за алгоритмическую деятельность. Литература 1. Дьячук П.П., Пустовалов Л.В., Суровцев В.М. Система управления поиском решения алгоритмических задач //Системы управления и информационные технологии, 2008, № 3.2 (33), с.258263 2. Люгер Дж. Искусственный интеллект (стратегия и методы решения сложных проблем). 4 изд.: Пер. с англ.– М.: Изд. Дом «Вильямс», 2003. – 864 с.. 3. Ланда Л,Н, Алгоритмизация в обучении. М.: Изд. Просвещение», 1966, -523 с.

MAJOR CHALLENGES TO THE M-LEARNING ORGANIZATION

Mitev M., Racheva E. Department of Computer Science and Technology Techical University of Varna, Bulgaria The report summarizes the main issues arising from the development, organization and implementation of mobile learning (m-learning). There are three main areas of work: research, selection, grouping, and preparing of training courses; choosing of learning platform, adaptation, formatting and installation of learning materials; static and dynamic structuring of learning units in accordance with the results and pace of individual training ОСНОВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПРИ ОРГАНИЗАЦИИ M-LEARNING

Митев Митко Маринов, Рачева Елена Викторовна Технический университет Варна В докладе обобщаются основные проблемы, возникающие при разработке, организации и проведении мобильного обучения (mlearning). Выделены три основных направления работ: исследование, подбор, группирование и подготовка учебных курсов; выбор платформы обучения, адаптация, форматирование и установка учебного материала; статическое и динамическое структурирование учебных единиц в соответствии с полученными результатами и темпом индивидуального обучения. Введение Развитие дистанционного обучения, как современной формы проведения учебного процесса [1, 2], можно описать в виде последовательности нескольких этапов, зависящих от основных функциональных возможностей средств для коммуникации и, одновременно с этим, от развития методики обучения. Переход к дистанционному обучению в его электронной форме и достигаемая мобильность обучаемых ставят перед специалистами ряд проблем, решению которых посвящено множество публикаций [2, 3, 4]. Группирование основных проблем и их интегрированное решение являются предпосылкой для разработки высоко эффективных курсов для целей мобильного обучения. На основе общепринятой технологии разработки учебных курсов можно сформировать следующие этапы решения основных проблем: 29

Подготовительный этап Основой для реализации подготовительного этапа служат следующие факторы: - квалификационная характеристика обучаемого в зависимости от поставленных государственных требований или потребностей бизнес среды [2], предметная область, цели обучения, необходимость в получении определенных теоретических знаний, практических навыков и т.д.; - разработанный учебный план специальности, первоначальное распределение дисциплин и разработанные аннотации по каждому изучаемому предмету, комплект которых смог бы обеспечить данную квалификационную характеристику. Оба этих фактора являются определяющими для так называемого стационарного группового обучения. Тогда как при проведении m-learning распределение дисциплин имеет скорее организационный характер. Важной современной тенденцией является постепенный переход от одной предметной области к другой и проведение непрерывного „обучения в течение всей жизни” (Life Long Learning). Подготовительный этап в случае проведения m-learning включает: - Определение предметной области изучаемой дисциплины в соответствии с целями обучения, выявление основных процессов и явлений, их прослеживание в развитии, определение факторов и критериев оценки самого развития, а также необходимого фактического материала. - Определение учебного материала, обеспечивающего достижение поставленных перед учебным процессом целей, его распределение в виде основного, дополнительного и вспомогательного, формирование первоначальной последовательности поднесения материала, определение учебных единиц, обеспечение на сопровождающих визуальных (рисунков, схем, графиков, чертежей, анимации, фильмов) и звуковых материалов. - Установление так называемых входных и выходных связей с остальными дисциплинами из учебного плана [5] и соответственной экспертной оценки „веса” интердисциплинарных связей. - В целях проведения обучения и самообучения по каждой учебной единице или группе учебных единиц готовятся 30

контрольные вопросы, ответы на них, тематически связанный дополнительный материал для обучения и т.д. Платформы для обучения Существует большое количество платформ, которые используются для организации и проведения дистанционного обучения: WebCT [6], WebAssign [7], Moodle [8], Dokeos [9], Claroline [10] и многие другие. В основном они предлагают информационную среду и инструментальные средства, связанные с выполнением следующих функций: - Системные функции: здесь присутствуют два аспекта: ● административный аспект, связанный с установкой и адаптацией учебного материала, регламентированием доступа к платформе обучения со стороны обслуживающего персонала, обеспечивающего надежность и целостность системы; ● пользовательский аспект - для преподавателей и обучаемых. Этот доступ определяет права на ввод и обновление учебного материала в процессе обучения, на регистрацию обучаемых, на проведение учебного процесса и т.д. В некоторых системах преподаватели имеют также и частичные права на административные функции. - Организационные функции: проведение группового процесса обучения с расширенными возможностями для коммуникации между преподавателем и обучаемыми, между самими обучаемыми – так называемое коллективное обучение, при котором имеется возможность организации между обучаемыми различных форумов, дискуссий, где они могут ставить вопросы, добавлять и получать дополнительный учебный материал к основной изучаемой дисциплине. Процесс обучения сохраняет индивидуальный характер, прослеживается развитие каждого отдельного обучаемого, регулируется темп подачи материала и другие индивидуальные и групповые характеристики учебного процесса. - Контроль, слежение и регистрация разнообразных справок, касающихся достигнутого уровня индивидуального или так называемого коллаборативного (или совместного) обучения, проектирование дополнительного обучения в зависимости от индивидуальных особенностей каждого обучаемого и т. п.

Организация и проведение m-learning Проведение мобильного обучения связано с созданием и постоянным поддерживанием образовательного цикла, который включает в себя: - Формирование первоначальной и следующих учебных единиц (или групп единиц), установление коммуникационной связи с обучаемым (в определенных случаях – со всеми обучаемыми по соответствующей дисциплине), обеспечение технической базы для „скачивания” основного материала или его непосредственной высылки в виде информационного сообщения, получение информации об установленной связи и о получении и регистрации запроса на дополнительную информацию и т.п. Анализ данных, полученных после проведенной коммуникационной сессии обучения, определение учебных единиц для дополнительного обучения (если это необходимо) и, соответственно, следующего объема учебного материала. Данный процесс может быть спланирован и организован двумя способами: - На основе педагогического опыта, которым обладает проводящий коммуникационную сессию преподаватель. Преимущества этого подхода всем хорошо известны, поскольку он применяется с момента создания образовательной системы. - С помощью применения объективных методов планирования и структурирования учебного материала в зависимости от достигнутых результатов, индивидуальных возможностей обучаемого и его состояния в данный момент времени. В ряде публикаций [5, 11, 12] учебные единицы и причинно-следственные связи между ними представлены в формализованном виде в качестве конечного ориентированного графа. Такая математическая постановка позволяет проводить различные виды математического анализа, декомпозицию учебных единиц в более крупные структуры, упорядочивание учебного материала по оси времени, минимизация влияния „отрицательных” связей, существующих между интердисциплинарными дисциплинами, а также учитывать и другие результаты, не зависящие непосредственно от субъекта. Заключение В настоящем докладе сделана попытка обобщения основных проблем, связанных с разработкой, организацией и проведением 32

дистанционного обучения в электронной форме, реализованного при помощи мобильных коммуникационных устройств. Определенная часть этих проблем уже нашла свое решение, и различные литературные источники предлагают результаты теоретического и прикладного характера. При проведении дальнейших работ, связанных с решением перечисленных проблем, необходимо учитывать следующие факторы: - Новые функциональные возможности устройств для мобильной коммуникации [4] и необходимость в методических разработках, связанных с использованием таких средств в целях обучения. - Адаптацию существующих стандартов, таких, например, как SCORM (Sharable Content Object Reference Model), IMS QTI, W3C и других [3], учитывающих новые возможности для осуществления коммуникации, визуализации и воспроизведения статической, анимированной, кино- и звуковой информации. - Увеличение доли использования объективных методов, основывающихся на формализации и математической обработке структурированного учебного материала и его рационального распределения во времени. Известно, что цель m-learning – сделать процесс обучения гибким, доступным, персонализированным и независимым от размера группы обучаемых и их местонахождения. Эти факторы в ближайшее время превратят m-learning в один из самых популярных и пользующихся исключительно широким спросом видов электронного обучения. Поэтому проблематика, связанная с m-learning, требует пристального внимания и ускоренного развития в теоретическом, методическом и практическом отношении. Литература 1. Николов Н., Й. Николова – Съвременни информационни и комуникационни технологии и интерактивни методи на обучение, Бургаски свободен университет, 2009 2. Хаджиев К., Н. Маринова – e-learning – Съвременна форма за повишаване на знанията и уменията на мениджерите, Нов български университет, Народостопански архив, том 1, 2009, стр. 55-70 33

3. Георгиева Е, Ц. Георгиев - Стандарти за мобилно обучение, Научни трудове на Русенския университет - 2010, том 49, серия 3.2, стр. 131-136 4. Митев М., И. Стоев. Приложение на мобилните устройства в обучението, Трети международен научен конгрес, Технически университет - Варна, България, 2012, том І, стр. 129-134 5. M. Mitev, E. Racheva, G. Marinova, Graph-analytical Approach for Development of Distance Learning Courses, Fourth International Conference "New Information Technologies in Education for All: Innovation Methods and Models", Ukraine, Kyiv, 2009, pp.127-136 6. http://www.webct.com 7. http://www.webassign.net 8. http://moodle.org 9. http//dokeos.com 10. http//claroline.net 11. M.Mitev, A. Antonov, I. Penev, An Algorithm and Program for Management and Evaluation of Individual Distance Learning, 6th International Scientific Conference “eLearning and Software for Education” Bucharest, 2010, pp. 261-266 12. M.Mitev, D.Georgiev, Program Library for Development and Research of Distance Learning Courses, ICEST, Ohrid, Macedonia, 2010

MODEL OF HIERARCHICAL DECISION SUPPORT SYSTEM FOR MANAGEMENT IN AN ADAPTIVE E-LEARNING SYSTEM

Kuzikov B. Sumy State University, Sumy, Ukraine Developers of adaptive e-learning systems are often faced with the challenge of constructing formal, quantitative models of management. One solution to this problem is the application of the conclusion method on the basis of precedents. The article considers the model of hierarchical decision making system for precedents classification in conditions of low amount of input data. This solution can be applied for management of learning process in e-learning system. МОДЕЛЬ ИЕРАРХИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ПОДДЕРЖКИ ПРИНЯТИЯ РЕШЕНИЙ ДЛЯ УПРАВЛЕНИЯ В АДАПТИВНОЙ СИСТЕМЕ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ

Кузиков Борис Сумской государственный университет, Сумы, Украина Разработчики систем адаптивного управления дистанционным обучением часто сталкиваются с проблемой построения формализованных, количественных моделей управления. Одним из путей решения этой проблемы является применение методов вывода на основе прецедентов. В тезисах рассматривается модель иерархической системы поддержки принятии решений для классификации прецедентов в условиях ограниченного количества входных данных. Предложенная модель может применяться для построения управления в адаптивных системах дистанционного обучения. В современном обществе наблюдается высокая потребность в постоянном совершенствовании профессионального уровня, освоении новых знаний, приобретении навыков. Понятно, что эффективное обучение в условиях взрывоподобного уровня знаний должно основываться на максимально полном учете особенностей учащегося, его предыдущем опыте. Среди требований к современной веб-базированной образовательной системе на первый план выходит ее способность адаптироваться к текущей ситуации обучения, подстраиваться под учащегося. Обучение является сложным, слабоформализованым процессом. В условиях больших объемов учебных материалов в 35

дистанционном обучении пользователь часто требует оперативной помощи для выбора наиболее оптимальной образовательной траектории. Отсутствие формальных моделей, которые бы устанавливали непосредственную связь между входными параметрами и результатами обучения затрудняет реализацию задачи автоматизированной оперативной помощи учащемуся. В широком понимании мы сталкиваемся с проблемой слабой наблюдаемости системы. Нашей задачей является описание моделей и методов, которые могут быть применены для повышения качества управления обучением в адаптивной системе дистанционного обучения (аСДО). Сеанс работы пользователя с СДО можно разбить на субсеансы: последовательность действий, которые завершаются тестовым контролем знаний или выходом из системы. Субсеанс объединяет в себе действия в рамках одного контекста обучения. После завершения субсеанса (сдачи теста) пользователь должен перевести себя в новый контекст. Насколько удачно было выбрано направление перехода можно оценить по результату контроля знаний в следующем субесансе. Субсенас и направление перехода после его завершения назовем паттерном поведения. Тройку значений — параметры субсеанса, направление перехода и оценку эффективности подобного выбора — назовем прецедентом.[1] Для выбора наиболее оптимального паттерна поведения была построена СППР с использованием математического аппарата ИЭИ-технологии [2]. Построение СППР встретило следующие трудности. Во-первых, фактически, прецеденты могут быть разделены на 2 категории: 1) стратегия Х не приносит желаемого результата для прецедента, 2) стратегия Х дает успешный результат для прецедента, но не гарантируется что выбранная стратегия оптимальная. То есть, мы не имеем четких зависимостей между входными параметрами и оптимальным воздействием. Во-вторых, согласно теоретическим расчетам оптимальным объемом обучающей выборки (с точки зрения баланса оперативности обучения и достоверности экзамена) является 54 реализации на каждый класс распознавания. При небольшом количестве пользователей сбор данных для обучающей выборки может занять значительное время. 36

Построенная СППР имела рабочую область для всех классов распознавания, но коэффициент функциональной эффективности уменьшался с увеличением числа пользователей, данные о паттернах поведения которых были использованы при построении обучающей выборки. Это объясняется тем, что разным пользователям характерны разные, иногда противоположные, паттрены поведения в схожих ситуациях. Применение же индивидуальной СППР для каждого пользователя осложнено длительным периодом накопления данных для обучающей выборки. Для решения этого противоречия была предложена иерархическая модель построения СППР. Согласно модели все СППР разделяются на персональные (связанные с конкретным студентом) и виртуальные. Виртуальные СППР: ● Не связаны ни с одним из студентов, но могут группировать их по некоторому признаку. ● Могут выступать родительскими для персональных и виртуальных СППР. ● Не содержат данных для обучающей выборки, но могут запросить ее у дочерних и родительской СППР. ● При получении информации приоритет отдается данным из дочерних СППР, среди данных с одинаковым приоритетом — наиболее новым. ● Множество классов распознавания (стратегий поведения) у различных виртуальных классов может отличатся. ● Данные обучающей выборки нескольких классов распознавания могут объединяться вместе, если реализация стратегий поведения для этих классов совпадает. Персональные СППР: ● Связаны с конкретным студентом. ● Содержат данные о паттернах поведения студента. ● При недостатке данных для формирования обучающей выборки информация заимствуется у родительского класса. Приоритет отдается собственным данным. Ключевой особенностью подобной реализации является то, что база прецедентов хранится только на нижнем уровне иерархии, а данные распространяются в оба направления. Родительские объекты заимствуют у дочерних наиболее свежие данные. Дочерние 37

частично заимствуют у родительских данные, если собственных не хватает для формирования обучающей выборки. Такой обмен данными позволяет, с одной стороны, строить СППР в условиях недостаточных объемов начальных данных, приспосабливаясь к особенностям объекта управления по мере их накопления. С другой стороны родительский объект всегда оперирует самыми свежими данными, что позволяет быстро отслеживать изменения в поведении студентов. Стоит отметить, что подобная реализация предполагает наличие нескольких уровней иерархии, которые могут быть разделены как по формальному признаку так и близости данных в обучающих выборках. На рисунке 1 приведен пример подобной иерархии, где верхний уровень является базовым и позволяет обмениваться данными о стратегиях поведения между всеми СППР. Второй уровень представлен группой виртуальных СППР которые группируют персональные СППР по признаку близости обучающих выборок. Это позволяет сократить время на формирование обучающей выборки, группируя вместе данные пользователей со схожими реакциями, и уменьшить долю данных от пользователей с непохожими паттернами поведения. Третий уровень представлен персональными СППР, которые соответствуют определенным пользователям системы.

Рисунок 1 Схема иерархии СППР для определения стратегии системы по результатам деятельности студента. 38

Для определения эффективности построенной системы был проведен эксперимент. Были отобраны 25 пользователей с наибольшим количеством прецедентов (в среднем 20 прецедентов на класс распознавания). На основе полученных данных был построена иерархия из одного виртуального и 25 персональных СППР. Исследована зависимость среднего значения функциональной эффективности СППР в зависимости от объема обучающей выборки. Результаты исследования представлены на рисунке 2. Стоит акцентировать внимание, что в ходе симуляции при нехватке исходных данных (объем обучающей выборки больше количества паттернов повеления пользователя) они заимствовались у родительского класса. В качестве критерия функциональной эффективности (КФЕ) использовалась мера Кульбака. График показывает, что несмотря на использование одинакового набора данных, средний КФЕ персональных СППР (штриховка, пСППР) значительно выше, чем у виртуальной СППР (без штриховки, вСППР), использующей общие данные (без штриховки). Оптимальный объем исходный данных составляет 52-72 реализации на класс распознавания, что соответствует теоретическим расчетам. При большем объеме выборки значение среднего КФЕ снижается в следствии увеличения доли посторонних паттернов поведения.

Рисунок 2 Среднее значение КФЕ 25 пСППР и КФЕ вСППР в зависимости от объема обучающей выборки Кроме того, было проанализировано значение критерия функционально эффективности построенных СППР при распознавании собственных партнеров поведения пользователя (паттрены других пользователей игнорировались). Результаты симуляции представлены на рис. 3. 39

Рисунок 3 Среднее значение КФЕ 25 СППР в зависимости от объема обучающей выборки (режим обучения и экзамена) Акцентируем внимание на том, что построенные СППР имели рабочую область для всех классов распознавания в широком диапазоне значений объемов обучающей выборки. Текущие исследования направлены на повышение среднего КФЕ путем включения дополнительных параметров распознавания. Другим направлением исследования является усовершенствование алгоритмов кластеризации пользователей со сходными обучающими выборками, что позволит строить СППР с высокими значениями КФЕ на ранних этапах сбора данных. Література 1 Карпов Л. Е., Юдин В. Н. Адаптивное управление по прецедентам, основанное на классификации состояний управляемых объектов // Труды Института Системного Программирования РАН, т. 13, ч.2. М. 2007. C.37-57. 2 Краснопоясовский А.С. Інформаційний синтез інтелектуальних систем керування: підхід, що ґрунтується на методі функціонально-статистичних випробувань. – Суми: Видавництво СумДУ, 2004. – 261 с. 3 Любчак В.А., Кузиков Б.О., Лаврик Т.В. Развитие доступа к качественному образованию на примере Сумского государственного университета: формирование адаптивной системы дистанционного обучения // УСиМ №4(234). – 2011. – с 4451. 4 Кузіков Б.О. Адаптивне керування навчальною діяльністю на основі прецедентів // Вісник НТУ «ХПІ» .- Х.: НТУ «ХПІ», 2011. - №35. – с. 101-110. 40

ON THE FORMULATION OF THE OBJECTIVES IN THE DEVELOPMENT OF INFORMATION SYSTEMS

Reznik S. International Research and Training Center for Information Technologies and Systems, Kiev, Ukraine The formulation of the objectives in the development of information systems is discussed in short О ФОРМУЛИРОВАНИИ ЦЕЛИ В РАЗРАБОТКЕ ИНФОРМАЦИОННЫХ СИСТЕМ

Резник С.В. Международный научно-учебный центр информационных технологий и систем НАН и МОН Украины Киев, Украина Кратко рассмотрен вопрос о формулировании цели в разработке информационных систем Введение Теория систем как наука развивается в двух направлениях. Первое направление - феноменологический подход (иногда называемый причинно-следственным или терминальным). Это направление связано с описанием любой системы как некоторого преобразования входных воздействий (стимулов) в выходные величины (реакции). Второе - разработка теории сложных целенаправленных систем. В этом направлении описание системы производится с позиций достижения ее некоторой цели или выполнения некоторой функции. Проектирование больших систем обычно делят на две стадии: макропроектированне (внешнее проектирование), в процессе которого решаются функционально-структурные вопросы системы в целом, и микропроектирование (внутреннее проектирование), связанное с разработкой элементов системы как физических единиц оборудования и с получением технических решений по основным элементам (их конструкции и параметры, режимы эксплуатации). В соответствии с таким делением процесса проектирования больших систем в теории систем рассматриваются методы, связанные с макропроектированием сложных систем.

Система - множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которое образует определенную целостность, единство. Под системой, понимается объект, свойства которого не сводятся без остатка к свойствам составляющих его дискретных элементов (неаддитивность свойств). Интегративное свойство системы обеспечивает ее целостность, качественно новое образование по сравнению с составляющими ее частями. Любой элемент системы можно рассматривать как самостоятельную систему (математическую модель, описывающую какой - либо функциональный блок, или аспект изучаемой проблемы), как правило, более низкого порядка. Каждый элемент системы описывается своей функцией. При описании системы необходимо выделить компоненты, влияющие на ее функционирование и сформулировать рабочие описание системы. При разработке сложных систем возникают проблемы, относящиеся не только к свойствам их составляющих элементов и подсистем, но также к закономерностям функционирования системы в целом. При этом появляется широкий круг специфических задач, таких, как определение общей структуры системы; организация взаимодействия между элементами и подсистемами; учет влияния внешней среды; выбор оптимальных режимов функционирования системы; оптимальное управление системой и др[1]. Постановка задачи Задача формулирования общей цели в сложных системах должна быть сведена к задаче структуризации цели. Наиболее распространенным способом представления структур целей является древовидная иерархическая структура. Существуют и другие способы отображения: иерархия со «слабыми» связями, табличное или матричное представление, сетевая модель. Иерархическое и матричное описание — это декомпозиция цели в пространстве, сетевая модель — декомпозиция во времени. Промежуточные подцели могут формулироваться по мере достижения предыдущей, что может использоваться как средство управления. Перспективным представляется развертывание иерархических структур во времени, т.е. сочетание декомпозиции цели в пространстве и во времени [2]. 42

Методы описания систем классифицируются в порядке возрастания формализованности - от качественных методов, с которыми в основном и связан был первоначально системный анализ, до количественного системного моделирования с применением ЭВМ. Разделение методов на качественные и количественные носит условный характер. Примеры Система поддержки агрегации моделей контента, разрабатываемая на базе ВУЗа, предназначена для поддержки автоматизации рутинных работ по разработке учебных курсов в рамках преподавания отдельной дисциплины.

Для сравнения можно отметить недостатки, например, Moodle Основным недостатком при использовании данного продукта в рамках образовательного процесса в высшей школе следует считать его курсоцентрический характер. То есть основной единицей является курс и всё управление привязывается к нему. Впрочем, это общий недостаток практически всех систем дистанционного образования. Выводы При создании и эксплуатации сложных систем требуется проводить многочисленные исследования и расчеты, связанные с: оценкой показателей, характеризующих различные свойства систем; выбором оптимальной структуры системы; выбором оптимальных значений ее параметров. Выполнение таких исследований возможно лишь при наличии математического описания процесса функционирования системы, т. е. ее математической модели [3]. Литература 1. Ломако Е. И.. Математические и понятийные средства системантики - М.: Системная Энциклопедия, 2008. – 112с 2. Чернышов В.Н., Чернышов А.В. Теория систем и системный анализ: учеб. пособие. – Тамбов: Изд-во Тамб. гос. техн. ун-та, 2008. – 96 с 3. A. Asperti, G. Longo. Categories types and structures. An Introduction to Category Theory for the working computer scientist FOUNDATIONS OF COMPUTING SERIES: M.I.T. PRESS, 1991. 295p 43

ON DEDUCTIVE AND ANALYTICAL METHODS OF TESTING AND THEIR INTEGRATION IN E-LEARNING

Lyaletski A., Klimenko V. Taras Shevchenko National University of Kyiv Institute for Problems of Mathematical Machines and Systems Kyiv, Ukraine Deductive and analytical approaches to the testing of trainee’s knowledge which are being developed in the National University of Kyiv and Institute for Problems of Mathematical Machines and Systems are described. A possibility for their integration based on the existing results and achievements is discussed. О ДЕДУКТИВНОМ И АНАЛИТИЧЕСКОМ МЕТОДАХ ТЕСТИРОВАНИЯ И ИХ ИНТЕГРАЦИИ В Е-ОБУЧЕНИИ

А.В.Лялецкий, В.П.Клименко Киевский национальный университет имени Тараса Шевченко Институт проблем математических машин и систем НАНУ Киев, Украина Описываются дедуктивные и аналитические подходы к тестированию знаний обучаемого, развиваемые в Киевском национальный университете и Институте проблем математических машин и систем. Обсуждается возможность их интеграции на базе имеющихся результатов и достижений. Существует большое количество программных оболочек для автоматизации поддержки е-обучения различным дисциплинам, изучаемым в средних школах и высших учебных заведениях. Характерной чертой большей части из них является то, что из-за их ориентации на широкий спектр преподаваемых дисциплин они, как правило, используют "вопросно-ответный" метод тестирования знаний обучаемого, т.е. метод, при котором для оценки знаний обучаемому предлагается дать правильные ответы на заранее подготовленные вопросы. Отрицательной чертой такого подхода является то, что он дает возможность обучаемому просто угадывать правильные ответы, даже совсем не зная изучаемого предмета. А для таких предметов, как, например, математика, астрономия или физика, "вопросноответный" метод просто становится непригодным в случаях, когда от обучаемого требуется построить либо последовательность 44

аналитических трансформаций, переводящих одни выражения в другие, либо цепочку дедуктивных рассуждений, ведущих от известных фактов к нужным заключениям, т.е. имеется острая необходимость в интеллектуальном тестировании. Исследования и достижения Киевского национального университета по логическим построениям в рамках работ по системе автоматизации дедукции SAD и Института проблем математических машин и систем НАНУ по аналитическим преобразованиям в рамках проекта "Аналитик" могут служить основой для разработки методов и средств такого интеллектуального тестирования. В соответствии с работой [1], дедуктивное тестирование может рассматриваться как последовательная (логико-математическая) верификация шагов умозаключений, представленных на некотором формальном языке, близком к языку естественнонаучных публикаций, в связи с чем система SAD (см. "http://nevidal.org", а также работу [2], содержащую основные моменты исследований Киевской школы автоматизации рассуждений), предназначенная, главным образом, для автоматизации математической деятельности человека, может быть взята в качестве возможного прототипа тестирующей оболочки. Подтверждением этому служат наличие в SAD [3]: формального языка естественного типа ForTheL, позволяющего пользователю записывать не только сами доказываемые утверждения вместе с набором необходимых фактов, понятий и определений, но и доказательства этих утверждений; развитого аппарата проведения логических рассуждений, предусматривающего использование хорошо известных пруверов, таких, как, например, SPASS, Otter, или Vampire; эвристических приемов доказательства, широко применяемых человеком в повседневной математической практике. Что же касается символьных вычислений, то они становятся очень полезными, например, в тех разделах физики, астрономии, математики, тестирование знаний обучаемого в которых требует проведения нетривиальных аналитических преобразований. Институт проблем математических машин и систем начал проводить исследования в этой области в середине 1960-х годов с работ по созданию специализированных вычислительных машин для инженерных расчетов: МИР-1, МИР-2 и МИР-3, входными языками которых были первые версии языка "Аналитик" [4]. Позже эти работы вылились в реализацию специального "аналитического" 45

модуля для СМ ЭВМ 1410 с языком "Аналитик-79", а также программной реализации его дальнейших усовершенствований языками "Аналитик-93", "Аналитик-2000" и "Аналитик-2007" для IBM PC. А к настоящему времени разработана и реализована его последняя версия - "Аналитик-2010" [5]. Описанное состояние дел в интеллектуальной обработке информации в рамках работ по системе SAD и проекту "Аналитик" ведет к возможности интеграции дедуктивного и аналитического тестирований - задаче, вызванной тем, что, как правило, сложные задания для обучаемого, относящиеся, например, к математике или физике, требуют проведения числовых выкладок, символьных преобразований и логических рассуждений одновременно. Возможность такой интеграции на базе SADа и "Аналитика" также вытекает еще из того, что логический аппарат SAD был спроектирован так, что его дедуктивная часть оказалась отделенной от обработки равенств (фактически, представляющей поиск решений уравнений), т.е. инкорпорация средств "Аналитика" в систему SAD не представляется авторам невыполнимой задачей. Литература 1. Глушков В.М. Некоторые проблемы теории автоматов и искусственного интеллекта // Кибернетика. - № 2, 1970. - С. 3-13. 2. Lyaletski A. and Verchinine K. Evidence Algorithm and System for Automated Deduction: A retrospective view. // LNCS. - Vol. 6167, 2010. - P. 411-426. 3. Anisimov A. V. and Lyaletski A. V. The SAD system in three dimensions // Proceedings of the SYNASC'06, Timisoara, Romania. 2006. - P. 85-88. 4. Глушков В.М., Боднарчук В.Г., Гринченко Т.А. и др. АНАЛИТИК (алгоритмический язык для описания вычислительных процессов с использованием аналитических преобразований) // Кибернетика. - № 3, 1971. - С. 102-134. 5. Клименко В.П., Ляхов А.Л. и др. О реализации новой версии СКА семейства АНАЛИТИК //Тезисы Четвертой международной научно-технической конференции CMSEE-2010, Полтава. - 2010.

TEST QUALITY CONTROL IN ELECTRONIC LEARNING SPACES

Bakhrushin V. Classic Private University, Zaporizhjia On the example of external independent evaluation test tasks analysis some problems of their quality assurance are discussed. The methods of test quality control, which may be realized in the MOODLE environment, are considered. УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ ТЕСТОВ В ЭЛЕКТРОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СРЕДАХ

Бахрушин В.Е. Классический приватный университет, Запорожье На примере анализа заданий ВНО продемонстрированы некоторые проблемы, связанные с обеспечением их качества. Рассмотрены методы управления качеством тестов, которые могут быть реализованы в среде MOODLE. Современные средства анализа результатов тестирования позволяют отказаться от некоторых упрощенных гипотез, лежащих в основе классической теории тестирования. Кроме того, создание электронных образовательных сред предполагает наличие стандартизированного набора средств управления качеством тестов, что необходимо учитывать при их разработке. Цель работы – анализ ряда проблем, возникающих при управлении качеством тестов в электронных образовательных средах, а также возможностей их решения с использованием возможностей среды MOODLE. Показатели качества тестов и проблемы их оценивания К основным показателям качества тестов относят их надежность и валидность. Основными характеристиками качества тестовых заданий являются уровень их сложности, коэффициент корреляции и коэффициент (индекс) дискриминации [1]. Оценивание валидности теста предполагает создание контрольной группы, которая будет оцениваться как с помощью теста, так и независимыми методами. Используемые статистические модели требуют наличия достаточно большого числа обучаемых и обеспечения репрезентативности контрольной группы. На практике это условие трудновыполнимо. 47

Для электронных образовательных сред характерно не одновременное прохождение теста большой группой испытуемых, а последовательное его прохождение отдельными лицами в течение длительного времени. Это дает возможность периодически корректировать тестовые задания с целью повышения их качества. Но в таком случае традиционные методы оценивания качества теста в целом и отдельных заданий становятся некорректными. Анализ качества тестовых заданий ВНО Качество тестовых заданий ВНО анализировали в [2]. Они интересны наличием больших выборок, что позволяет достаточно надежно определить статистические свойства показателей качества. По ряду дисциплин (география, история Украины, биология) и др. более половины заданий ЗНО имеют коэффициенты корреляции ниже 0,3, т.е. результаты их выполнения никак не связаны с успешностью выполнения теста в целом. По всем дисциплинам таких заданий около 37 %, а доля заданий с коэффициентом корреляции менее 0,5 составляет около 80% (рис. 1). Другой проблемой ВНО является заниженная оценка сложности тестовых заданий, что обусловлено отсутствием поправки на вероятность угадывания правильного ответа. Для тестов по математике и физике вероятность получения проходных баллов за счет угадывания недопустимо высока (в отдельные годы более 50%). Эти проблемы характерны и для электронного тестирования. Управление качеством тестов в системе MOODLE Система MOODLE содержит большое число доступных типов тестовых заданий и возможностей для управления качеством тестов. В частности, выполняется автоматический расчет показателей качества всех тестовых заданий, что дает возможность периодически корректировать задания, не удовлетворяющие требованиям. Анализ ответов позволяет выявлять неточности в заданиях, типичные ошибки и темы, которые недостаточно усвоены основной массой обучаемых. Для управления тестированием имеется ряд опций: время, выделяемое на тестирование; количество попыток; интервалы времени между попытками; время открытия и закрытия теста; способ определения итоговой оценки (максимальная, минимальная, средняя арифметическая, средневзвешенная и др.) и др. 48

Рис. 1. Функции распределения коэффициентов корреляции тестовых заданий ВНО 2009 – 2011 Их варьирование позволяет влиять на результаты тестирования, в первую очередь, на уровень сложности заданий. Для управления тестированием существенным является также возможность видеть, кто и когда проходил тест, сколько времени затрачено студентом на тестирование. Анализ таких данных позволяет делать обоснованные выводы об уровне сложности теста и нарушении условий контроля отдельными студентами. Выводы Определен ряд проблем, связанных с проведением тестирования в электронных образовательных средах. Показана возможность управления качеством тестов средствами среды MOODLE. Литература 1. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: Учебное пособие. – М.: Логос, 2002. – 432 с. 2. Бахрушин В.Є.; Горбань О.М., Игнахина М.А. Статистичний аналіз тестів ЗНО 2009 – 2011 // Вища освіта України. Тематичний випуск "Вища освіта України в контексті інтеграції до Європейського освітнього простору", Додаток 2 до № 3. – 2011. – Т. 3 (28). – С. 29 – 35.

A TECHNOLOGY FOR DATA AND KNOWLEDGE PRESENTATION IN THE INTELLIGENT SYSTEMS

Arhangelska S. International Reserch and Training Center for Informaton Technologies and Systems, Kiev, Ukraine A study of technology for information processing is undertaken in the intelligent systems,as well as models and methods for data presentation. ТЕХНОЛОГИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ДАННЫХ И ЗНАНИЙ В ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СИСТЕМАХ

Архангельськая Светлана Леонидовна, н.с. Международный научно-учебный центр информационных технологий и систем НАН и МЩН Украины, Киев, Украина Проведено исследование технологии обработки информации в интеллектуальных системах, моделей и способов представления данных. В настоящее время стремительными темпами распространяются сетевые компьютерные технологии. Предпосылками к этому служат процессы дальнейшего развития программных и аппаратных средств вычислительной техники. Объектами интеллектуальных систем (ИС) являются данные и знания, над ними производятся все операции и логические цепочки блоков (алгоритмы). Поэтому способ представления и оперирования этими данными очень важен и является ключевой особенностью ИС. Рассмотрены модели представления данных и знаний с помощью правил, логики предикатов, сетей нейронов, семантических сетей и фреймов. При проведении обзора современных ИС особое внимание уделялось проблемам представления данных и знаний. Были рассмотрены различные модели представления знаний в известных системах и предложена конструктивная классификация этих моделей по набору объективных параметров. При изучении общих вопросов построения ИС для задач оценки сложных объектов была проведена формализация основных задач оценки, описаны модели представления знаний и основные блоки ИС, рассмотрены специфика и принципы построения ИС по технологии “клиентсервер”. После проведенных исследований представлены основные 50

структуры данных, используемые в ИС, и алгоритмы, заложенные в основу их работы. Модель представления знаний с помощью правил обобщает знания, основанные на правилах и построенные на использовании выражений следующего вида: ЕСЛИ (условие) - ТО (действие). Когда текущая ситуация (факты) в задаче удовлетворяет или согласуется с частью правила ЕСЛИ, то выполняется действие, определяемое частью ТО. Это действие может оказаться воздействием на окружающий мир или же повлиять на управление программой (например, вызвать проверку и запуск некоторого набора других правил), или может сводиться к указанию системе добавить новый факт, или гипотезу в базу данных. Сопоставление частей ЕСЛИ правил с фактами может породить так называемую цепочку выводов - дерево решений. Одним из главных недостатков метода представления знаний с помощью правил являются значительные затраты времени на построение цепочки вывода. Требования потребителей к автоматизации документооборота привели к совершенствованию технологий управления базами данных и связи между компьютерами, т.е. привели к развитию вычислительных сетей разного масштаба и, в первую очередь, малых локальных сетей. Параллельно развиваются и связанные с ними технологии распределенных баз данных, использующие клиент-серверный принцип построения. Одной из базовых проблем, при создании ИС, является выбор модели представления знаний. Именно модель представления знаний определяет архитектуру, возможности и свойства системы, а также методы приобретения знаний ИС. Именно она определяет – насколько система может называться интеллектуальной. Суть проблемы представления знаний заключается в их формализации, то есть в переводе их в символьное представление. В настоящее время известен ряд базовых моделей представления знаний и их модификаций: представление с помощью фактов и правил, исчисления предикатов, нейронные сети, семантические сети, фреймы. При построении ИС может быть использован любой из них, сам по себе или в сочетании с другими. Каждая из моделей позволяет получить систему с некоторыми преимуществами – делает ее более эффективной в конкретных условиях, облегчает ее понимание и модификацию. При этом сопоставление различных 51

моделей представления знаний является сложной, слабо формализуемой задачей. Модель представления знаний с помощью логики предикатов является одним из разделов математической логики и иногда называется символьной логикой. С помощью логики предикатов можно, определяя произвольным образом знания, выяснить, имеются или отсутствуют противоречия между новыми и уже существующими знаниями. Логика, как система, конструируется из языка, называемого исчислением предикатов первого порядка, ряда теорем, представленных в терминах этого языка и правил вывода. Теоремы логики предикатов описывают отношения, закладываемые в базис логически полной системы. Правила вывода из заданной группы представлений выводят представления, отличающиеся от всех заданных представлений этой группы. Основными формализмами представления предикатов являются “терм”, устанавливающий соответствие знаковых символов описываемому объекту, и предикат для описания отношения сущностей, в виде реляционной формулы, содержащей в себе термы. Приблизительный объем памяти, необходимый для хранения элемента знаний модели – предиката или предикатной формулы – мал в силу его простоты. Однако, также как и в случае простых фактов и правил, база знаний, описывающая реальную, даже не очень сложную предметную область, должна содержать весьма значительное количество указанных элементов. Модель представления знаний с помощью сетей нейронов рассматривается как объект исследования. В основу искусственных нейронных сетей положены следующие черты живых нейронных сетей, позволяющие им хорошо справляться с нерегулярными задачами: - простой обрабатывающий элемент - нейрон; - очень большое число нейронов участвует в обработке информации; - один нейрон связан с большим числом других нейронов (глобальные связи); - изменяющиеся по весу связи между нейронами; - массированная параллельность обработки информации. Основная их черта – использование взвешенных связей между обрабатывающими элементами как принципиальное средство запоминания информации. Обработка в таких сетях ведется 52

одновременно большим числом элементов, благодаря чему они устойчивы к неисправностям и способны к быстрым вычислениям. Задать нейронную сеть, способную решить конкретную задачу, – значит определить модель нейрона, топологию связей и их вес. Нейронные сети, предназначенные для решения различных задач, отличаются друг от друга менее всего моделями нейрона, а в основном топологией связей и правилами определения весов или правилами обучения. Нейронные сети могут быть реализованы как программно, так и аппаратно. В настоящий момент на компьютерном рынке предлагается весьма широкий спектр аппаратных средств, обладающих различными функциями, возможностями и естественно ценой. Среди разрабатываемых в настоящее время нейроБИС, которых насчитывается несколько десятков типов, выделяются модели фирмы AdaptiveSolutions (США) и Hitachi (Япония). НейроБИС фирмы AdaptiveSolutions, вероятно, станет одной из самых быстродействующих: объявленная скорость обработки составляет 1,2 млрд. соединений в сек. (нейронная сеть содержит 64 нейрона и 262144 соединения). НейроБИС фирмы Hitachi позволяет реализовать нейронную сеть, содержащую до 576 нейронов. Эти нейроБИС, несомненно, станут основой новых нейрокомпьютеров и специализированных многопроцессорных изделий. Большинство же сегодняшних нейрокомпьютеров представляют собой просто персональный компьютер или рабочую станцию, в состав которых входит дополнительная нейроплата. К их числу относятся, например, компьютеры серии FMR фирмы Fujitsu. Такие системы имеют бесспорное право на существование, поскольку их возможностей вполне достаточно для разработки новых алгоритмов и решения большого числа прикладных задач методами нейроматематики. Однако наибольший интерес представляют специализированные нейрокомпьютеры, непосредственно реализующие принципы нейронных сетей. Модель представления знаний с помощью семантических сетей состоит из точек, называемых узлами, и связывающих их дуг, описывающих отношения между узлами. Узлы в семантической сети соответствуют объектам, концепциям или событиям. Дуги могут быть определены разными методами, и описывают отношения между рассматриваемыми объектами. Обычно дуги, используемые для представления иерархии, включают дуги типа IS53

A (отношение “является”) и HAS-PART (отношение “имеет часть”). Эти отношения также устанавливают иерархию наследования в сети. Это означает, что элементы более низкого уровня в сети могут наследовать свойства элементов более высокого уровня, что позволяет сэкономить память, поскольку информацию о сходных узлах не нужно повторять в каждом узле сети. Выводы на семантических сетях реализуются через отношения между элементами, однако они таят в себе угрозу возникновения противоречий. Семантические сети дают нам пpедставление о весьма сложных совокупностях объектов и отношений, где элементом знания становится сам объект, а также отношения к нему дpугих объектов. Модель достаточно универсальна и легко настраивается на конкретную предметную область. Каждое отдельное знание рассматривается как некое отношение между сущностями и понятиями. Следовательно, определенные заранее и уже существующие внутри системы знания можно наращивать независимо, с сохранением их модульности. Из-за того, что форма представления знаний в семантической сети не задается жестко, для каждого конкретного формализма будут определены свои собственные правила вывода, поэтому усиливается элемент произвольности и субъективности, вносимый человеком при настройке на конкретную предметную область. Характерной особенностью семантической сети является наглядность знаний как системы в целом. Семантические сети нашли широкое распространение при моделировании каузальных знаний. Узлы сети представляют состояние системы, а дуги каузальные отношения. На основе данного подхода семантические сети были применены в качестве основной формы представления знаний в системе CASNET (CaysalAssociationalNETwork). Система создавалась с целью разработки и исследования стратегий диагностирования с помощью компьютерных систем, в основу которых положены психологические и функциональные модели болезней. Модель представления знаний с помощью фреймов в области искусственного интеллекта относится к специальному методу представления общих концепций и ситуаций. Фрейм – это структура данных, представляющая стереотипную ситуацию. К каждому фрейму присоединяются несколько видов информации: 54

как использовать фрейм, чего можно ожидать далее и что следует делать, если эти ожидания не подтвердятся. Фрейм по своей организации во многом похож на семантическую сеть. Фрейм является сетью узлов и отношений, организованных иерархически, где верхние узлы представляют общие понятия, а подчиненные им узлы более частные случаи этих понятий. Описание некоторой предметной области в виде фреймов обладает высоким уровнем абстрактности. Фреймы, как элементы знаний, являются весьма сложными структурно-функциональными образованиями, которые еще могут и объединяться в сеть, т.е. устанавливать между собой не менее сложные связи и отношения. Фреймовая система не только описывает знания, но и позволяет человеку описывать метазнания, т.е. правила и процедуры обработки знаний, выбора стратегий, приобретения и формирования новых знаний. С точки зрения специалиста, который очень хорошо разбирается в обработке знаний, это выглядит преимуществом, но для рядового пользователя ИС – это большая нагрузка. Обучение и создание фреймовых систем является сложной и кропотливой работой. Приобретение новых знаний в модели возможно только в системах со сложной структурой фреймов. Создание таких систем требует серьезных затрат времени и средств, но эти системы позволяют приобретать новые знания на уровне понятий. При этом проблема устранения противоречивых знаний должна решаться самой системой. Для хранения элемента модели требуются значительные объемы памяти, определяемые сложностью конкретного фрейма. Изменение и модификация такой системы требует привлечения разработчиков и, даже при выполнении этого условия, является процессом, по трудоемкости сравнимым с созданием новой системы. Одной из наиболее известных ИС, построенных на основе фреймов, является система MOLGEN. Система MOLGEN предназначена для планирования экспериментов в области молекулярной генетики. Необходимо отметить, что речь идет о планировании, а не о решении аналитических задач, т.е. невозможно полностью описать цель задачи перед началом ее решения. При такой постановке вопроса редуцировать пространство поиска с помощью простых методов не представляется возможным. В настоящее время концепция фреймов быстро развивается и расширяется благодаря развитию методов объектно55

ориентированного программирования. Практически во всех современных языках программирования появились специальные структурно-функциональные единицы (объекты, классы), обладающие основными признаками фреймов. Особое внимание уделено исследованию системы “клиентсервер” и общей организации данных в них. Уже само понятие “архитектура “клиент-сервер” трактуется разработчиками поразному. Все сходятся лишь в одном: для организации вычислительного процесса при распределенной обработке данных желательно использование архитектуры “клиент-сервер”, например, в открытом стандарте совместимости баз данных ODBC (OpenDataBaseConnectivity). Так, фирма R-StyleSoftwareLab определяет архитектуру “клиент-сервер” как модель взаимодействия компьютеров и процессов в сети. Самое примечательное свойство архитектуры “клиент-сервер” состоит в возможности удалить клиента от сервера на любое расстояние без существенного снижения скоростных характеристик системы (даже в случае сложных запросов) и без всяких изменений в программном обеспечении. Итак, архитектура “клиент-сервер”, минимизируя сетевой трафик, максимизирует нагрузку на сервер, например, при компьютерной разработке программ и систем CASE-технологии (Computer-AidedSoftware/SystemEngineering). Поэтому целесообразность применения этой архитектуры, на языке структурных запросов SQL (StructureQueryLanguage), зависит от того, какой элемент системы является узким местом. Для того, чтобы упорядочить взгляд на модели представления знаний можно предложить их классификацию в соответствии с уровнем сложности (абстрактности) элемента знаний, которыми манипулирует модель. Исходя из этого, рассмотренные выше модели выстраиваются в иерархию, изображенную на рисунке 1.

Ф рейм ы

C е м а н ти ч е с к и е с е ти С о в о к у п но с т и ф а кт о в, п р а в и л и о т но ш е ни й

Н е й р о н н ы е с е ти

Ф акты и п р а ви л а Л о г и к а п р е д и к а то в П р о ду кц и о н н ы е п р а ви ла П р е д с т а в л е ни е зн а н и й и м е т а з на ни й

П р е д с т а в л е ни е зна ни й

Рис. 1. Иерархия моделей представления знаний В нижней “половине” иерархии расположены модели, которые обладают простотой элемента знаний. Это приводит к высокой размерности описания реальной предметной области, расчеты становятся громоздкими, а решение ненаглядным. Все это приводит к тому, что ИС, основанные на таких моделях, при решении реальных задач теряют управляемость. В верхней “половине” иерархии находятся модели, которые используют сложные, функционально загруженные элементы знаний. Это приводит к тому, что между элементами возникают многообразные связи и отношения, что предъявляет высокие требования к разработчику модели. Именно поэтому в последнее время все большее значение в инженерии знаний придается сочетанию разных моделей представления знаний. Все больше создается ИС, основанных на таких несовместимых подходах, как нейронные сети и фреймы, семантические сети и логика предикатов и т.п. Подводя итог, можно сделать вывод о высокой актуальности исследований в этой 57

области, а также разработки новых подходов. Модель “клиентсервер” относится к популярным современным моделям, основанным на индивидуальном способе представления, обработки и хранения данных, чем и отличается от других моделей. Представленная тема данной работы является очень перспективной на сегодняшний день, поскольку идея интеграции ИС в повседневную жизнь человека является все более и более привлекательной. Литература 1. Вольфенгаген В.Э., Воскресенская О.В., Горбанев Ю.Г. Система представления знаний с использованием семантических сетей//Вопросы кибернетики: Интеллектуальные банки данных. М.: АН СССР, 1979. 2. Круглов В.В., Борисов В.В. Искусственные нейронные сети. Теория и практика - М.: Горячая линия, 2001. - 382 с. 3. Нейронные сети. STATISTICA Neural Networks. - М.: Горячая линия, 2000. - 182 с. 4. Береза А.М. Основи створення інформаційних систем. К. Техніка, 2001.– 208с. 5. Стеклов В.К., Беркман Л.Н. Проектування телекомунікаційних мереж. – Підручник для ВНЗ. К.: Техніка, 2002.– 792 с. 6. http://en.wikipedia.org/wiki/Client–server_model http://ru.wikipedia.org/wiki/Интеллектуальная_система

AUTOMATION OF THE REFRIGERATION UNIT CONTROL IN THE COMPUTER SIMULATOR

Selivanova A., Mazurok T. Institute of refrigeration Cryotechnology and Ecoenergetics ONAFT An approach of building computer simulator for training operators to manage the refrigeration unit is offered. It is based on the use of neurofuzzy modeling development process control action under uncertainty Results of computer experiments are presented. АВТОМАТИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА УПРАВЛЕНИЯ ХОЛОДИЛЬНОЙ УСТАНОВКОЙ В КОМПЬЮТЕРНОМ ТРЕНАЖЁРЕ

Селиванова А. В., Мазурок Т. Л. Институт холода криотехнологий и экоэнергетики ОНАПТ Предложен подход построения компьютерного тренажёра для обучения операторов по управлению холодильной установкой на основе применения нейро-нечёткого моделирования процесса выработки управляющего воздействия в условиях неопределённости. Приведены результаты компьютерных экспериментов. Автоматизированные системы управления и регулирования являются неотъемлемой частью технологического оснащения современного производства, способствуют повышению и качества продукции и улучшают экономические показатели производства за счет выбора и поддержания оптимальных технологических режимов. По уровню автоматизации компрессорные холодильные установки занимают одно из ведущих мест среди других областей промышленности. В автоматизированном процессе производства роль человека сводится к наладке, регулированию, обслуживанию средств автоматизации и наблюдению за их действием. Поэтому подготовка обслуживающего персонала связана как с умением принятия решений, так и с формированием практических навыков эксплуатации соответствующего оборудования. Для обеспечения высокого уровня подготовки при минимальных эксплуатационных затратах, с соблюдением безопасного режима, целесообразно использование компьютерных тренажёров. Анализ практического опыта использования компьютерных тренажёров различного направления показал, что повышение эффективности таких средств 59

зависит от степени адекватности модели управления, на основе которой ведётся обучение. В предлагаемой модели обучения цель применения тренажёра состоит в генерации эталонных управляющих воздействий на основе интеллектуальной поддержки принятия решений с последующим сопоставлением, анализом и оценкой действий оператора – обучаемого. На макроуровне базовая обобщённая модель управления типовой холодильной установкой может быть описана следующим уравнением: (1) где Y - вектор выходных параметров: y1 - степень открытия регулирующего вентиля подачи холодильного агента в систему, y2 - степень открытия регулирующего вентиля подачи воды в систему, y3 - индикатор включения компрессора, y4 - индикатор включения водяного насоса; X - вектор входных параметров: x1 - температура в камере, x2 - температура нагнетания; x3 - температура всасывания, x4 - уровень жидкости в линейном ресивере, x5 - уровень жидкости в отделителе жидкости; Z - вектор возмущений: z1 - температура окружающей среды, z2 - величина теплопритока. Разработка обобщённой модели управления холодильной установкой на основе классических методов моделирования не приводит к удовлетворительным результатам ввиду отсутствия однозначных математических зависимостей , связывающих зависимость выходных параметров от значений входных параметров и параметров возмущений. Кроме того, оценка таких параметров имеет нечёткий характер различного происхождения. Поэтому, конкретизацию модели (1) производим на основе нечёткого моделирования. Одним из методов построения нечёткой модели управления является построение базы нечётких правил продукции. Однако, для построения компьютерного тренажёра 60

затруднен процесс получения знаний от экспертов, последующий анализ базы от противоречивости и полноты, что не позволяет достичь требуемую адекватность модели [1]. С целью упрощения процедуры извлечения знаний рассмотрены гибридные - нечёткие нейронные сети, которые совмещают преимущества нейронных сетей и систем нечёткого вывода, сочетая в себе наглядность и простоту содержательной интерпретации правил нечётких продукций с менее трудоёмким процессом нейросетевых методов построения правил. Для создания нейро-нечёткой модели управления холодильной установкой использован пакет Fuzzy Logic Toolbox системы MATLAB, в котором гибридные сети реализованы в форме адаптивных систем нейро-нечеткого вывода ANFIS. В качестве исходных обучающих данных использованы экспериментальные данные по эксплуатации одноступенчатой аммиачной холодильной установки для хранения молочной продукции. Для упрощения процесса анализа модели число входных и выходных параметров было уменьшено. Основной задачей холодильной установки является поддержание определенного температурного режима в холодильной камере, поэтому входные параметры представлены лингвистическими переменными – «температура в камере» и – «скорость изменения температуры в камере». Выходной переменной является переменная – «степень открытия регулирующего вентиля». После подготовки и загрузки обучающих данных сгенерирована структура системы нечеткого вывода типа Сугено, которая является моделью гибридной сети в системе MATLAB. При создании структуры входные переменные были независимо разбиты на области их значений.

Рис.1. Структура нечеткого управления холодильной установкой Обучение сети проводилось с помощью гибридного метода, представляющего собой комбинацию метода наименьших квадратов и метода убывания квадратного градиента. Было произведено 300 циклов. На основе нейро-нечёткого моделирования получена обученная сеть для выработки управляющего воздействия, которое согласуется с мнением экспертов в области эксплуатации холодильного оборудования. Дальнейшие исследования направлены на выявление оптимального набора параметров управления, введение их в модифицированную нейро-нечёткую модель, проверку ее адекватности с использованием действующей промышленной установки и возможность реализации в компьютерном тренажере. Литература 1. Селіванова А. В. Моделювання управління узагальненою холодильною установкою у комп’ютерному тренажері / Т. Л. Мазурок, А.П. Селіванов. - Системні технології. – вип. 3 (74). Дніпропетровськ , 2011 – С. 111-117.

USING INSTRUMENTAL SOFTWARE IN TEACHING YOUNGER PUPILS THE FOUNDATIONS OF GEOMETRY

Olefirenko N., Ponomaryova N. Kharkiv National Pedagogical University named after G.Skovoroda, Ukraine The article is devoted to the issues of preparation interactive computer models to teach students the basics of geometry by primary school teachers. Attention is drawn to compliance with certain conditions when developing models in order to ensure the success of teaching students, their positive attitude to solving tasks. Some models which had been developed in compliance with certain conditions are demonstrated. ВИКОРИСТАННЯ ІНСТРУМЕНТАЛЬНИХ СЕРЕДОВИЩ У НАВЧАННІ ОСНОВ ГЕОМЕТРІЇ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

Олефіренко Надія, Пономарьова Наталія Харківський національний педагогічний університет імені Г.С.Сковороди Розкриваються питання підготовки майбутніми учителями початкової школи комп’ютерних інтерактивних моделей для навчання школярів основ геометрії. Звертається увага на дотримання ряду умов при розробці моделей з тим, щоб забезпечити успішність навчання школярів, їх позитивне ставлення до вирішення завдань. Продемонстровано окремі моделі, розроблені з дотриманням визначених умов. Одним із важливих завдань початкової школи є розширення власного досвіду учня щодо дослідницької діяльності. Весь розвиток дитини безперервно пов’язаний з дослідженням навколишнього середовища, в процесі якого дитина формує свої уявлення про нього. В початковій школі природна допитливість та дослідницька активність школяра поєднується з вирішенням навчальних завдань, формуванням предметних уявлень, знань, умінь. У системі початкової математичної підготовки основну роль відіграють такі розділи, як арифметика, яка є базовою для формування алгебраїчних понять, і початки геометрії. Основні 63

труднощі у навчанні пов’язані з геометричним матеріалом, який є базою для формування просторового мислення, вивчення властивостей геометричних об’єктів. Результати багатьох досліджень свідчать про готовність молодших школярів до ознайомлення з більш широким класом геометричних об’єктів, до більш глибокого засвоєння геометричного матеріалу, ніж це передбачено програмами. Саме тому одним із компонентів підготовки майбутнього вчителя початкової школи в нашому університеті є опанування інструментальних середовищ GEOGEBRA, DG та інших [1] для розробки комп’ютерної підтримки навчальних досліджень молодшими школярами при навчанні основ геометрії. Середовища надають потужний інструментарій для створення повноцінних комп’ютерних моделей для навчання молодших школярів основ геометрії. При навчанні студентів розробці комп’ютерної підтримки, ми наполягали, що створені моделі повинні викликати інтерес у школярів. Це пов’язано з тим, що учень, працюючи з моделлю, повинен ненав’язливо втягуватися у навчально-пізнавальну діяльність, і залучатися не за прямими вказівками вчителя, а за власним бажанням вирішити ситуацію, що виникає на екрані комп’ютера. До виконання навчальних дій має спонукати сюжетне оформлення навчального матеріалу. Ці дії мають вимагати прояву предметних знань й умінь, здатності застосувати їх у нових умовах. Сполучення навчальної й практично значимої для школяра мети, яка є цілком досяжною, зрозумілою для дитини поступово переростає у навчальний мотив. Такому переростанню сприяє те, що у підведенні підсумків роботи школяра з електронним засобом увага має акцентуватися на значимості тих знань й умінь, які дали змогу досягти успішного результату. Зокрема, для ознайомлення школярів з поняттями кривої, прямої, відрізку, ламаної розроблено модель, в якій учневі потрібно розпізнати ці геометричні фігури та дістатися висновку, що 64

найкоротший шлях від однієї точки до іншої пролягає по прямій (рис. 1). Залучення сюжетних героїв до змісту завдання сприяє виникненню інтересу школярів та мобілізації зусиль школярів для вирішення ситуації. Крім того, за допомогою вбудованих інструментів виміру довжини відрізків учні можуть знайти довжину кожного шляху і переконатися у одержаних висновках.

Рис. 1. Модель до вивчення теми «Основні геометричні фігури – пряма, крива, відрізок, ламана» У початковій школі важливим є органічне включення життєвих реалій у зміст предметного навчання. Реалізація дидактичного принципу зв’язку навчання з практикою є дуже важливою у початковій школі, адже у такий спосіб формується усвідомлення школярем значимості набутих знань і вмінь. Використання інтерактивних моделей дає змогу подати навчальне завдання з усіма атрибутами: наприклад, машинами, які їдуть, шоколадкою, яку з’їдають, пирогом, який ділять тощо. Учень може переміщувати машину, розрізати пиріг різними способами, ділити шоколадку. Розроблені моделі повинні давати змогу розширити варіативність навчальної задачі, пропонувати задачі, які мають різні розв’язки, з тим, щоб в учня виникла проблема не тільки правильно вирішити задачу, але й зробити раціональний вибір способу її рішення. Для успішності школяра у навчанні важливо забезпечити можливість досягнення ним запланованого результату [2]. Вчасної допомоги особливо потребують учні, які тільки розпочинають навчання. Розроблені інтерактивні моделі містять елементи, які 65

забезпечують супровід діяльності школяра допомогою. Кожна дитина, яка працює з моделлю, повинна розраховувати на своєчасну підтримку. Допомога школяреві може надаватися за його запитом у формі текстового коментарю, додаткових побудов, готового рішення. Система різнорівневої допомоги у електронних дидактичних ресурсах спрямована на забезпечення досягнення результату кожним користувачем. Наприклад, навчання школярів обчисленням площі прямокутника може відбуватися за допомогою моделі, розробленої у середовищі Geogebra, в якій потрібно знайти площу шоколадки, що залишилася (рис. 2). В такій моделі оформлення завдання включає прямокутник у вигляді шоколадки, інструменти виміру довжини і ширини дольки шоколадки, покрокові підказки. Все це сприятиме позитивному ставленню школяра до завдання. Інтерактивні моделі, орієнтовані на підтримку навчальної діяльності молодшого школяра, повинні надати йому можливість вільно діяти - виконувати перетворення геометричних тіл - їх обертати, перетягувати, змінювати розміри. Така вимога пов’язана з тим, що особливістю сприйняття молодшого школяра є тісний зв'язок з дією. Для школяра, особливо 6-7 років, сприйняти предмет – значить зробити щось з ним: доторкнутися, покрутити, змінити. Практичні дії відіграють значну роль для розвитку всіх пізнавальних процесів.

Рис. 2. Модель до теми «Площа прямокутника» Інтерактивні моделі, орієнтовані на дослідницьку діяльність школярів при вивченні основ геометрії, передбачали виконання перетворень школярами фігур – обертання геометричних фігур, накладання одних фігур на інші для їх порівняння, змінення 66

розмірів фігур (рис. 3). Здійснення перетворень фігур задовольнятиме потребу дитини в експериментуванні і в той же час дозволяє бачити наслідки власної діяльності й самостійно формулювати висновки. При розробці моделей студенти повинні були ураховувати суттєвий вплив емоцій школяра на його діяльність [2]. Виникнення емоцій у молодших школярів завжди пов’язано з конкретною ситуацією: приємне візуальне оформлення, знайомі об’єкти або герої, коректні коментарі викликають приємні переживання. Формуванню позитивних емоцій та естетичних почуттів сприяє приємний інтерфейс електронних дидактичних ресурсів, гармонійно підібрана кольорова гама, використання спеціальних прийомів для привертання та зосередження уваги школяра, розвитку його уяви, мислення, пам’яті. Створенню позитивного емоційного фону для навчальної діяльності школяра сприяє також можливість у будь-який момент скасувати виконані дії і повернутися на попередній крок. Для пошуку правильного або ефективного способу розв’язання навчального завдання учень може здійснювати власні спроби без побоювань будь-яких негативних наслідків.

Рис. 3. Модель до теми «Площа і периметр геометричних фігур» Таким чином, у комп’ютерних середовищах майбутні учителі початкової школи створюють інтерактивні моделі, ураховуючи такі умови: розроблені інтерактивні моделі повинні викликати інтерес у школярів; бути візуально оформленими таким чином, щоб створити приємний емоційний фон; надати школяреві можливість вільно діяти - виконувати перетворення геометричних тіл; мають 67

забезпечити покрокову допомогу діяльності школяра з метою досягнення успішності і повноти у виконанні завдань; учень повинен мати змогу самостійно переконатися у правильності отриманого результату. Розроблені інтерактивні моделі апробовувалися студентами під час педагогічної практики. Література 1.Олефіренко Н.В. Сучасні інструментальні засоби створення електронних ресурсів навчального призначення / Н.В.Олефіренко // Комп’ютер у школі та сім’ї. – 2012. – № 6. – с.36-41. 2. Яшнова О.А. Успешность младшего школьника / О.Я.Яшнова. – Москва : Академический проект, 2003. – 144 с.

THE MATHEMATICAL TEACHING INDIVIDUALISATION CONCEPT ON THE BASE OF ACADEMIC ACTIVITY INTERACTIVE TEACHING

Shkerina L., Dyachuk P. The Krasnoyarsk State Pedagogical University named after V.P. Astafiev, Russia Herein the authors give the mathematical teaching individualization concept. It is based on the academic activity interactive management, which requires the diagnostics which reflect the individual peculiarities of a student. КОНЦЕПЦИЯ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ НА ОСНОВЕ ИНТЕРАКТИВНОГО УПРАВЛЕНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ

Шкерина Л.В., Дьячук П.П. (мл.) Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева, Россия. Предлагается концепция индивидуализации математической подготовки в основе которой положено интерактивное управление учебной деятельностью, которое требует диагностики ее процессуальных характеристик, которые отражают индивидуальные особенности обучающихся. Существующие подходы к индивидуализации математической подготовки основаны, как правило на учете индивидуальных особенностей личности обучающихся. Первоначально учитывались индивидуальные различия учащихся в способностях к математике или математической деятельности [1]. Для практической реализации индивидуализации обучения математике широко использовались технологии тестирования, включая тесты IQ. С развитием психологии индивидуальных различий людей для индивидуализации математической подготовки стали широко использоваться результаты психологического тестирования когнитивной сферы, например, в диссертационном исследовании [2] предлагается реализовать индивидуализацию обучения студентов на основе диагностики доминирующих когнитивных стилей деятельности. В работе [4] исследовались психофизиологические основы индивидуализации обучения. В статье [5] рассмотрено управление учебной деятельностью и 69

индивидуализация процесса обучения на основе применения адаптивных обучающих систем. Несмотря на разнообразие предлагаемых методов индивидуализации обучения студентов все они в той или иной степени основаны на учете индивидуальных особенностей их деятельности. В настоящей работе рассматрена концепция индивидуализации математической деятельности на основе интерактивного управления учебной деятельностью. Интерактивное управление учебной деятельностью требует диагностики процессуальных характеристик учебной деятельности обучающихся. В концепции индивидуализации математической подготовки студентов вуза заложены следующие принципы. 1. Принцип взаимной адаптации учащегося и системы математической подготовки. Этот принцип предполагает, что не только система математической подготовки должна адаптироваться к индивидуальным особенностям студентов, но и студенты должны активно приспосабливаться (адаптироваться) к требованиям системы математической подготовки. Адаптация студентов к деятельности по решению математических задач развивает математические способности личности, формируя самостоятельность мышления и механизмы саморегуляции учебной деятельности в условиях неопределенности поиска решения задач. 2. Принцип поисковой активности студентов в процессе научения решению математических задач. Поисковая активность предполагает способность студентов действовать или искать решение математических задач в условиях неопределенности целевого состояния задач. 3. Принцип саморегуляции учебной деятельности студентов в процессе решения математических задач. Саморегуляция учебной деятельности направлена на развитие структуры системы действий обучающихся. В результате саморегулирования учебной деятельности изменяется не только обучающийся, но и система обучения. При этом обучающийся достигает состояния автономности в деятельности по решению математических задач, а система обучения через систему управления учебной деятельностью не оказывает ему информационного подкрепления. 4. Принцип формирования или развития индивидуального стиля учебной деятельности студента в процессе научения решению математических задач. При научении решению математических задач формируется или развивается 70

индивидуальный стиль деятельности студентов. Индивидуальный стиль деятельности представляет собой такое сочетание способов, навыков, умений, приемов мыслительной деятельности, а также стратегий поиска решения задач, которые оптимизирует трудозатраты и время. 5. Принцип итеративности научения решению математических задач. Процесс развития учебной деятельности, реализуется в результате решения последовательности аналогичных математических задач. 6. Принцип интерактивности системы управления учебной деятельностью. В процессе математической подготовки система интерактивного управления обеспечивает индивидуальный характер управляющих воздействий. Это обусловлено непрерывным информационным взаимодействием между системой управления и обучающимся с учетом предыстории учебной деятельности студента и возможностей системы управления прогнозировать изменения учебной деятельности. Интерактивность управления обеспечивается непрерывным наблюдением за учебной деятельностью студента и сбором и обработкой информации о действиях студента и системы управления. Она увеличивает продуктивность учебной деятельности, содействуя самообучению студентов математике на основе обратной связи. 7. Принцип мониторинга основных процессуальных характеристик учебной деятельности студентов обучающихся решению математических задач. Индивидуализация математической подготовки требует мониторинга процессуальных характеристик учебной деятельности студентов.. Процессуальные характеристики учебной деятельности студентов включают: а) траектории деятельности обучающегося при решении математических задач; б) функцию ценности состояний обучающегося, представленную уровнями самостоятельности учебной деятельности студента; в) меру неопределенности учебной деятельности – энтропию, позволяющую выявлять и исследовать эволюцию стратегий поиска решения математических задач; в) фазовые портреты учебной деятельности; д) обучаемость и индуктивные пороги, характеризующие способности студентов к обобщениям; е) дифференцирование и распознавание объектов; ж) объем оперативной памяти и уровень сформированности направленного внимания; з) трудозатраты и временной темп решения математических задач и их изменение по мере научения; и) 71

количественную меру обратной связи между управляющим центром и обучающимся. 8. Компьютерная диагностика динамики развития индивидуального стиля учебной деятельности студента. Диагностику процессуальных характеристик учебной деятельности при научении решению математических задач осуществляют средствами ИКТ на основе обработки данных, полученных в результате применения систем интерактивного управления учебной деятельностью в процессе индивидуализации математической подготовки студентов вузов. Принципы концепции индивидуализации математической подготовки и субъект-субъектных отношений между участниками процесса обучения в условиях применения средств ИКТ требуют разработки системы интерактивного управления учебной деятельностью, учитывающей способности студентов к саморегуляции учебной деятельности по решению математических задач. Литература 1. Холодная М.А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. 2-е изд. СПб.: Питер, 2004. 384 с. 2. Зимовина О.А. Индивидуализация обучения студентов вуза на основе диагностики когнитивных стилей деятельности: дис. … д-ра пед. наук. Сочи. 2001. 280 с. 3. Бобков В.В. Дифференцированный подход в обучении студентов программированию на основе оптимизации информационного взаимодействия субъектов образовательного процесса: дис. … канд. пед. наук. Красноярск, 2005. С. 234. 4. Озеров В.П. Психофизиологические основы индивидуализации обучения школьников Российский психофизиологический журнал. 2010.т.7.№4.С.9-10 5. Монахов М.К., Голубева С.К. К вопросу применения автоматизированных обучающих систем для управления учебной деятельностью и индивидуализации процесса обучения. Научный поиск. 2012.№1. С.44а-48. 6. Дьячук П.П., Шкерина Л.В. Индивидуализация математической подготовки студентов вуза на основе интерактивного управления учебной деятельностью// Монография.: Красноярск. КГПУ. 2012. -359 с. 72

RESEARCH OF SPEECH INTERACTION PROBLEMS IN MOBILE LEARNING SYSTEMS

Kipyatkova I., Verkhodanova V. St. Petersburg Institute for Informatics and Automation of the Russian Academy of Sciences (SPIIRAS), Saint Petersburg State University, St.Petersburg, Russia The paper deals with the problems appeared during developing of a speech interface for mobile learning systems. In particular, the problem of speech disfluencies and methods for their processing are considered. ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМ РЕЧЕВОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В МОБИЛЬНЫХ ОБУЧАЮЩИХ СИСТЕМАХ

Кипяткова Ирина Сергеевна, Верходанова Василиса Олеговна Федеральное государственное бюджетное учреждение науки СанктПетербургский институт информатики и автоматизации Российской академии наук (СПИИРАН), Санкт-Петербургский государственный университет Санкт-Петербург, Россия Статья посвящена исследованию проблем, которые возникают при разработке речевого интерфейса для мобильных обучающих систем. В частности, рассматривается проблема появления речевых сбоев и способы их учета при автоматической обработке речи. Использование мобильного телефона, а также различных сервисов, предоставляемых сотовыми операторами, становится все более популярным и получает распространение в различных сферах деятельности человека. Например, сегодня каждый человек, имеющий сотовый телефон, может легко с его помощью попасть в Интернет, получить любую информацию не только в виде текста, но и в аудио- и видеоформатах, даже посмотреть телевизионные передачи по мобильному телефону. Все это открывает широкий спектр возможностей использования технологий мобильной связи для оптимальной и эффективной организации дистанционного обучения вне зависимости от времени и местоположения пользователя [1]. Интернет-приложения для проведения телеконференций и дистанционного обучения, так называемые системы E-meeting и E-lecture, становятся всё более популярными при проведении распределенных мероприятий [2]. Такие системы позволяют сэкономить на транспортных расходах, выбрать 73

персонифицированную форму обучения, а также предоставляют удобные средства поиска и доступа к информации [3]. Разработка мобильных приложений с функциями автоматической обработки речи, в том числе распознавания и синтеза речи, диаризации дикторов, определения биометрических характеристик, и их внедрение в средства интернет-коммуникации в режиме онлайн приобретают все большую популярность в наше время [4]. С увеличением возможностей вычислительных и сетевых ресурсов предъявляются новые требования к приложениям, обеспечивающим связь между удаленными пользователями. В последнее время все больше внимания уделяется голосовому взаимодействию с мобильными устройствами. Голос – более естественный способ ввода информации, нежели руки. Использование голосового интерфейса для взаимодействия с мобильными устройствами накладывает ряд ограничений на команды пользователей. Пользователь должен четко формулировать свой запрос. Для повышения естественности взаимодействия человека с мобильной системой необходимо, чтобы система понимала спонтанную речь. Одной из проблем обработки спонтанной речи является высокая вариативность на всех ее уровнях, возникают явления редукции и ассимиляции звуков, для учета которых необходимо создавать альтернативные транскрипции слов [5]. При обработке речи диктора мобильными диалоговыми системами возникает проблема появления шумов окружающей обстановки, т.е. улицы, города, фоновой музыки, а также шумов канала передачи данных. Для отделения шумов от речевого сигнала была разработана система идентификации акустических событий, таких как шаги, шелест бумаги, звон ключей и т.п. [6]. Кроме того, в спонтанной речи появляются речевые сбои (озвученные паузы и самокоррекции) и паралингвистические явления (например, артефакты) [7]. Все перечисленные факторы существенно затрудняют автоматическую обработку спонтанной речи, но обычно не являются причинами коммуникативных неудач для слушателя, поскольку даже неподготовленная речь хорошо воспринимается и не вызывает переспросов, благодаря контекстной предсказуемости и частотности употребления единиц в речи [8]. В ситуации естественного общения количество и значимость различных признаков, доступных слушающему, варьируется под влиянием 74

условий акустической обстановки, характеристик ситуации общения и коммуникантов, типа воспринимаемого сообщения и других факторов [9]. Целью данного исследования является изучение причин и типов речевых сбоев, возникающих при голосовом взаимодействии мобильными обучающими системами и снижающих точность автоматической обработки речи. Возникновение сбоев в речи может быть вызвано как внешними воздействиями (например, вмешательством собеседника), так и сбоями планирования [10]. Основными типами речевых сбоев являются хезитации, которые могут быть как абсолютными паузами, так и заполненными паузами, а также и самоисправления и оговорки. Заполненные паузы могут воплощаться как удлинение (нефонологическая долгота) отдельных звуков в словах, также это могут быть словоподобные «долексические» заполнения пауз (например, «ээээ»), а также вставляемые слова и словосочетания (например, «как бы»). Самоисправления, в свою очередь, разделяются на два основных режима – онлайн коррекцию и ретроспективную коррекцию. В первом случае при обнаружении проблемы говорящий останавливает поток речи, зачастую даже не заканчивая слов, и далее формирует правильный фрагмент речи. При ретроспективной коррекции говорящий завершает проблемный отрезок и затем уточняет или исправляет предыдущий фрагмент речи. Для того чтобы отделить внеязыковые элементы от ключевых слов и исключить их из дальнейшей обработки, нужно создать их акустические модели. Для обучения акустических моделей внеязыковых элементов в данном исследовании был собран корпус русской речи, который содержит доклады на семинаре шести человек (трех мужчин и трех женщин). Общий объем корпуса составляет 70 мин. В ходе сегментации корпуса были выделены артефакты и заполненные паузы хезитации. Для обучения и тестирования использовались внеязыковые элементы, которые встретились в корпусе более двух раз. В результате были построены модели для трех типов артефактов (вдох, прочищение горла/кашель и причмокивание) и восьми типов заполненных пауз (/а/, /ау/, /э/, /эм/, /эу/, /м/, /мэ/, /мнэ/). Каждая модель внеязыкового элемента строилась на основе лево-правой скрытой марковской модели, содержащей три основных состояния. 75

Всего было просегментировано в корпусе 1052 внеязыковых элемента, их суммарная длительность составила 7 мин, что равняется примерно 10 % от длительности всех записей выступлений докладчиков на семинаре. Большую часть внеязыковых элементов составляют заполненная пауза /э/ (46 % общего числа внеязыковых элементов) и вздох (32 %), эти элементы присутствовали в речи всех шести дикторов. Также в речи большинства дикторов присутствовали элементы «кашель», /эм/, /м/. Были проведены эксперименты по распознаванию выявленных внеязыковых элементов. Точность распознавания всех элементов составила 87 %. При этом точность распознавания элементов «причмокивание», /а/, /ау/, /мэ/, /мнэ/ составила 100 %. Хуже всего распознавалась заполненная пауза /э/, точность распознавания которой оказалась равной 79 %. Также точность распознавания ниже 90 % оказалась у элементов /эм/, /м/, при распознавании эти элементы путались между собой. Проведенные эксперименты показали высокую точность распознавания внеязыковых элементов. В дальнейшей работе планируется собрать речевой корпус спонтанной речи с использованием современных мобильных устройств на базе ОС Android для анализа и последующего акустического моделирования внеязыковых элементов и их фильтрации из потока слитной речи. Работа выполнена при финансовой поддержке РФФИ (проект № 11-01-00251), проекта № 4.2 Программы ОНИТ РАН «Научные основы создания гетерогенных телекоммуникационных и локальных систем и их элементной базы», НИР СПбГУ (проект № 31.37.103.2011). Литература 1. Савельев А.И., Ронжин А.Л. Комплекс средств для обработки речевых сигналов в интерактивных мобильных приложениях // Труды шестого междисциплинарного семинара «Анализ разговорной русской речи» (АР3 - 2012) – СПб.: Филологический факультет СПбГУ, 2012, С. 74-81. 2. Ганбат Д., Ронжин А.Л., Найдандорж Р., Будков В.Ю., Прищепа М.В. Разработка веб-системы для предоставления обучающих сервисов удаленным мобильным пользователям // Труды СПИИРАН. Вып. 13, СПб.: Наука, 2010, С. 21-34. 76

3. Erol B., Li Y. An overview of technologies for e-meeting and electure // Proc. IEEE International Conference on Multimedia and Expo (ICME’2005), 2005. P. 6–12. 4. Ronzhin A.L., Saveliev A.I., Budkov V.Yu. Context-Aware Mobile Applications for Communication in Intelligent Environment // Springer-Verlag Berlin Heidelberg, S. Andreev et al. (Eds.): NEW2AN/ruSMART 2012, LNCS 7469, 2012, pp. 307–315. 5. Кипяткова И.С., Карпов А.А. Разработка и оценивание модуля транскрибирования для распознавания и синтеза русской речи // Искусственный интеллект, Донецк, Украина, №3, 2009, С. 178-185. 6. Кипяткова И.С. Система идентификации акустических событий в интеллектуальном пространстве // Информационноизмерительные и управляющие системы. 2011. №11. Т.9. С. 27-30. 7. Ронжин А.Л., Евграфова К.В. Анализ вариативности спонтанной речи и способов устранения речевых сбоев // Известия высших учебных заведений. Гуманитарные науки, Т. 2, Вып. 3, 2011, С. 227-231. 8. Риехакайнен Е.И. Влияние частотности словоформ на надежность распознавания их редуцированных вариантов // Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 9: Филология, востоковедение, журналистика. 2009. №4. С. 116-121. 9. Штерн А.С. Перцептивный аспект речевой деятельности: (Экспериментальное исследование). СПб.: Изд. С.-Петерб. ун-та, 1992. С. 187. 10. Подлесская В.И. Кибрик А.А. Самоисправления говорящего и другие типы речевых сбоев как объект аннотирования в корпусах устной речи // Научно-техническая информация. – Серия 2. – 2007. – № 2. – С. 2-23.

NEW INFORMATION TECHNOLOGIES AND TOOLS IN COOPERATIVE EDUCATION

Artemenko V. Lviv Academy of Commerce, Lviv, Ukraine The report deals with use of new information technologies and web-tools in students’ distance learning and teachers’ training in cooperative higher educational institutions. Certain results of learning tools research are analyzed. They are tools that are published in the Internet and are tools for creating and delivering of educational content / solutions to other users, or tools for personal and professional training. These tools are also called social services and are used to create a variety of personal learning environments (PLE). Some approaches to their integration (fusion) with distance learning control systems (LMS) on the example of one of them, which is Moodle are highlighted. НОВІ ІНФОРМАЦІЙНІ ТЕХНОЛОГІЇ ТА ІНСТРУМЕНТИ В КООПЕРАТИВНІЙ ОСВІТІ

Артеменко В.Б. Львівська комерційна академія Львів, Україна У доповіді розглядаються напрями використання нових інформаційних технологій та веб-інструментів у дистанційному або електронному навчанні (e-Learning) студентів та підвищенні кваліфікації викладачів кооперативних вищих навчальних закладів. Аналізуються певні результати дослідження засобів навчання, що публікуються в Інтернеті та представляють собою інструменти для створення і доставки освітнього контенту / рішення для інших користувачів, або ж інструменти для особистого та професійного навчання. Ці веб-інструменти називають ще соціальними сервісами та застосовують для формування різних персональних навчальних середовищ (ПНС). Висвітлюються деякі підходи до їх інтеграції (синтезу) з системами управління дистанційним навчанням (LMS) на прикладі однієї з них, якою є Moodle. У сучасних умовах існує величезне різноманіття форм і моделей організації дистанційного, електронного навчання (ДН, e-Learning), які використовуються у вищій школі. Їх класифікація представлена в матеріалах аналітичного дослідження, що проведено Інститутом ЮНЕСКО [1]. 78

У філіалі кафедри ЮНЕСКО “Нові інформаційні технології в освіті для всіх”, яка створена при Львівській комерційній академії (ЛКА), застосовується проектна модель організації e-Learning. Її, як правило, використовують під час реалізації будь-яких проектів та підтримки державних освітніх або науково-дослідних програм. У цій моделі провідну роль відіграє науково-методичний центр, де збираються кваліфіковані кадри для розробки дистанційних освітніх технологій (ДОТ). Створені дистанційні курси (ДК) транслюються на певну аудиторію ВНЗ (спеціальність). Навчання є тимчасовим і припиняється, коли проект вважається таким, що завершився та виконав основне своє призначення. Основні результати проектної моделі організації дистанційного навчання в ЛКА висвітлені в [2] і полягають у наступному: ● створені Веб-центр ЛКА [3] та рішення по адаптації системи Moodle в ОС Linux; ● розроблені методичні рекомендації з організації і проведення семінарів-тренінгів і три ДК, спрямовані на підвищення кваліфікації викладачів і співробітників академії; ● створені банки ДК: 1) спеціальність «Економічна кібернетика» (бакалаври, спеціалісти, магістри й абітурієнти); 2) прототипи ДК учасників семінару-тренінгу; ● підготовлені пропозиції, що спрямовані на стимулювання та нормування праці викладачів під час створення та впровадження дистанційних курсів; ● досліджені потреби та стан готовності викладачів і студентів академії до впровадження дистанційних освітніх технологій. ● розробляються підходи до впровадження ДОТ для підготовки студентів ВНЗ споживчої кооперації (створення банку дистанційних курсів на віртуальному освітньому порталі) з урахуванням досвіду Країн Незалежних Держав і проекту TEMPUS. В умовах сьогодення нові підходи до розвитку ДН або e-Learning ґрунтуються на використання сучасних інструментів Веб-2.0. В Інтернеті представлені різні підходи до впровадження ДН на основі або систем управління дистанційним навчанням (LMS), або персональних навчальних середовищ (ПНС) [4]. На наш погляд, ефективне впровадження ДН може відбуватися шляхом інтеграції ПНС з LMS. Результати досліджень сучасних засобів навчання, що являють собою інструменти для створення і доставки освітнього контенту / 79

рішення для інших користувачів, або ж інструменти для особистого та професійного навчання, публікуються в Інтернеті, наприклад в Центрі навчання та ефективних технологій Джейн Харт [5]. У наведеній таблиці А з 100 веб-інструментів, що забезпечують у 2007-2012 рр. неперервне навчання та підвищення продуктивності праці, представлені рейтинги (експертні оцінки) 15 кращих. Вони отримані на базі результатів опитувань понад 500 фахівців навчання з усього світу. Таблиця А Рейтинги веб-інструметів навчання: 2007-2012 рр.

Серед них Twitter (1 місце), YouTube (2 місце), Google Docs (3 місце) останні роки займають лідируюче положення. Наприклад, Twitter, заснований в 2006 р., займав у 2007 р. в списку рейтингів 43 позицію, проте в останні чотири роки є лідером у сфері e-Learning. За допомогою Твіттера кожен користувач може написати коротке повідомлення до 140 символів, використовуючи як безпосередньо сайт даного сервісу, так і через SMS. Таким чином, цей інструмент забезпечує: постійний анонс інформації для будь-якої галузі або напряму, експертні оцінки, ефективну систему підтримки контактів. Для деяких інструментів спостерігаються навпаки певні коливальні тенденції. Наприклад, в 2012 році рейтинг Skype (7 місце) і системи Moodle (11 місце) знизився порівняно із попереднім роком на три пункти. У той же час рейтинги Google Search (4 місце) і PowerPoint (8 місце) зросли на одинадцять пунктів. Таким чином, опубліковані рейтинги надають ефективні сигнали про корисність застосування конкретних веб-інструментів (соціальних сервісів) для формування персональних навчальних середовищ у дистанційному навчанні. 80

Розглядаються підходи щодо використання деяких інструментів (вікі, блоги, вебінари) на прикладі одного з дистанційних курсів, які розміщені у Веб-центрі ЛКА, де застосовується система Moodle. Отже, висвітлені підходи до використання нових інформаційних технологій та інструментів у кооперативній освіті дозволяє зробити наступні висновки та узагальнення. ПНС – сукупність інструментів (соціальних сервісів) Веб-2.0, програм, інформаційних матеріалів, які забезпечують віддаленому користувачеві комфортні умови навчання. Таким чином, ідея ПНС полягає в тому, що віддалені користувачі повинні не тільки пасивно споживати знання на основі обмеженого числа запропонованих для них джерел, а користуватися додатковими ресурсами, порівнювати та систематизувати отримані знання і самостійно створювати нові джерела знань. У LMS Moodle, на основі якої розроблено Веб-центр ЛКА, можна інтегрувати набір інструментів, які забезпечать формування ПНС. Це дозволить користувачам ДН створити, зокрема, ефективну систему підтримки контактів на базі вікі, чатів, блогів, вебінарів. Перспективи подальших досліджень – це використання для підтримки ДН засобів мобільного зв'язку, доступ з яких до LMS Moodle може забезпечуватися за допомогою інсталяції Open Source програмних продуктів. Література 1. Разработка портала "Дистанционное образование в Украине" // Сайт Института ЮНЕСКО по информационным технологиям в образовании. URL: http://www.iite.ru/. 2. Артеменко В.Б. Дистанційні технології та курси: створення і ви-користання в освітній діяльності: Монографія / Артеменко В.Б., Ноздріна Л.В., Зачко О.Б. – Львів: Вид-во ЛКА, 2008. – 297 с. URL: http://virt.lac.lviv.ua/. 3. Кухаренко В.Н., Бугайчук К.Л. Открытый дистанционный курс “Дистанционное обучение от А до Я”. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://elaz.wikispaces.com/. 4. Jane Hart. Top 100 Tools 2012. URL: http://c4lpt.co.uk/top-100tools-2012/.

EXPERIENCE OF WEBINARS RESEARCH AS A NEW INFORMATION-COMMUNICATION TECHNOLOGY

Kuntsev S. SHEI “Ukrainian Academy of Banking of NBU”, Ukraine The modern state of webinars service is considered. A role and place of webinars is definded as a new information technology. The basic actions of webinar’s participant are analysed. Expedience of technology study by students-economists is grounded ДОСВІД ВИВЧЕННЯ ВЕБІНАРІВ ЯК НОВОЇ ІНФОРМАЦІЙНОКОМУНІКАЦІЙНОЇ ТЕХНОЛОГІЇ

Кунцев С.В. ДВНЗ “Українська академія банківської справи НБУ” Розглянуто сучасний стан сервісу вебінарів. Визначено місце і роль вебінарів як нової інформаційної технології. Проаналізовано основні дії учасника вебінару. Обгрунтовано доцільність вивчення технології студентами-економістами Технологія вебінарів викликає професійний інтерес у багатьох викладачів інформатики вишів [1,2]. Процес навчання з використанням вебінарів, має свої особливості, які треба виявляти, вивчати і враховувати [3,4,5]. Бажання вивчити особливості технології на своєму досвіді привело автора до необхідності особистій участі у вебінарах. Метою даної роботи є розгляд вебінарів як нової інформаційної технології з точки зору доцільності вивчення її студентамиекономістами. Сервіс вебінарів в Україні лише починає розвиватися тому автор звернув увагу на російські веб-компанії. Бізнес цих ІТ-компаний успішно розвивається. У вересні 2012 сталося злиття компаній Webinar.ru і Comdi.com, які забезпечують 60% російського ринку веб-конференцій. Показники роботи об’єднаної компанії дуже високі: у день - 920 вебінарів, за 4 роки - 15 мільйонів учасників. Не можна не відзначити високу світову популярність вебінарів – за даними компанії Frost & Sullivan світовий об’єм ринку вебінарів до 2015 року досягне 3,1 млрд. доларів. Для кращого розуміння функціонування вебінарів як системи в роботі [6] представлена схема моделі ринку. Головними елементами 82

є платформи, слухачі, менеджери. Ці елементи взаємодіють з організаторами, маркетерами, кадровиками, тренерами. Система вебінарів, за призначенням, складається з трьох сегментів: освітнього, маркетингового та сегменту для проведення нарад. Освітній сегмент, у свою чергу, призначений для корпоративного навчання, студентського навчання, короткострокого навчання. Розглянемо основні дії і труднощі, з якими стикається новачок при освоєнні технології вебінарів [7,8]. У пошуках потрібного вебінару майбутньому учасникові потрібно перейти на сторінку webinar.ru або comdi.com. Треба шукати по назві і анонсу. Для ознайомлення рекомендується вибрати тему: “Вебінари. Як розвивати бізнес за допомогою вебінарів”. Далі потрібно зареєструватися, заповнивши форму на вебсторінці. Перед семінаром приходить повідомлення – нагадування з гіперпосиланням для переходу до заходу. З’єднання зі сервером семінару зазвичай починають за 10-15 хвилин до початку заходу. Іноді доводиться робити декілька спроб – тому треба проявити терпіння. Початок роботи семінару зазвичай присвячується налаштуванням: звуку, відео, зображенню на екрані. Потрібно привітати спікера і колег-учасників відповідно до етикету, бути готовим до швидкої відповіді на запитання спікера [9]. Користувач повинен знати, що головне вікно програми вебінару легко змінюється завдяки використанню технології Drag & Drop. Не дивлячись на простоту інтерфейсу головного вікна програми, учасник повинен знати і уміти користуватися його елементами. Наприклад, вводити текстові повідомлення, відключати відеозображення, копіювати результати вебінару. Велике значення вебинарів полягає ще і в тому, що учасник навіть після завершення цих заходів не залишається без уваги організаторів, він отримує результати і запрошення на нові зустрічі. Підводячи підсумок, слід зазначити, що: ● вебінари мають дуже високий навчальний потенціал, який треба використовувати; ● технологія вебінарів має особливості, тому для участі студентів у вебінарах потрібно організувати додаткову підготовку. 83

● використання вебінарів дозволить підвищити професійну компетентність студентів; ● вебінари можна використовувати у різних формах, зокрема, у вигляді самостійної роботи. Література 1 Центр компьютерного обучения “Специалист. Вебинары”. – Режим доступа: www.specialist.ru/ 2 Холдинг «Финам». Обучение. Видеосеминары. – Режим доступа: www.finam.ru/webinar 3 Вебинар (webinar). Компани “Е-Софт Девелопмент”. – Режим доступу: www.web-learn.ru 4 Балик Н.Р., Лялик О.О. Активне навчання технологій Веб 2.0: Навч. пос. – Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 2009. – 88 с. 5 Морзе Н.В. Методичні особливості вебінарів як інноваційної технології навчання / Н.В. Морзе, О.В. Ігнатенко // Інформ. технології в освіті : зб. наук. пр. — 2010. — Вип. 5. — С. 31-39. 6 Записки вебинариста. – Режим доступа: webinariszm.ru 7 Умови використання технології Веб 2.0 (вебінарів) у навчальному процесі. Українська педагогіка. – Режим доступу: ukped.com 8 Вебинары – новая технология общения // Компоненты и технологии. – 2011. – № 8. – с. 60-61. 9 Вебинар на 100%: Практическое пособие для начинающих и опытных вебинаристов. – Режим доступа: webinar.ru

NEW PRESENTATION TECHNOLOGIES USAGE IN LEARNING PROCESS BASED ON THE INTERNET

Keleberda I., Shrestha S. Kharkiv National University of Radio Electronics, Ukraine Nowadays new presentation technologies as Prezi are being developed as well as ways of hosting them in the Internet. It allows educators to create and place presentations in the Internet and use them for webinars. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ НОВЫХ ПРЕЗЕНТАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ИНТЕРНЕТ

Келеберда И.Н., Шрестха С.Н. Харьковский национальный университет радиоэлектроники В последнее время развиваются различные новые презентационные технологии, такие как Prezi, а также способы размещения их в Интернет. Это позволяет преподавателям эффективно создавать и размещать презентации в Интернет и использовать их в вебинарах. Введение В настоящее время Microsoft Powerpoint используется для создания качественных и наглядных презентаций, содержащих текст, графику, анимацию и видео. Презентация – это средство современного процесса обучения [1], процесса упрощения и повышения уровня доступности знаний и сложных профессиональных концепций. С другой стороны, по мере роста популярности этой техники обучения возникает множество сугубо технических вопросов по созданию и распространению презентаций, в частности и такой важный вопрос: как подготовить, где и как разместить в Интернет презентацию, если обучаемые находятся за пределами аудитории. Рассмотрим специализированные сервисы по созданию и размещению презентаций. Существующие сервисы создания и размещения презентаций в Интернет Empressr (www.empressr.com) – это бесплатное популярное webприложение, которое предоставляет сразу весь комплекс услуг: 85

создание, управление и распространение презентаций любого уровня сложности. Предоставляется возможность загружать прямо на сервис свое видео, картинки, графики и таблицы, так же как и другие составляющие презентации, в дальнейшем можно будет склеить в одно общее целое прямо в онлайн-редакторе сервиса. Отличительной стороной сервиса является то, что у него присутствует встроенная библиотека, позволяющая очень просто и быстро импортировать любой медиаконтент с популярных сторонних сервисов, таких как Flickr, Google, Yahoo и Photobucket. Google Docs (docs.google.com) - данный сервис часть семейства Google Docs и содержит инструменты для работы с презентациями, в частности, допускается импорт презентаций, созданных в PowerPoint или OpenOffice, так же как и создание новой презентации с нуля только средствами самого web-сервиса. Предоставляется открытый сервис, который позволяет не только загрузить почти любой известный формат, но также и выгрузить уже готовую презентацию в форматах PowerPoint или как pdf-файл. Дополнительные плюсы – возможность очень легко вставлять видео в презентацию прямо с YouTube, а также выставлять права доступа на свою презентацию, например, позволять другим людям редактировать ваши презентации. Prezi (www.prezi.com) - известный сервис и является ярким представителем альтернативного способа создания презентаций, т.н. non-linear presentations. В отличие от обычных последовательных слайдов, Prezi позволяет создавать цельные презентации с так называемыми смысловыми картами, позволяющими всегда легко видеть весь излагаемый материал как единое и взаимосвязанное целое, погружаясь при необходимости в его частности (так называемый zoom-эффект). Потребуется некоторое время на изучение сервиса для того, чтобы более полно вникнуть в эту концепцию и понять, как пользоваться ключевым инструментом - Zooming editor. Можно импортировать в сервис любые составные части презентации: графику, видео, тексты, flashролики и т.д., но выгружать готовую презентацию можно только в формате Flash. Zoho Show (show.zoho.com) - это презентационная часть онлайнпродуктов семейства популярных сервисов Zoho, по своим возможностям и стилю организации сервиса он очень близок к Google Docs (описан выше). Главное отличие — это возможность 86

продвинутой совместной работы с презентациями. Также полезна возможность быстро и просто интегрировать свои презентации в свои блоги, сайты или просто html-странички. SlideShare (www.slideshare.net) - очень популярный сервис для размещения онлайн презентаций. Этот сервис предлагает также бесплатный план, в котором единственным ограничением будет включение в ваши презентации рекламных вставок. В платных сервисах, цены на которые начинаются с $19, добавляется множество дополнительных возможностей, в частности: развернутая статистика и аналитика посещений вашей презентации, режим “частные презентации”, отслеживание обратных ссылок на ваши презентации в популярных социальных сервисах как Twitter и Facebook. VCASMO (www.vcasmo.com) очередной полностью бесплатный инструмент для создания и размещения презентаций в Интернет. Позволяет загружать практически все существующие медиаформаты для создания презентации с нуля, а также и уже готовые презентации в формате PowerPoint. В качестве плюса – очень гибкая система настройки прав доступа; сопоставимые по возможностям системы доступны в аналогичных продуктах лишь на платных планах. Knoodle (www.knoodle.com) позиционирует себя как сервис для профессионалов, поэтому все существующие на сервисе планы платные (есть возможность лишь бесплатно в течение 30 дней предварительно опробовать какой-либо план). Knoodle позволяет создавать так называемые двухпанельные презентации, он также позволяет загружать уже готовые презентации в формате PowerPoint. Все презентации на сервисе переводятся в итоге в видеоформат, что позволяет их удобно просматривать в любом браузере или в режиме offline. После размещения презентации создается специальная выделенная страничка для каждой отдельной презентации, дизайн и текстовое содержимое которой полностью может настраиваться самим клиентом, кроме этого, есть удобный сервис внедрения презентаций сразу в любые блоги и социальные сервисы. Выводы В заключение хочется отметить, что существует бесчисленное множество подобных сервисов по размещению и созданию 87

презентаций, что предоставляет возможности для расширения обучения с использованием Интернет. В связи с тем, что презентации размещаются на серверах в Интернет, то присутствие преподавателя является не обязательным для получения обучаемым необходимой информации. С целью эффективного онлайн обучения данные презентации постоянно хранятся на удаленных серверах в Интернет и в дальнейшем используются в процессе проведения вебинаров [2]. Литература 1. О некоторых аспектах управления процессом обучения студентов в рамках единого информационно-образовательного пространства [Текст] / Ворочек О.Г., Дударь З.В., Лесная Н.С., Келеберда И.Н. // Сб. науч. труд. 10-й Междунар. конф. Укр. ассоциации дистанционного образования “Виртуальность и образование” Под общ. ред. В.А. Гребенюка и В.В. Семенца. – Харьков-Ялта: УАДО. –2006 – С. 153 – 162 2. Організація навчання в інтернет на базі вебінарів. [Текст] / Келеберда І.М., Сокол В.В., Шрестха С.М. // Інформаційні технології в освіті: Збірник наукових праць. Випуск 8. – 2010 – С. 174-177.

INNOVATIVE ORIENTATION OF ELECTRONIC TEXTBOOKS

Vdovin V. National Metallurgical Academy of Ukraine Innovative orientation of electronic textbooks "Visual Encyclopedia" is supported by unit "The Search for New Solutions". Links to public databases of patents and research papers in this tutorial help to analyze the prospects of the object development, the search for new solutions. Examples of the lecture cycle and assignments for independent work with the use of tutorial are given. ИННОВАЦИОННАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ЭЛЕКТРОННЫХ УЧЕБНЫХ ПОСОБИЙ

Вдовин Валентин Дмитриевич Национальная металлургическая академия Украины Инновационная направленность электронных учебных пособий «Визуальная энциклопедия» поддерживается блоком «Поиск новых решений». Ссылки на открытые базы данных патентов и исследовательских работ в этом учебном пособии способствуют анализу перспектив развития объекта, поиску новых решений. Даны примеры вариантов цикла лекций и заданий для самостоятельной работы с применением учебного Пособия. Разрабатывая электронное пособие следует изначально планировать его инновационную направленность. Такие пособия в Национальной металлургической академии Украины в последнее время приняли форму «Визуальной энциклопедии» (презентация пособия по машинам обработки металлов давлением размещена на сайте металлургической академии: http://dmeti.dp.ua/file/prezenta tsiya_interaktivnogo_multimediynogo_posobiya__q_vizualnaya_entsikl opediya_q_.ppt).

Рис.1 Интерфейс Е-пособия «Визуальная энциклопедия. Машины и механизмы прокатных цехов» Это один из трех сборников по оборудованию и технологиям металлургических переделов. В нем есть традиционные формы 89

пособий: электронные версии учебников и справочников, размещенные на всех страницах интерфейса пособия; материалы для наглядного представления объектов и технологий – учебные фильмы и видеофрагменты работы оборудования, фотографии и чертежи в разделах Видеофрагменты и Диафильмы; интерактивные примеры расчетов в доступных математических редакторах - Расчеты в MathCAD; ссылки на патентные базы данных свободного доступа и порталы для поиска исследовательских работ с рекомендациями по их применению в разделе Поиск новых решений (исследований и патентов). Это дает возможность пользователю проанализировать современное состояние, проблемы конкретного объекта, определить направление перспективных решений. Такие пособия подходят для очной и дистанционной формы образования, образования на рабочем месте. Ниже приведены примеры использованием указанного пособия при чтении лекций студентам–механикам направления «Механическое оборудование металлургических заводов» по теме «Летучие барабанные ножницы» По ключевой фразе «Ножницы летучие барабанные» показываем изображения и характеристики современных ножниц в Интернете. Например, барабанные ножницы, Краматорского машиностроительного завода http://www.nkmz.com/Russian/index.html#rolling0405.html#14

Рис.2 Ножницы летучие барабанные НКМЗ Идеология конструкции летучих барабанных ножниц показана в раздела Видеофрагменты. Здесь можно увидеть работу и анимационную модель в учебном фильме «Ножницы и пилы».

Рис. 3 Фрагменты учебного фильма «Ножницы и пилы». 90

Подробное описание конструкций, вариантов кинематических схем и расчетов можно посмотреть в электронных версиях книг «Визуальной энциклопедии» и Интернет.

Рис.4 Схемы типов летучих ножниц, расчеты и описание вэлектронных версиях учебников Іванченко Ф.К., Гребенік В.М., Шираєв В.І. «Розрахунок машин і механізмів прокатних цехів» http://www.twirpx.com/file/398313/ и А.А Королев « Механическое оборудование прокатных и трубных цехов» http://www.mexanik.ru/0664/ann0664.htm. Фрагмент интерактивного расчета летучих барабанных ножниц в математическом редакторе MathCAD показан на рис.5.

Рис.5 Фрагмент расчета летучих барабанных ножниц в MathCAD Новые решения барабанных ножниц, на момент проведения лекции, предлагают изобретатели России и Японии

Рис.6 Патентня база данных России в Интернет http://www.fips.ru/cdfi/Fips2009.dll/CurrDoc?SessionKey=651VQSFLF KBNXFWU40AK&GotoDoc=1&Query=1

Abstract of EP 1145791 (A1) Upper and lower rotating drums (13, 14) having shearing blades (13a, 14a) are supported by a bearing frame (12) via eccentric sleeves (15, 16). Only the upper rotating drum (13) can be rotated by a drive motor 17, while the eccentric sleeves (15, 16) are rotated by a drive motor 25, so that the rotating drums (13, 14) can be made to approach and separate from each other. Interlocking gears (29, 30) are fixed to shaft end portions of the rotating drums (13, 14) to permit interlocking of the rotating drums (13, 14) when these drums approach. Oldham's couplings (41, 42) are interposed between the interlocking gears (29, 30) and timing gears (33, 34) to rotate the rotating drums (13, 14) constantly synchronously. Рис.7 Патентня база даннях Европатента. Патент Японии http://worldwide.espacenet.com/publicationDetails/biblio?DB=EPODO C&II=0&ND=3&adjacent=true&locale=ru_ru&FT=D&date=20011017 &CC=EP&NR=1145791A1&KC=A1 В исследовательские работы студенты включают результаты поиска в рекомендованных доступных патентних базах. 92

MIND MAPS USE DURING LIFELONG LEARNING

Girnyk D. International Research and Training Center for Information Technologies and Systems, Kyiv, Ukraine Nowadays it is very important to have the actual knowledge, to use time efficiently and to structure tasks and materials conveniently. Mind maps can help to recall the knowledge, to analyze the progress of learning and to find out quickly the most needful ones among the large amount of saved materials. ВИКОРИСТАННЯ МЕНТАЛЬНИХ КАРТ ПІД ЧАС БЕЗПЕРЕРВНОГО НАВЧАННЯ ПРОТЯГОМ УСЬОГО ЖИТТЯ

Гірник Денис Анатолійович Міжнародний науково-навчальний центр інформаційних технологій та систем, Київ, Україна В сучасному світі дуже важливо мати актуальні знання, раціонально використовувати свій час та зручно структурувати свої завдання та матеріали. Ментальні карти допомагають відновити знання, проаналізувати поточний їх стан та швидко знайти певний матеріал серед великої кількості збережених. В сучасному інформаційному суспільстві дуже важливу роль в професійному рості та конкурентоспроможності людини відіграє актуальність знань. Особливо це стосується працівників зі сфери інформаційних технологій та навчання, оскільки саме інформаційні технології розвиваються дуже швидко, а вчителі та викладачі повинні мати найактуальніші дані зі сфер на технологій, які вони викладають. Тому актуальність знань потрібно постійно підтримувати на необхідному для ринку праці рівні. Для такої підтримки треба прикладати певну кількість зусиль кожного дня. Саме такий розвиток особистості називається безперервним навчанням протягом усього життя. Така концепція постійного розвитку вимагає від людини певної частини вільного від роботи часу, постійного контролю рівня знань та організації навчального процесу. Також теорію необхідно підтримувати практикою, тому людина повинна шукати різноманітні курси, тренінги та ін. Для підтвердження нового рівня знань корисно мати документи (сертифікати, дипломи та ін.), що в свою чергу підвищує рівень вимог до самоосвіти. В таких умовах 93

для самоорганізації необхідно мати певні інструменти, підходи та технології, що допоможуть тримати процес навчання під контролем. Серед підходів організації процесу навчання можна виділити ментальні карти (Mind map), що дозволяють мати цілісну картину поточного стану процесу навчання шляхом візуального відображення цього процесу [1]. Їх також називають картами розуму. Вони подібні до семантичних мереж або когнітивних карт, але не мають формальних обмежень на типи можливих зв'язків. Техніку ментальних карт винайшов Тоні Б’юзен, який запропонував під час створення структури майбутніх тексту, презентації та інших винаходів замінити лінійний запис на радіальний, тобто сфокусувати нашу увагу на основному понятті і помістити його в центр аркушу. Також він запропонував записувати лише ключові поняття, а не все підряд, які будуть записуватись навколо основного і мати з ним зв'язок. Ще однією основною ідеєю карт розуму Тоні Б'юзен вважає якомога більшу індивідуальність карти, оскільки вона допомагає саме нашому розуму відтворити весь матеріал лише за асоціаціями. За допомогою ментальних карт можна структурувати ідеї, завдання або просто ключові поняття по темі навчального процесу, що допоможе в будь-який момент оцінити частину вивченого матеріалу або виконаних завдань, зрозуміти на який матеріал потрібно витрачати часу, згадати що ви вивчали минулого разу і що необхідно вчити зараз. На відміну від мозкових штурмів, під час якого ви отримуєте невпорядковані ідеї, карти розуму від самого початку сприяють структуруванню ваших ідей, тому вони можуть також бути використанні для впорядковування результатів мозкового штурму. В порівнянні із звичайним записом, ментальні карти дають можливість набагато швидше задокументувати зміст лекції, телефонної розмови, перемовин або інтерв'ю. Такі документи можуть бути на перший погляд менш інформативними, але оскільки ми мислимо асоціаціями – то наш мозок по такій карті швидко може пригадати деталі й відновити велику частину інформації, тобто на лекції або під час перемовин ми можемо менше часу витрачати на запис і більше на уважне стеження за думкою або темою розмови [2]. 94

Створення ментальної карти починається з запису та/або візуального зображення головної ідеї, теми або поняття в середині карти. Далі на карті записуються всі найважливіші підрозділи і їх зв'язки з головним поняттям; потім і їх під-підрозділи і так далі. В результаті з'являється діаграма дерев усіх понять. Також можливе застосування зображень та кольорів для полегшення сприйняття та аналізу карти. Створювати ментальні карти можна як на аркуші паперу за допомогою олівця, так і використовуючи спеціальне програмне забезпечення та інтернет-сервіси. Серед вільного програмного забезпечення можна виділити наступні програми: CAM editor, CMAP Tools, FreeMind, XMIND, WiseMapping, WikkaWiki, Freeplane, Compendium. Існує великий вибір власницького програмного забезпечення для створення ментальних карт, наприклад: Inspiration, Microsoft Visio, MindGenius, MindManager, MindMapper, MindMaple, MindMeister, SmartDraw, XMind Pro та ін [3]. Якщо говорити про інтернетсервіси, то можна звернути увагу на такі: Mix-ideas, Prezi, Mindomo, XMind, MAPMYself, Mind42, Debategraph, Cacoo [4]. Розглянемо приклад використання ментальних карт для організації навчального процесу студента або аспіранта, а точніше процес написання статті. Карти розуму в даному випадку можна використати як при написанні тексту, так і для структурування знайдених матеріалів, документів та ідей, що виникли під час створення статті. Для створення структури тексту необхідно виділити основні розділи, які треба проаналізувати та описати. Далі студент повинен продумати основні поняття, що будуть описуватись. Результатом цього процесу може бути візуальне зображення структури майбутньої статті, що дуже зручно робити за допомогою ментальної карти, в центрі якої буде тема статті, а “гілками дерева” будуть основні розділи, “гілками” яких, в свою чергу, будуть основні поняття. Дана карта допоможе в необхідний момент проаналізувати стан написання статті і дасть змогу зрозуміти, що треба дослідити в даний момент. Це дуже зручно в ситуації, коли студент працює над статтею не регулярно, а лише у вільний від основної діяльності час. Особливо це корисно у випадку, коли людина має основну роботу і самостійно навчається для підвищення свого професійного рівня. 95

Отриману карту розуму можна використовувати як структуру папок для збереження статей, знайдених під час написання статті. Це дозволить в будь-який момент знайти необхідний матеріал для подальшого використання. Литература 1. Beel J., Gipp B., Stiller J.-O. "Information retrieval on mind maps what could it be good for?". Collaborative Computing: Networking, Applications and Worksharing, CollaborateCom 2009. 5th International Conference, Washington, DC, 2009. Pages: 1 - 4 2. Zhang Yan-lei, Xiao Shuang-jiu, Yang Xu-bo, Ding Lei "Mind Mapping Based Human Memory Management System". Computational Intelligence and Software Engineering (CiSE), International Conference, Wuhan, 2010. Pages: 1 - 4 3. Kudelic R., Malekovic M., Lovrencic A. "Mind map generator software". Computer Science and Automation Engineering (CSAE), IEEE International Conference, Zhangjiajie, 2012. Pages: 123 - 127 4. Xiong Dongsheng, Xu Xiao "Tools for Mind Map and technology research: The method of presenting mind map online". Consumer Electronics, Communications and Networks (CECNet), 2nd International Conference, Yichang, 2012. Pages: 740 – 742

EDUCATIONAL WEB QUEST AS AN INNOVATIVE FORM OF EDUCATION

Sokol I. Zaporizhzkiy institute of post diploma pedagogical education This article examines new innovative form of training - web quest and use it in the classroom. For example regarded educational web quest "Infostratehiya", which was implemented for teachers Zaporizhia region in 2012. ОСВІТНІЙ ВЕБ-КВЕСТ ЯК ІННОВАЦІЙНА ФОРМА НАВЧАННЯ

Сокол Ірина Миколаївна Запорізький інститут післядипломної педагогічної освіти В статті розглядається нова інноваційна форма навчання – вебквест та використання її в навчальному процесі. Для приклада розглядається освітній веб-квест «Інфостратегія», який був реалізований для педагогів Запорізької області у 2012 році. Постановка проблеми: швидкий темп розвитку інформаційнокомунікаційних технологій та зміна системи освіти вимагає створення нових інноваційних форм навчання. Вчитель повинен використовувати сучасні інформаційнокомунікаційні технології, розвивати професійні компетенції, допомагати учням в «розумінні» інформації, а не в її «зазубрюванні», перебувати в творчому пошуку тощо. Впровадження інноваційних форм навчання в навчальновиховний процес сприяє підвищенню його якості, зацікавленості учнів і викладачів, розвитку компетенцій є важливою стадією процесу реформування традиційної системи освіти в контексті глобалізації. Однією з таких методик, яка вчить знаходити необхідну інформацію, піддавати її аналізу, систематизувати і вирішувати поставлені задачі є методика web-квестів [1]. Мета статті: полягає у розгляді використання нової інноваційної форми навчання - Web-квестів в процесі активізації пізнавальної діяльності учнів та педагогів. Виклад основного матеріалу. Quest в перекладі з англійської мови означає пошук. Згідно вільної Інтернет-енциклопедії «Вікіпедія», квест - один з основних жанрів ігор, що вимагають від гравця рішення розумових завдань 97

для просування по сюжету. Сюжет може бути визначеним або ж давати безліч результатів, вибір яких залежить від дій гравця [4]. Биховський Я.С. дає наступне визначення освітнього веб-квесту: «Освітній веб-квест - це сайт в Інтернеті, з яким працюють учні, виконуючи ту чи іншу навчальну задачу» [5]. Гриневич М.С. розглядає медіаосвітні квести як нову й перспективну технологію в медіа дидактиці [6]. Розробляються такі веб-квести для максимальної інтеграції Інтернету в різні навчальні предмети на різних рівнях навчання в навчальному процесі. Вони охоплюють окрему проблему, навчальний предмет, тему, можуть бути і міжпредметні. Розрізняють два типи веб-квестів [7]: - для короткочасної роботи (мета: поглиблення знань та їх інтеграція, розраховані на одно-три заняття); - для тривалої роботи (мета: поглиблення і перетворення знань, розраховані на тривалий термін - може бути, на семестр або навчальний рік). Розробниками веб-квеста як навчального завдання є Берні Додж та Том Марч, професори освітніх технологій Університету СанДієго (США). Ними визначено такі види завдань для веб-квестів [8]: Переказ - демонстрація розуміння теми на основі подання матеріалів з різних джерел в новому форматі: створення презентації, плаката, оповідання. Планування та проектування - розробка плану або проекту на основі заданих умов. Самопізнання - будь-які аспекти дослідження особистості. Компіляція - трансформація формату інформації, отриманої з різних джерел: створення книги кулінарних рецептів, віртуальної виставки, капсули часу, капсули культури. Творче завдання - творча робота в певному жанрі створення п'єси, вірші, пісні, відеоролика. Аналітична задача - пошук і систематизація інформації. Детектив, головоломка, таємнича історія - висновки на основі суперечливих фактів. Досягнення консенсусу - вироблення рішення по гострої проблеми. Оцінка - обґрунтування певної точки зору. Журналістське розслідування - об'єктивне виклад інформації (поділ думок і фактів). 98

Переконання - схиляння на свій бік опонентів або нейтрально налаштованих осіб. Наукові дослідження - вивчення різних явищ, відкриттів, фактів на основі унікальних он-лайн джерел. За думкою Є.С. Полат, Веб-квест повинен мати наступну структуру: вступ (формулювання теми, опис головних ролей учасників, сценарій квеста, план роботи або огляд усного квеста); центральне завдання (завдання, питання, на які учасники мають найти відповідь в межах самостійного дослідження, який підсумковий результат має бути досягнутий); список інформаційних ресурсів, які можна використати під час досліджень, у тому числі ресурси Інтернет; опис основних етапів роботи; керівництво до дії; висновок (підсумки дослідження, питання для подальшого розвитку теми). Проведення освітнього веб-квесту для педагогів Запорізької області У 2012 році в рамках реалізації Року «Нам добре разом скрізь» в Запорізькій області був проведений освітній веб-квест «Інфостратегія» для педагогів. Основне завдання: познайомити вчителів Запорізької області з новою формою проведення пошуково-дослідницьких занять з учнями. Мета веб-квесту: продемонструвати педагогічним працівникам нові форми роботи з учнями; ознайомити вчителів з дидактичними можливостями мережі Інтернет та покращити навички роботи в мережі Інтернет, сприяти розвитку ІТ-компетентності учасників навчально-виховного процесу. Протягом одного місяця вчителі отримували завдання на пошукову роботу в мережі Інтернет. Всі завдання були побудовані на використання різних Інтернет-сервісів, що дало змогу вчителям не тільки підвищити ІТ-компетентність, але й ознайомитись з новими соціальними сервісами, які в подальшому можна використовувати в своїй педагогічній діяльності. Всього було дано 9 завдань протягом місяця. Завдання були побудовані таким чином, що для пошуку вірної відповіді треба задіяти різні Інтернет-сервіси. Приклади завдань: 99

Завдання 1 «У 1816 році Жозеф Нісефор Нєпс отримав перші паперові фотографії за допомогою фотоапарата власної конструкції, фотографуючи з вікна робочого кабінету. З тих пір людство захоплюється фотографіями, створює нові творіння, розвиває мистецтво фотографування. Чорно-білі знімки цього фотографа стали класикою пейзажної фотографії, до цих пір не втративши своєї актуальності й особливого художнього бачення. Не самий великий цінитель кольорової фотографії, цей фотограф все своє життя створював чудові чорно-білі зображення, які відрізнялися виразністю і емоційним забарвленням. Хто цей фотограф і як називається ця фотографія?» Завдання 2 «Всім відомо, що окрім людської еволюції людей, у нашому житті є і еволюція техніки, природи і т.д. Все змінюється, все розвивається, все еволюціонує. Щасливчики - володарі перших моделей фотоапаратів доводилося носити в рюкзаку 5кілограммовие акумулятори і жорсткий диск. Зараз же сучасні фотоапарати поміщаються в жіночій долоні. Десь на просторах Інтернету є відеоролик про історію фотоапаратів. І десь в кадрі ви побачите звичайну аудіокасету, як не дивно, вставлену в фотоапарат. Якої фірми дана касета?» Завдання 3 «У мережі Інтернет божевільна кількість цікавих сервісів. Одні сервіси дають можливість працювати з фотографіями, інші з відео, треті з картами Землі і т.д. Можна, сидячи вдома, відправитися у віртуальну подорож по країнах, містах, вуличках. Завдяки віртуальним картками ми можемо побудувати маршрут своїх майбутніх подорожей, зробити фотоальбом красивих місць свого міста або пройтися по старовинних вуличках. Зараз розбійники відправляють вас до Києва. Ви знаходитесь на центральному київському вокзалі. Але, щоб наблизитися до кладу вам необхідно повернутися в рідне місто. Знайдіть на вокзалі годинник і подивіться, скільки часу вам залишилося до відправки поїзда № 72 «Київ-Запоріжжя». Але пам'ятайте, що у віртуальному світі ще не завжди збігається з реальним, і що в самому завданні завжди є підказка. Розбійники чекають від вас лист із зазначенням часу і з коротким описом виконання завдання». Завдання 4 «На просторах Інтернету є оригінальний спосіб виразити себе, поділитися своїми думками і настроєм, зробити 100

подарунок своїми руками, привітати друзів. З'єднайте в єдине творіння вірші, фотографію, музику - і створіть свій унікальний маленький шедевр - оригінальну листівку на День Святого Валентина для наших розбійників.Знайдіть сайт, про який йде мова, і створіть своє творіння. Посилання на неї надішліть розбійникам». Завдання 5 «Подорожуючи до острова, пірати бачили кілька пам'ятників цього героя казки, написаної на початку ХХ століття: перший - у Новій Зеландії, а ще два - на батьківщині героя, причому один з двох було поставлено буквально за ніч, як і в книзі. У подорожі пірати зустріли лицаря, але не встигли з ним познайомиться і тепер просять вас знайти ім'я найвідомішого лицаря того ж ХХ століття, який народився і почав свою зоряну кар'єру в місті, де знаходиться інший з пам'ятників на батьківщині цього літературного героя. А також хочуть отримати його портрет на згадку про нього і прослухати його твір про море. Ім'я, портрет і творчий твір ви повинні вкласти в листа». Завдання 6 «За спогадами сучасників, відомого письменника Солженицина, вимушено емігрував з СРСР в 1970-х, при сторонніх згадували ім'ям цього фламандського живописця, «спираючись» на співзвучність з англійським перекладом назви книги «Один день з життя Івана Денисовича». Кисті цього живописця належить один дуже незвичайний весільний портрет. Пірати хочуть знати, як склалася доля нареченого, і дуже бажають отримати в свою колекцію репродукцію цього весільного портрета» Завдання 7 «В один з "червоних днів календаря" пірати опинилися в місті, де відзначався абсолютно незвичайне свято день благословення одного з видів наземного транспорту. Пірати просять знайти мітку цього місця, за допомогою сервісу, з яким ви вже познайомилися. Посилання надішліть піратам в обмін на наступну частину пароля» Завдання 8 «У пошуках кращого місця для скарбу, піратам довелося багато подорожувати. Вони побували в різних країнах, подивилися красиві міста, погуляли по старовинних вуличках, відчули принади різних культур. Пірати захотіли поділитися побаченим і створили сайт, де ви зможете переглянути 3Dпанорами, зняті з повітря. Є на цьому сайті панорама дивовижного міста. Січнева річка буквально пронизує його. Це місто контрастів з безліччю фавелів. На берегах цього міста стоять два кораблі, які пірати хочуть 101

отримати для себе до наступного подорожі. Але вони забули назви цих кораблів і тепер бігають по узбережжю в пошуках. Допоможіть піратам, натомість на останній пароль! Вам необхідно надіслати: посилання на сайт, назва міста і назва кораблів». Завдання 9 «У попередньому завданні ви отримали останній пароль (всього їх у вас повинно бути 8). Тепер вам необхідно знайти ролик, де ви побачите і почуєте підказку, що робити з отриманими паролями». Таким чином, під час участі в квесті педагоги познайомились з пошуком інформації в Інтернеті (текстової інформації, малюнків, відеороликів тощо), з сервісом для створення віртуальних вітальних листівок, працювали з сервісом з 3D панорамами, відео сервісами. На сьогоднішній день багато вчителів-предметників не мають електронної скриньки або не вміють користуватися електронною поштою, тому всі відповіді та необхідні файли учасники квесту повинні були відправляти організатором через електронну пошту. Всього прийняло участь в квесті 93 вчителя. Після проведення анкетування 36% опитаних відзначили добрі враження від участі в квесті, а 64% - відмінні. Найлегшим для виконання було 4 завдання, а найскладніше – 9. Більшість опитаних відзначили позитивний результат у проведенні та участі в таких заходах. Під час проведення квесту були виявлені і негативні моменти. Наприклад, у багатьох учасників виникла проблема з Інтернетом, невелика швидкість не дозволила працювати з фото та відео сервісами, а також з 3D панорамою. Деякі учасники зіткнулись з проблемою логічного мислення, що ускладнювало вирішення завдання, адже вони були побудовані таким чином, що прямої відповіді не існувало, треба шукати підказки, логічно мислити та проявляти творчі здібності. В березні-квітні 2012 р. був проведений обласний конкурс реалізованих квестів для учнів. В результаті були створені цікаві квести, які надалі можна використовувати в освітньому процесі. Нажаль деякі учасники зрозуміли сутність квесту як прямі відповіді на поставлені вчителем питання, завдання не мали пошуково-дослідницького характеру та не розвивали критичне мислення у дітей. Така форма проведення квесту не є ефективною та не зацікавлює учнів. Віртуальною площадкою для проведення квесту був обраний запорізький портал ЗапоВікі (http://wiki.ciit.zp.ua). У відповідному 102

розділі квесту своєчасно розміщувались завдання, висвітлювались результати участі тощо. Висновки. Робота з Web-квестами підвищує ІТ-компетентність вчителя, знайомить з новими видами сучасних Інтернет сервісами, розвиває інформаційну культуру, сприяє розвитку критичного мислення, формує вміння знаходження шляхів розв’язку проблеми та завдання в цілому. Створення та проведення квестів є не складним процесом, що є не потребує завантаження додаткових програм або одержання специфічних технічних знань та навичок – необхідним є лише комп’ютер з доступом до мережі Інтернет. Література 1. Ільченко О.В. Використання web-квестів у навчальновиховному процесі. Електронний ресурс: http://osvita.ua/school/lessons_summary/edu_technology/30113/ 2. Фамілярська Л.Л. СУЧАСНІ КОМП'ЮТЕРНІ ТЕХНОЛОГІЇ В ПРОФЕСІЙНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ ПЕДАГОГА. Електронний ресурс: http://www.confcontact.com/20110531/pe5_famil.htm 3. Кадемія М.Ю. АКТИВІЗАЦІЯ ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ СТУДЕНТІВ НА ОСНОВІ ВИКОРИСТАННЯ WEBКВЕСТІВ. Електронний ресурс: http://ito.vspu.net/SAIT/inst_kaf/kafedru/matem_fizuka_tex_osv/www/i ntel/files/web_projects/web_quest.htm 4. Стаття «Квест». Матеріал з вільної Інтернет-енциклопедії «Вікіпедія». Електронний доступ: http://ru.wikipedia.org/wiki/Квест 5. Быховский Я.С. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ВЕБ-КВЕСТЫ. Электронный ресурс: http://ito.edu.ru/1999/III/1/30015.html 6. Гриневич М.С. Медiаосвiтнi квести //Вища освіта України. 2009. № 3. Дод. 1. Тем. Вип. Педагогіка вищої школи: методологія, теорія, технології. К.: Гнозис, 2009. 630 с. С. 153 – 155. 7. Николайчук И.В. Дидактические особенности образовательных веб-квестов. Электронный ресурс: http://innanikolaichuk.narod2.ru/Metodicheskie_razrabotki/obrazovatelnii_vebkvest/ 8. Жакулина И.В. Образовательный веб-квест. Электронный ресурс: http://zhakulina20090612.blogspot.com/2011/07/blog-post_09.html 103

TECHNOLOGY OF COMPUTER MODELING IN PREPARATION OF FUTURE SPECIALISTS IN CIVIL SAFETY

Goroneskul M. Kharkiv National Pedagogical University named after G.S. Skovoroda, Kharkiv, Ukraine The article characterizes the importance of gaining future professionals with skills utilizing the technology of computer modeling in the professional activities of civil safety. Approaches to the formation of these skills in the basic and special training of students in higher education are included. ТЕХНОЛОГІЯ КОМП’ЮТЕРНОГО МОДЕЛЮВАННЯ У ПІДГОТОВЦІ МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ З ЦИВІЛЬНОЇ БЕЗПЕКИ

Горонескуль Маріанна Миколаївна Харківський національний педагогічний університет імені Г.С. Сковороди, м. Харків, Україна У статті схарактеризовано значимість набуття майбутніми фахівцями з цивільної безпеки умінь використовувати технології комп’ютерного моделювання у професійній діяльності, висвітлено підходи до формування зазначених умінь у процесі фундаментальної і спеціальної підготовки студентів у вищих навчальних закладах відповідного спрямування. Одним з найбільш значимих і перспективних напрямів використання інформаційних технологій є комп’ютерне моделювання, яке широко застосовується у професійній діяльності, наукових дослідженнях, освітньому процесі. Особливу роль відіграє комп’ютерне моделювання у вирішенні проблем цивільної безпеки, бо допомагає спрогнозувати розвиток ситуації, проаналізувати наслідки можливих варіантів виходу з неї і прийняти оптимальне рішення в умовах часового обмеження, емоційного і нервового напруження, складних обставин тощо. На цей час розроблено багато комп’ютерних середовищ, зорієнтованих на підтримку професійної діяльності фахівця з цивільної безпеки у надзвичайних ситуаціях певного природного або техногенного характеру, проте різноманіття надзвичайних ситуацій, необхідність комплексного врахування впливових чинників, багатофакторність, а також динамічність змін, що відбуваються в екосистемі, техносфері, соціальному довкіллі, зумовлюють зростання вимог до професійної підготов104

ки майбутніх спеціалістів. Такі вимоги зокрема стосуються вміння ефективно, грамотно та гнучко використовувати в своїй діяльності потужний високотехнологічний засіб – комп’ютерне моделювання. Вивчення науково-педагогічної та спеціальної літератури з проблем професійної підготовки майбутніх фахівців цивільної безпеки дозволило виявити протиріччя між соціальним замовленням на підготовку компетентних фахівців у галузі цивільної безпеки, здатних повною мірою вирішувати поставлені перед ними завдання, і недостатньою готовністю основного контингенту випускників до самостійної професійної діяльності; між необхідністю повного й глибокого вивчення складних фізичних, хімічних, біологічних та інших процесів, що призводять до надзвичайних ситуацій, і неможливістю багаторазового проведення в процесі навчання повномасштабних натурних експериментів зі створенням гіпотетичних надзвичайних ситуацій або відтворення таких, що вже відбулися. У той же час комп’ютерні технології дають змогу не тільки моделювати конкретні об’єкти і явища, але й дозволяють проводити з ними різноманітні експерименти, аналізуючи їх залежність від різних чинників. Саме тому використання комп’ютерного моделювання у процесі реалізації різних аспектів професійної підготовки майбутніх фахівців з цивільної безпеки набуває великого значення. У процесі нашого дослідження ми дійшли висновку про те, що реалізацію організаційно-педагогічних умов професійної підготовки майбутнього фахівця цивільної безпеки необхідно проводити з використанням технології комп’ютерного моделювання, що дозволяють використовувати на заняттях приклади, узяті з реальної професійної діяльності, а також імітувати цю діяльність для більш ефективного розвитку навичок самостійного прийняття управлінських рішень як у стандартних, так і в надзвичайних ситуаціях. Використання комп’ютерного моделювання для підвищення ефективності освітнього процесу майбутніх фахівців цивільної безпеки повинно відбуватися поетапно як на лекціях, практичних і лабораторних заняттях, так і на заняттях з виконання і захисту курсової роботи. Провідна роль у досліджені та аналізі різних професійних ситуацій відіграють лабораторні і практичні заняття, які є сполучною ланкою між теоретичним навчанням і майбутньою професійною діяльністю майбутнього фахівця цивільної безпеки. Лабораторні роботи з комп’ютерного 105

моделювання проводяться у формі дослідницьких робіт із представленням звіту і в формі практичних робіт з використанням комп’ютерних середовищ. На різних етапах залучаються комп’ютерні середовища різного призначення від загальних комп’ютерних середовищ (Maple, Mathematica, MathCad тощо) до спеціальних комп’ютерних середовищ (PHOENICS, ANSYS, STARCD, FLUENT, JASMINE, SMARTFIRE, FDS, SOFIE, КОСМАС тощо), що моделюють динаміку небезпечних факторів пожежі та надзвичайних ситуацій, дозволяють більш осмислено підходити до аналізу небезпеки об’єкта і бачити всі проблеми в комплексі. Лабораторні роботи з використанням комп’ютерних середовищ припускають самостійне проведення віртуального експерименту з використанням вихідних даних для моделювання, що дозволяє не тільки правильно спроектувати системи захисту на основі прогнозу розвитку надзвичайної ситуації на тому чи іншому об’єкті, але і проаналізувати вже ті, що відбулися; сформувати розуміння фундаментальних наукових знань, отримати початкові навички їх застосування через призму майбутньої професійної діяльності. Завдання в цих роботах спрямовані на відпрацювання умінь і навичок прийняття самостійних організаційно-управлінських рішень в умовах, що наближені до реальних. У процесі виконання завдання курсантам та студентам пропонується змоделювати професійну ситуацію, знайти можливі варіанти рішення, вибрати з них найбільш ефективне та економічно обґрунтоване. Комп’ютерне моделювання доцільно застосовувати на всіх рівнях підготовки майбутніх фахівців, підбираючи відповідні середовища, інструменти побудови моделі, поступово розширюючи зв’язки дисциплін фундаментальної і професійної підготовки, досягаючи все більш змістовної мети моделювання і значущості проведення дослідження. Використання комп'ютерного моделювання в процесі вивчення дисциплін фундаментального циклу підготовки і, перш за все, в процесі вивчення вищої математики, дозволяє досягти розуміння студентами сутності моделювання, освоєння ними в повному обсязі технології побудови і дослідження комп’ютерної моделі, створює необхідні передумови, щоб комп’ютерне моделювання дійсно стало інструментом професійної діяльності сучасного інженера. 106

MODERNIZATION OF THE MEASUREMENT SYSTEM FOR PHYSICS LABORATORY OF THE MODERN SCHOOL IN LEARNING ENVIRONMENT THROUGH ІCТ TOOLS

Kolesnyk M.1, Sokolyuk O.2 Research Center of Equipment for Education and Research of the Institute of Applied Physics NAS Ukraine, Sumy, Ukraine 2 Institute of Information Technology and Learning Tools of the National Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine, Kyiv, Ukraine In the article the problem of the measurement system modernization for physics laboratory through the use of information and communication technologies facilities in learning environment is considered. 1

МОДЕРНІЗАЦІЯ СИСТЕМИ ЗАСОБІВ ВИМІРЮВАННЯ СУЧАСНОГО ШКІЛЬНОГО КАБІНЕТА ФІЗИКИ У НАВЧАЛЬНОМУ СЕРЕДОВИЩІ ЧЕРЕЗ ЗАСОБИ ІКТ

Колесник Марина Іванівна1, Соколюк Олександра Миколаївна2 Науково-дослідний центр навчально-наукових приладів Інституту прикладної фізики НАН України, 2Інститут інформаційних технологій і засобів навчання НАПН України В статті розглянуто проблему модернізації вимірювальної системи кабінету фізики через використання засобів інформаційно-комунікаційних технологій у навчальному середовищі. 1

У період інтенсивного розвитку науки і техніки, коли в світовій науковій спільноті стає все більш популярною концепція єдиного глобального суспільства, для будь-якої розвинутої країни дуже важливо, щоб в економіку, науку, культуру приходили молоді люди, які вміють самостійно працювати з інформацією, чітко і ефективно аналізувати та узагальнювати факти, і головне, вчасно і гнучко адаптуватися до швидкозмінних умов життя, самостійно вдосконалювати свої знання та вміння в різних областях, здобувати нові знання. Нині, в умовах зростаючої глобалізації економіки методика навчання дисциплінам, особливо природничого циклу, в сучасній школі переживає складний період, пов'язаний зі зміною цілей освіти, розробкою державного освітнього стандарту нового покоління, побудованого на компетентністному підході [1, 2], і тому освіта має стати саме системою формування адекватного узагальненого образу світу і образів його окремих предметних 107

областей. Концепцією профільного навчання в старшій школі серед основних завдань виокремлено “формування … інформаційної, технологічної компетенцій учнів …”[2]. Складовою шкільного фізичного кабінету є навчальне обладнання, яке повинно забезпечувати три види фізичного експерименту як в основній школі, так і на базовому та профільному рівнях старшої школи. Головною особливістю переліку сучасного навчального обладнання кабінету фізики має стати те, що дане обладнання повинно являти собою сукупність узгоджених між собою приладів та установок, пристроїв та устаткувань, необхідних для вивчення фізичних понять, законів і теорій, передбачених державними освітніми стандартами, на експериментальній основі. Обладнання кабінету фізики загальноосвітнього навчального закладу для проведення експериментів повинно розглядатися як відкрита система, оскільки одні застарілі прилади та устаткування можуть вилучатися, а інші, створені в наукових і промислових лабораторіях – включатися). Ось чому, в умовах протиріччя між швидким розвитком комп’ютерної техніки і застарілим шкільним обладнанням особливу увагу необхідно приділити сучасній системі засобів вимірювання. При комплектації обладнання сучасного шкільного кабінету як для демонстраційного, так і для лабораторного обладнання необхідно використовувати різноманітні варіанти систем вимірювання (програмно-методичний комплекс, комп’ютерний вимірювальний блок або комбінована цифрова система вимірювання з набором вимірювальних модулів та датчиків), кожний з яких забезпечує експериментальне супровід відповідних розділів курсу фізики в школі та виконання демонстрацій і фронтальних лабораторних робіт у відповідності з рівневими навчальними програмами МОНMC України. В даний час для реалізації пізнавальної і творчої активності школяра в навчальному процесі починають широко використовуватися сучасні освітні технології, орієнтовані на індивідуалізацію, дистанційність і варіативність навчального процесу, незалежно від віку та рівня освіти і дають можливість підвищувати якість освіти, більш ефективно використовувати навчальний час і знижувати частку репродуктивної діяльності учнів за рахунок зменшення часу, відведеного на виконання домашнього 108

завдання. Користуючись методикою виконання експерименту, учень в процесі дослідження робить вимірювання за допомогою датчиків, вносить отримані дані у відповідну систему, здійснює обчислення, відповідає на контрольні запитання. Всі отримані дані можуть бути збережені під паролем у відповідному файлі, що дозволить звертатися до проведеного експерименту у будь-який час та здійснювати контроль за досягненнями учня з боку вчителя. Прикладом комп’ютерно орієнтованої вимірювальної системи, яка відповідає усім переліченим вимогам може виступати універсальний комп’ютерний вимірювальний комплекс Cobra4 (Phywe GmbH, Німеччина) до складу якого входить прогрaма Measure 4.5, USB-інтерфейсний блок, бездротовий інтерфейсний блок та 30 датчики вимірювання величин. Бездротова передача даних, пояснення до експерименту безпосередньо в самій програмі вимірювання, відображення довідки та можливість отримання довідки в інтерактивному режимі [3] надають можливість експериментатору не тільки розширити спектр фізичного експерименту в курсі фізики середньої школи, але й сформувати уміння знімати й оцінювати експериментальні дані, інтерпретувати й осмислювати результати експерименту, робити практичні висновки з результатів експерименту (компетентність у роботі з інформацією) та уміння якісно й ефективно організувати і провести дослідження, обробити результати і зробити висновки. Література 1. Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи: Бібліотека з освітньої політики / Під. заг. ред. О.В.Овчарук. –К.: «К.І.С.», 2004. -112 с. 2. Соколюк О.М. До проблеми теоретичного обгрунтування поняття фізичної компетентності в системі профільного навчання /Соколюк О.М. // Професіоналізм педагога у контексті Європейського вибору України : матеріали всеукраїнської наук.практ. конференції, 25-28 вересня 2006 р. м. Ялта. – Зб. Статей: Ч.1. – Ялта: РВВ КГУ, 2006. – 204 с. С.189-192. 3. Сайт фірми Phywe GmbH: http://www.phywe-ru.com/1588.

109

INFORMATION, DYNAMIC MODEL OF ONLINE-DESIGNER OF MEDIA COURSES: MEDIACOURSE BUILDER

Beknazarova S. Tashkent University of Information Technology Tashkent, Uzbekistan This article describes a model based on which the online systemdesigner designing media courses Mediacourse builder was developed ИНФОРМАЦИОННАЯ, ДИНАМИЧЕСКАЯ МОДЕЛИ ОНЛАЙН СИСТЕМЫ-КОНСТРУКТОРА ПРОЕКТИРОВАНИЯ МЕДИАКУРСОВ: MEDIACOURSE BUILDER

Бекназарова Саида Сафибуллаевна Ташкентский университет информационных технологий г. Ташкент, Узбекистан В статье описаны модели, на основе которых разработана онлайн система- конструктор проектирования медиакурсов Mediacourse builder Онлайн система-конструктор проектирования медиакурсов Mediacourse builder входит в медиаобразовательный портал www.mediaedu.uz, предназначена для создания медиакурсов. Каждый созданный медиакурс включает в себя медиатекст, анимации, видео, картинки и т.д. Созданные медиакурсы, доступны на странице Медиакурсы Медиаобразовательного портала. Медиакурсы публикуются на веб- станице медиаобразовательного портала. Медиакурсы создаются и оформляются преподавателями, прошедшими регистрацию, после чего администратор отображает медиакурсы на медиаобразовательном портале. Студенты могут выбрать интересующих их медиакурс, после того как пройдут регистрацию. Цель информационной модели заключается в выработке непротиворечивой интерпретации данных и взаимосвязей между ними, что необходимо для интеграции, совместного использования и управления целостностью данных. Методология IDEF1X - один из подходов к семантическому моделированию данных (определению значений данных в контексте их взаимосвязей с другими данными), основанный на концепции Сущность-Отношение. Это инструмент используется для анализа информационной структуры систем различной природы. Информационная модель, построенная с помощью 110

IDEFlX- методологии, представляет логическую структуру информации об объектах системы. Эта информация является необходимым дополнением функциональной IDEFO- модели, поскольку детализирует объекты, которыми манипулируют функции системы[1,3]. Основными компонентами IDEF1X- модели являются: - сущности, представляющие множество реальных или абстрактных предметов (людей, объектов, мест, событий, состояний, идей, пар предметов и т.д). Они изображаются блоками. Могут быть:  независимые от идентификатора сущности;  зависимые от идентификатора сущности. - отношения между этими предметами, изображаемые соединяющими блоки линиями. Могут быть:  отношения, идентифицирующие связи;  отношения, не идентифицирующие связи;  отношения категоризации;  неспецифические отношения. - характеристики сущностей, изображаемые именами атрибутов внутри блоков. Атрибуты могут быть:  неключевыми;  первичными ключами;  альтернативными ключами;  внешними ключами. Информационная модель дает логическую схему проектируемой модели. Сущность «Разграничение доступа» в информационной модели, рисунок 1 и 2) связана с 2 другими сущностями («идентификация пользователя» и «анализ запроса») с помощью отношения «состоит». Эти две сущности также имеют отношения «включает» с рядом других сущностей, то есть модификация матрицы происходит только при выполнении всех этих функций. Ниже приведены диаграммы информационной модели для разработанной ранее функциональной модели.

111

состоит

включает

Рис. 1. Информационная модель. Идентификация пользователя

состоит

включает включает

включает

Рис. 2 Информационная модель. Анализ запроса 112

Динамическая модель онлайн системы-конструктора проектирования медиакурсов Mediacourse Builder В общем виде сети Петри позволяют построить модели сложных систем в виде соответствующих структур, образованных из элементов двух типов - событий и условий. В свою очередь в сетях события и условия представлены в виде двух непересекающихся множеств, а именно множеством позиций и множеством переходов. В графическом представлении сетей переходы представляются "барьерами", а позиции – кружками. Динамика поведения моделируемой онлайн системы отражается в функционировании сети и виде совокупности локальных действий, которые называются срабатываниями переходов. Они соответствуют реализациям событий и приводят к изменению разметки позиций, т.е. к локальному изменению условий в системе. Переход может сработать, если выполнены все условия реализации соответствующего события. Рассмотрим динамическую модель применительно к моей модели разграничения доступа. На рисунке 3 представлен общий вид модели и объяснены назначения переходов.

Рис. 3 – Общий вид динамической модели 113

Матрица может быть модифицирована при выполнении трех условий: наличие проверенного субъекта; наличие проверенного запроса; выполнение правил предоставления доступа. Рассмотрим случай, когда запрос может быть предоставлен. Для этого необходимо, чтобы метка была установлена в трех кружочках: «Субъект», «Запрос» и «Правила предоставления доступа», рисунок 4 а).

Рис. 4 а – Первоначальное состояние динамической модели Если данное условие выполняется, то при запуске системы, метка переместится в нижний правый кружочек, что соответствует состоянию «Выполнение запроса», рисунок 4 б.

Рис. 4 б – Конечное состояние динамической модели. Запрос выполнен. 114

Если же одно из этих условий не выполняется, например, «Правила предоставления доступа», то начальное положение системы будет соответствовать наличию меток только к кружочках «Субъект», «Запрос» и отсутствию в кружочке «Правила предоставления доступа», рисунок 5 а. Конечное же состояние будет соответствовать наличию метки в кружочке «Отказ в запросе», рисунок 5 б.

Рис. 5 а – Первоначальное состояние системы. Отсутствует необходимая метка

Рис. 5 б – Конечное состояние системы. В запросе отказано. Если в начальном положений будет отсутствовать метка в кружочке «Субъект» или «Запрос», рисунок 6 а, то конечное состояние также будет соответствовать метки в кружочке «Отказ в запросе», рисунок 6 б. 115

Рис. 6 а – Начальное состояние системы. Отсутствует необходимая метка

Рис. 6 б – Конечное состояние системы. В запросе отказано. Литература 1.Васильев В.Н. и др. О математических моделях оптимального управления системой подготовки специалистов. Петрозаводск: издво Петр.ГУ.1997 2.Васильев В.Н. Модели управления вузом на основе информационных технологий. Петрозаводск: Изд-во ПетрГУ, 2000. 164 с. 3.Граничина О.А. Математические модели контроля качества образовательного процесса в учреждениях высшего профессионального образования. -СПб.: Изд-во ВВМ, 2008. - 180 с. 116

JAVA FRAMEWORK FOR MULTI-AGENT SYSTEMS

Maistrenko S. International Research and Training Center for Information Technologies and Systems, Kiev, Ukraine Learning objects are good in organizing in repositories. Along with growth of objects’ number occurs the problem of working with large repositories where a repeatable usage of learning objects and permanent acquisition of new resources in Internet is implied. Development of the multi-agent model for the decision-making system can help in solving the problem of managing and controlling the repository development. The multi-agent model is associated with ability to monitor, acquire and structure the information about the dynamic changes in the observed environment where the centralized management of the information resources is ineffective, depending on the mode and behavior of the program object. JAVA ФРЕЙМВОРК ДЛЯ МНОГОАГЕНТНЫХ СИСТЕМ

Майстренко Сергей Международный научно-учебный центр информационных технологий и систем НАН и МОНмолодежиспорта Украины, Киев Учебные объекты хорошо организуются в репозитарии. С ростом количества объектов появляется проблема работы с большими репозитариями где подразумевается многократное использование учебных ресурсов и постоянное приобретение новых ресурсов распределенных в Интернет, в рамках определенной предметной области. Помочь в решении проблемы управления и контроля развития репозитария, может разработка многоагентной системы для поддержки принятия решений. Многоагентная модель связана с возможностью наблюдения, сбора, структурирования информации о динамических изменениях в наблюдаемой среде, где централизованное управление информационными ресурсами неэффективно, в зависимости от состояний и поведения программных объектов. Многоагентная система. МАС - это система, образованная несколькими взаимодействующими интеллектуальными агентами, существуют для решения таких проблем, которые сложно или 117

невозможно решить с помощью одного агента или монолитной системы. Задачи МАС. Решение задач где централизованное управление информационными ресурсами неэффективно, обусловлено наличием большого количества информации представленной в Интернет. Решение задач где есть необходимость постоянного мониторинга реализуется постоянным сбором и обработкой информации из разнородных распределенных источников для выработки и принятия решений. В зависимости от состояний и поведения, постоянно изменяющейся среды, необходима возможность динамической адаптации поведения программных объектов, для этого модификация и расширение программного обеспечения выполняется прямо в ходе его функционирования. Создается необходимость перекомпиляции программных кодов при внесении изменений в объекты и интерфейсы. Возможность работы в явной форме с моделями знаний. В зависимости от специфики действий и предпочтений для каждого субъекта характерна своя модель управления знаниями. Агент[1]. Под агентом понимается программный агент, он базируется на теории искусственного интеллекта и отталкивается от понятия интеллектуальный агент. Интеллектуальные агенты сущности, действующие в изменяемой среде наблюдающие и собирающие информацию о ней. Могут быть: полностью независимыми, выполняя свои задачи когда их действия направлены на достижение какой-либо цели; самостоятельно выполняют задание но зависят от других агентов или людей когда задачи им ставятся. Теоретические проблемы МАС. Описание, декомпозиция и распределение задач между агентами в МАС. Синтез (композиция) решений. Обеспечение взаимодействия (координация, коммуникация, кооперация или коалиция) агентов в МАС. Построение языков и протоколов коммуникации. Согласование решений и координация действий агентов. Планирование в МАС. Разрешение конфликтов между агентами из-за ресурсов. Описание представлений агентами своих внутренних состояний, а также знание о планах и действиях других агентов. Описание различных 118

точек зрения, целей и предпочтений агентов в интересах представления их в МАС. Используемая концепция МАС. Агент может иметь лишь частичное представление об общей задаче, должен решать лишь некоторую ее подзадачу. Наиболее полное описание предметной области формируется внутри системы поддержки принятия решений. Требуется взаимодействие множества агентов, для решения сколько-нибудь сложной проблемы, которое неотделимо от организации МАС. В МАС задачи по определенным правилам распределяются между всеми агентами, каждый входит в специализированную группу. Агенты должны быть специализированными, распределение заданий означает присвоение каждому агенту некоторой роли. Необходимые виды специализированных агентов. Целенаправленные агенты (субординаторы), хранят информацию о тех ситуациях, которые для них желательны, это дает агенту способ выбрать путь, который приведет к нужной цели. Добывающие информацию агенты, действуют в хранилище данных обнаруженной информации для последующего использования (например в стратегиях, по увеличению продаж или привлечения покупателей). Пространственные клиенты (поисковый робот), просматривают Интернет ресурсы, собирают информацию о товарах и услугах. Субагенты, службы, обрабатывающие и обучающие агенты, для создания структур и баз данных агентов или среды. Распределение задач. Субординатор (руководитель) проводит декомпозицию исходной проблемы на отдельные задачи. Эти задачи распределяются между агентами-исполнителями. Каждый агент-исполнитель решает свою задачу, подчас также разделяя ее на подзадачи. Для получения общего результата производится композиция, интеграция частных результатов, соответствующих выделенным задачам. За общий результат отвечает агентинтегратор (чаще всего, это тот же Субординатор). Коммуникация агентов [2]. Стандарты коммуникационных протоколов:  сетевой (низкоуровневый): WAP, TPC/IP, XML/HTTP;  высокоуровневый: FIPA-ACL, KQML (Knowledge Query Manipulation Language); 119

 уровень приложений (application). Что говорить, кому говорить, когда говорить и тд. Язык запросов к RDF хранилищам (SPARQL). Решение задач по извлечению имеющихся в хранилище знаний, используя запросы к хранилищу (asking, querying). Применение логического вывода над имеющимися знаниями (reasoning, entailment). Agent Building Tools and Platforms:  Java Agent DEvelopment Framework (JADE) [3];  Jason(Java SE) [4];  Aglobe (Java SE) [5]. JADE. Программное обеспечение промежуточного слоя предлагает промежуточный сетевой уровень, который позволяет JAVA объектам, находящемся на распределенных сайтах эффективно общаться. JADE включает в себя: среду реального времени, в которой агентны JADE могут «сущестовать», библиотеку классов, которые разработчик может использовать для разработки агентов, набор графических инструментов, который позволяет администрировать и отслеживать активность запущенных агентов, ряд инструментов (tools), которые поддерживают фазы исправления ошибок (debugging) и развертывания (deployment) системы. Создание агентно-ориентированного приложения JADE. Рассмотрим предметную область репозитарий информационных ресурсов, в котором собран, некоторый учебный контент (используя CMIS [6]). Из базы ресурсов репозитария можно автоматически сформировать каналы под конкретного пользователя (групп пользователей) с помощью знаний о контекстах в которых был создан или, используется ресурс. Сценарий включает в себя агенты, предоставляющие ресурсы и собирающие сведения о ресурсах. Для создания агента в JADE необходимо определить класс, наследующий класс: jade.core.Agent, реализовав метод setup(): Каждый агент идентифицируется «идентификатором агента», представленным экземпляром класса jade.core.AID. Метод getAID() класса Agent позволяет получить идентификатор агента. AID объект включает уникальное имя и адреса. Зная имя агента, его AID может быть получен следующим образом: AID id = new AID("nickname", AID.ISLOCALNAME), локальое имя не глобальное 120

Передача аргументов агенту. Необходимо, чтобы агент ResourcesCollectorAgent получил название продукта, аргументы могут быть получены как массив Object, с помощью метода getArguments() класса Agent. Добавление поведения для агента. Фактическая работа, которую агент должен делать, как правило, осуществляется в рамках «поведения агента». Поведение представляет собой задачу, которую агент может выполнять. Оно реализуется как объект класса, наследующего класс jade.core.behaviours.Behaviour. Для того чтобы агент мог исполнять задачу, описываемую объектом поведения, достаточно добавить поведение агента с помощью метода addBehaviour() класса Agent. Согласование поведений. Агент может выполнять одновременно несколько моделей поведения. Расписание нескольких моделей поведения в агенте имеет не упреждающий характер, а кооперативный. Поведение исполняется по расписанию, его метод action() вызывается и работает до тех пор, пока не завершится. Это имеет преимущества:  Позволяет использовать один поток для одного агента (производительность)  Обеспечивает большую производительность, т.к. переход от одного поведения к другому намного быстрее, чем переключение между потоками  Устраняет все вопросы синхронизации между параллельными поведениями, которые должны получить доступ к одним и тем же ресурсам  Когда происходит переключение поведения, статус агента не включает какой-либо сохраненной информации и поэтому можно получить его "снимок"  Устойчивость и мобильность - передовые возможностями JADE, сохранение статуса агентов для последующего восстановления, или передачи его в другой контейнер для удаленного исполнения Планирование операций. Jade предоставляет два готовых класса: WakerBehaviour, TickerBehaviour (в пакете jade.core.behaviours). Работа с сообщениями. Отправка сообщения другому агенту, состоит в заполнении ACLMessage объекта и вызове метода send() класса Agent. 121

AgentOWL. OWL (Web Ontology Language, (World Wide Web Consortium, W3C)) – язык представления онтологий в Web. OWLонтологии могут содержать описания классов, свойств и их экземпляров. AgentOWL - java библиотека, разработанная для поддержки RDF/OWL моделей для Jade агентов, используется для описания модели знаний агента(generic agent model). Основывается на пяти основных элементах:  Resources,  Actions,  Actors,  Context  Events Спецификация FIPA Ontology Service specification определяет основные аспекты моделирование взаимодействия агентов, основанного на онтологиях. Выводы. С помощью внедрения многоагентной модели, для поддержки принятия решений, можно наладить эффективное управление репозитарием учебных ресурсов, быстро найти обработать и встроить новые учебные объекты, определить отношения между ними; тем самым добыть новые знания, которые не вносит аналитик или архитектор репозитария. Существенно улучшить и оптимизировать возможности поиска репозитария и за его пределами. Литература 1. Michael Wooldridge "An Introduction to MultiAgent Systems", John Wiley & Sons Ltd, 2002. 2. Sun, Ron "Cognition and Multi-Agent Interaction". Cambridge University Press 2006. 3. Официальный сайт, Java Agent Development, jade.tilab.com 4. Официальный сайт, Jason(Java SE), http://jason.sourceforge.net/ 5. Официальный сайт, Aglobe (Java SE), http://agents.felk.cvut.cz/aglobe 6. Официальный сайт, http://docs.oasisopen.org/cmis/CMIS/v1.0/cmis-spec-v1.0.html

122

II. EDUCATIONAL INFRASTRUCTURES LIFE-LONG LEARNING

AND

SECURING ACADEMIC INTEGRITY IN THE ONLINE EDUCATIONAL ENVIRONMENT: USA EXPERIENCE

Buglak N. President Academy, Ukraine The article is devoted to the important issue of academic integrity in the USA. The author analyzes how US online schools are creating and sustaining a culture of academic integrity and honoring intellectual property. Author also explains how US online programs help students adhere to high standards of academic integrity and follow them carefully throughout their course of study. ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ АКАДЕМІЧНОЇ ЧЕСНОСТІ В ОНЛАЙН ОСВІТІ: ДОСВІД США

Буглак Наталія Іванівна Precedent Academics Стаття присвячена важливій та недостатньо дослідженій у вітчизняній науці темі академічної нечесності, яка привертає загальнонаціональну увагу у США. Доведено що забезпечення академічної чесності є критичним аспектом для можливості гарантування якісного освітнього досвіду і заслуженої оцінки чи диплому. Авторка розглядає досвід американських університетів та передові стратегії розвитку академічної порядності академічної чесності студентів США в контексті дистанційної онлайн освіти. В кожному суспільстві існує проблема наукової та академічної етики. Суть цієї проблеми лежить в корені людської природи, але суспільство має можливість впливати на поведінку кожного конкретного автора, навчаючи цінностям авторського права і поваги до унікальності ідей, та створюючи правила і механізми, які спонукають авторів притримуватись найвищих вимог при написанні наукових та академічних праць. В контексті дистанційної онлайн освіти забезпечення академічної чесності є критичним аспектом для можливості гарантування якісного освітнього досвіду і заслуженої оцінки чи 123

диплому [1]. Уразливість дистанційної онлайн системи освіти неодмінно ставить запитання перед адміністраторами та викладачами вищих навчальних закладів: хто дійсно навчається за комп’ютером і чи є здана робота унікальною, написаною автором студентом, з коректним опрацюванням додаткової літератури. Вищі навчальні заклади та державні органи освіти країн світу прикладають різні зусилля для вирішення цієї проблеми. Сполучені Штати Америки є лідерами в цьому процесі завдяки історії впровадження онлайн технологій на всіх рівнях освіти, високому попиту на онлайн освіту серед населення і суворих стандартів якості вищих навчальних закладів [2]. В цій презентації, автор ставить за мету поділитись своїм досвідом з цього питання, надати свій погляд на запоруки успішності американських вищих навчальних закладів в забезпеченні академічної та наукової чесності і відкрити діалог щодо існуючих тенденцій у боротьбі з академічним плагіатом в академічному середовищі в Україні. Література 1. Allen, I. E. and Seaman, J. (2011). Going the Distance: Online Education in the United States, 2011 Needham MA: Sloan Consortium http://www.onlinelearningsurvey.com/reports/goingthedistance.pdfhtt p://www.onlinelearningsurvey.com/reports/goingthedistance.pdf 2. Allen, I. E. and Seaman, J. (2010). Class differences: Online Education in the US, 2010 Needham MA: Sloan Consortium

124

SOME ISSUES IN CREATION OF INFRASTRUCTURES FOR LIFE-LONG LEARNING SUPPORT

Manako A., Synytsya K., Voychenko O., Popova N., Kravchenko A. International Research and Training Center for Information Technologies and Systems, Kiev, Ukraine The paper outlines some specific aspects of the electronic research and educational space development in Ukraine ОКРЕМІ АСПЕКТИ ФОРМУВАННЯ ІНФРАСТРУКТУР ДЛЯ ПІДТРИМКИ НЕПЕРЕРВНОГО НАВЧАННЯ Манако А.Ф., Синиця К.М., Войченко О.П. Попова Н.В., Кравченко А.Ю Міжнародний науково-навчальний центр інформаційних технологій та систем НАН та МОН України, Київ, Україна Представлені деякі аспекти розвитку електронного науковонавчального простору України Стрімкий розвиток інформаційного суспільства та сфери інформатизації висувають нові проблеми підтримки культури, освіти, електронного управління тощо. Дуже часто такі проблеми тісно прозвані між собою. Наприклад, розвиток сфери освіти в Україні неможливий без розвитку інфраструктур, моделей методів, нових перспективних технологій. Однак велику роль відіграють процеси прискорення темпів впровадження інновацій та активного використання нових інформаційних технологій для підтримки освітніх процесів. Важливу роль відіграє впровадження елементів електронного урядування, що значно розширює інфраструктуру електронного простору. Це означає, що в контексті розвитку електронного науково-освітнього простору, можна говорити про розвиток загальних ресурсних, так і спеціалізованих науковоосвітніх просторів [1]. Багато уваги вищезазначеним питанням приділялося на протязі проведення каскаду Міжнародних наукових конференцій (20062012 рр.). Широкий інтерес науково-педагогічної спільноти до участі у цьому заході поставив питання щодо охоплення широкої розподіленої аудиторії в умовах обмежених ресурсів. Фахівцями була поставлена та досліджена ця проблема та розроблені шляхи ефективного використання он-лайнових технологій, що підтримують моделі взаємодії наближені до природного спілкування. На базі 125

Міжнародного Центру було розроблено модель та інформаційну технологію, що дозволило організувати безперебійну роботу конференції та вирішити проблему управління розподіленими ресурсами користувачів. Крім того, було організовано прискорене навчання користувачів роботі в нових умовах. Досвід проведення конференції з використанням таких технологій підтвердив їх ефективність та можливість залучення широкої аудиторії до обговорення пріоритетних проблем. У перспективі розподілені технології спілкування будуть розповсюджуватися на проведення наукових семінарів та інших заходів, з використанням інтелектуальних інформаційних технологій та засобів, через які буде досягнутий якісно новий рівень проведення конференцій та інших заходів різного рівня із забезпеченням належного динамізму та скороченням строків їх підготовки. Безумовно, названі технології потребують розвитку у наукових організаціях сучасних комп’ютерно-телекомунікаційних мереж та засобів їх трансграничної взаємодії з іншими мережами, підготовки модераторів для ефективного керування взаємодією, здійснення методичної та технічної підтримки учасників. Міжнародний науково-навчальний центр інформаційних технологій та систем НАН та МОН України у співпраці з МОНмолодьспорту України реалізуються актуальні завдання, що стоять перед Україною, а саме — впровадження і інтенсифікація масового використання розподілених інформаційних систем в процесах управління на рівні міністерств і відомств, а також їх широке використання в процесах прийняття рішень в режимі реального часу. За рахунок їх впровадження змінюються сталі моделі організації взаємодії, розвиваються інфраструктури телекомунікаційного простору. При вирішенні проблеми забезпечення якості роботи користувачів в умовах інфраструктур, що розвиваються, актуальною є задача організації масового безперервного навчання. Дослідження колективу вчених Міжнародного Центру довели, що вирішення задач інформатизації неможливе без комплексного наукового підґрунтя вирішення задач організації цілеспрямованого масового навчання широких кіл користувачів основам комп’ютерної та інформаційної грамотності, й широкому колу задач, з якими зустрінуться користувачі без спеціальної підготовки, прим взаємодії зі спеціалізованими он-лайновими розподіленими системами. 126

На теперішньому етапі розвиток процесів інформатизації діяльності керівних установ України ставлять ряд актуальних проблем з підтримки взаємодій керівної установи з підвідомчими організаціями та впровадження елементів електронного управління. Як правило, для підтримки вирішення подібних задач створюються спеціалізовані електронні науково-освітні простори. Активне масове використання електронних спеціалізованих просторів вимагає стабільного функціонування технологічної бази, безперервного її удосконалення, супроводження, а також вирішення низки задач, які пов’язані з організацією ефективної взаємодії. Спеціалізований електронний простір був створений у 2010 році для підтримки взаємодії відносно науково-технічних проектів ВНЗ та аналітичної діяльності Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України на базі Інтернету. Ядро спеціалізованого простору складає розподілена он-лайнова Інформаційно-Аналітична Система (КІАС) та пов’язані з нею системи та бази даних. КІАС призначена для автоматизації роботи з документами та інформаційноаналітичного забезпечення діяльності МОНмолодьспорту України для оцінювання рівня науково-дослідної діяльності регіональних установ. КІАС – це комплекс науково-програмних рішень для підтримки прискореної обробки спеціалізованої документованої інформації, який має розвинуті механізми обробки великої кількості документів сталого зразку у режимі реального часу та підвищені показники надійності функціонування та відмово стійкості [2]. Удосконалено технологію побудови тришарових інформаційних систем на базі сервіс-орієнтованої архітектури. Отримано десять авторських свідоцтв. На протязі 2010-2012 рр. КІАС працює в режимі реального часу, 159 установ та ВНЗ з різних регіонів України співпрацюють з МОНмолодьспорту без відриву від виробництва та додаткових витрат на відрядження. Доведено високі техніко-економічні показники функціонування системи. Для забезпечення підвищення якості взаємодії МОНмолодьспорту України з підлеглими організаціями, скорочення терміну обміну документами сталого зразка та запобіганню помилкам користувачів розроблена підсистема «Навчання», в основі якої - інтенсивні методики навчання та тестування навичок користувачів (контингент ВНЗ, який відповідає за взаємодію з міністерством, може змінюватися). За рахунок низки заходів ефективність співпраці МОНмолодіспорту 127

України з користувачами регіонів України, виходячи з показників часу, який витрачений на масову правильну подачу та обробку фахівцями міністерства, зменшився у 4 рази. Досягнута «прозорість» взаємодії користувачів різного рівня володіння ІКТ з системою. Для організації безперервної роботи ВНЗ з системою КІАС, разом з МОНмолодьспорту було проведено цикл координаційних заходів з проректорами ВНЗ України щодо впровадження КІАС на рівні регіонів. Планується подальший розвиток простору, збільшення кола нових задач, реалізація яких дозволить на 25 % підвищити ефективність функціонування спеціалізованого простору за рахунок вирішення нових задач, які поставлені міністерством перед розробниками. Наступним кроком підтримки сфери освіти у тісній співпраці з МОНМолодьспорту є розробка комплексної інформаційноаналітичної системи «Сертифікація та акредитація». Основна мета розробки он-лайнової розподіленої системи – інформатизація процесів підтримки надання адміністративних послуг у сфері ліцензування, акредитації ВНЗ. В основу розробки системи покладені принципи якості, життєздатності та підвищеного рівня безпеки. На теперішній час розроблена та проходить тестування он-лайнова підсистема «Шифри та назви спеціальностей». Ввід її в експлуатації дозволить підвищити рівень якості підготовки кінцевих документів. У 2013 р. будуть проведені широкомасштабні роботи щодо відпрацювання основних баз даних та он-лайнової підтримки інформатизації процесів підтримки надання адміністративних послуг у сфері ліцензування, акредитації ВНЗ, Планується проведення великої кількості експериментів з розподіленою аудиторією ВНЗ України. Література 1. Манако А.Ф., Синица К.М. Электронные научнообразовательные пространства и перспективы их развития в контексте поддержки массовости и непрерывности. // УСИМ. – 2012. – № 4. – с. 83-92. 2. Сандыга И.В., Манако А.Ф., Войченко А.П., Синица К.М Непрерывное обучение как фактор развития информационного общества // Proc. Fifth International Conference ITEA-2010. 23-24 November 2010, IRTC. – K.: Изд-во Академпериоика. – P. 34–37. 128

PROBLEMS AND EXPERIENCE OF DISTANCE LEARNING METHODS FOR STUDENTS OF ENGINEERING SPECIALTIES

Zamihovskyy L., Savyuk L. National Technical University of Oil and Gas, Ivano-Frankivsk, Ukraine The issues of features for introduction of distance learning systems in the future engineers training are considered. Particular attention is paid to the creation of the perfect regulatory and legislative base for designing this level system. The information and functional model of technical direction distance course is presented. ПРОБЛЕМИ ТА ДОСВІД ВПРОВАДЖЕННЯ МЕТОДІВ ДИСТАНЦІЙНОГО НАВЧАННЯ ДЛЯ СТУДЕНТІВ ІНЖЕНЕРНИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ

Заміховський Л.М, Сав’юк Л.О. Івано-Франківський національний технічний університет нафти і газу Розглянуті питання особливостей впровадження систем дистанційного навчання у процес підготовки майбутніх інженерів. Особлива увага приділена створенню досконалої нормативної та законодавчої бази проектування системи даного рівня. Наведена інформаційно-функціональна модель дистанційного курсу технічного спрямування. Становлення системи дистанційного навчання (ДН) в Україні є складним динамічним процесом, який починаючи з кінця 90-х років ХХ століття, відзначався як періодами зльоту, суспільного визнання та захоплення, так і етапами падіння, не прийняття, критики, зневаги і недовіри. До методів та алгоритмів ДН з особливим скепсисом до сих пір відносяться спеціалісти в області підготовки та перепідготовки кадрів промисловості і викладачі середніх спеціальних та вищих навчальних закладів технічного напрямку підготовки. Даний факт можна пояснити наступними основними причинами. Важко уявити собі структуру якісного дистанційного курсу (ДК) майбутнього інженера, який повністю може компенсувати процес очного спілкування з досвідченими викладачами та спеціалістами, здатний забезпечити проведення повноцінних лабораторних занять і практикумів, організацію консультаційних та контролюючих 129

заходів, проходження виробничих та перед дипломних практик і багато інших нюансів інженерної підготовки Розробка ДК подібного рівня повинна засновуватися на досконалій законодавчій базі, яка покликана висвітлювати питання можливості поєднання традиційних та інноваційних дистанційних методів навчання, випадки у яких з’являється необхідність переведення студентів на дистанційну форму освіти, визнання електронних матеріалів і ДК у якості навчально-методичних праць викладачів з захистом авторських прав і винагородою за інтелектуальний вклад у їх створення. Впровадження якісних ДК у навчальний процес майбутніх інженерів повинне ґрунтуватися на глибоких теоретичних дослідженнях у області інформаційно-комунікаційних технологій (ІКТ), інноваційних педагогічних теоріях, сучасних соціальних концепціях, які розглядають важливість формування креативного мислення майбутнього спеціаліста з усвідомленням необхідності підвищення своєї кваліфікації на протязі всього життя. Вищі навчальні заклади (ВНЗ) України, у більшості випадків, не готові до розробки власної багатовекторної та завершеної концепції проектування та поетапного впровадження у навчальний процес систем дистанційного навчання (СДН), а на рівні держави дане питання залишається відкритим. Так, розвиток ДН в нашій країні продовжує ґрунтуватися на положенні, затвердженим Наказом МОН України від 21.01.2004. У січні 2012 року на громадське обговорення винесено проект Положення про ДН у навчальних закладах, але остаточного прийняття положення не відбулось. У проекті положення зазначено, що ДН може бути реалізоване шляхом застосування як окремої форми навчання так і технологій ДН при організації та забезпеченні денної, вечірньої, заочної і екстернатної форм навчання. За дистанційною формою навчання може надаватись вища та післядипломна освіта у ВНЗ, які мають необхідне організаційне, науково-методичне, кадрове та системотехнічне забезпечення. Рішення про впровадження дистанційної форми навчання у ВНЗ приймається Вченою радою закладу [1]. Зрозуміло, що сьогодення вимагає від викладача новатора негайних кроків у напрямку впровадження у свою діяльність інноваційних методів навчання, в тому числі алгоритмів та методів ДН. 130

На кафедрі комп’ютерних технологій в системах управління та автоматики (КТіСУ) на протязі останніх років активно проводяться наукові дослідження в напрямку створення СДН адаптивного рівня технічного спрямування. В основу проектування та практичної реалізації систем подібного рівня покладені сучасні теорії соціального конструктивізму, педагогічних вимірювань, програмний інструментарій з відкритим програмним кодом, при цьому до розробки СДН залучаються найкращі студенти, магістри та аспіранти кафедри КТіСУ. На рис.1 представлена інформаційна функціональна модель ДК технічного рівня.

Рис. 1 – Інформаційно – функціональна модель ДК На сьогоднішній день в навчальний процес запроваджені 15 ДК з профільних дисциплін кафедри, які інтегровані в середовище управління процесом ДН LMS MOODLE 2.2. Для ефективної організації процесу навчання та заходів контролю якості отриманих знань, вмінь та навичок використовується система дистанційного діагностування рівня знань (СДДРЗ) D-tester. СДН підтримується стендовими лабораторними практикумами та віртуальними тренажерними комплексами. Досвід впровадження систем подібного класу дозволяє зробити висновок про підвищення зацікавленості та мотивації студентів в активізації процесів навчання при значному підвищенні рівня їх професійних знань. Література 1. Проект положення про дистанційне навчання у навчальних закладах [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://ipo.kpi.ua/ua/distance/pologenie10-01-12.html 131

PROBLEMS OF REGIONAL EDUCATIONAL INFORMATION AND TELECOMMUNICATION NETWORK DEVELOPMENT AT THE REGION LEVEL

Lyubchak V., Piven A., Kyrychenko K. Sumy State University, Ukraine The development of modern information systems, overcoming the problem of the digital divide, organizing interagency exchange of information, development of e-governance, possibilities of a modern data center at the oblast level, integration funds, the ability to build a modern educational, medical, social, business and other information networks. ПРОБЛЕМИ РОЗВИТКУ РЕГІОНАЛЬНОЇ ОСВІТНЬОЇ ІНФОРМАЦІЙНО-ТЕЛЕКОМУНІКАЦІЙНОЇ МЕРЕЖІ РІВНЯ ОБЛАСТІ

Любчак Володимир Олександрович, Півень Андрій Григорович, Кириченко Костянтин Іванович Сумський державний університет, Україна, Суми Розвиток сучасних інформаційних систем, подолання проблеми цифрового розриву, організація обміну міжвідомчими даними, розвиток електронного урядування, можливості сучасного центру обробки даних рівня області, інтеграція коштів, можливість будувати сучасні освітню, медичну, соціальну, бізнесову та інші інформаційні мережі. На даний час є суттєве протиріччя між можливостями сучасних ІТ-технологій, які побудовані на ефективному застосуванні центрів обробки даних, хмарних та віртуальних обчисленнях, та складностями їх застосування у більшості навчальних закладів через низькі фінансові та технічні умови й відсутність висококваліфікованих фахівців. Стратегії економічного та соціального розвитку області неможливо виконати без поступової трансформації уряду в електронний уряд, поширення доступу до інформаційних ресурсів, залучення громадян до використання інформаційних ресурсів державних служб у мережі Інтернет. У стратегіях електронного керування Мережі державного управління ООН (UNPAN) зазначено, що інформаційний портал спільноти з локальною ідентичністю (рівня області), а не з національною, може вселити громадянам більше довіри до електронної взаємодії та навчання [1]. 132

Для подолання «цифрового розриву» можливо застосувати інформаційні освітянські, медичні, соціальні, бізнесові та інші мережі рівня області – як централізований комплекс технічних і програмних засобів. Побудова таких мереж неможлива без наявної потужної серверної бази для забезпечення дії центральних модулів системи та організації збереження даних – центр обробки даних (ЦОД). На даний час такої серверної платформи у Сумській області не має. Інформаційні сервіси мереж можуть надати персоналізований інтерфейс для громадян, за допомогою якого можна досліджувати сфери інтересів і потреб та взаємодіяти з іншими членами місцевої спільноти. Побудова освітньої інформаційно-телекомунікаційної мережі надасть можливість доступу до якісних інформаційних навчальних ресурсів, які стануть доступними для навчальних закладів, сприятиме накопиченню й обміну найкращими навчальними ІТпроектами, уможливить доступ до найсучасніших інформаційних технологій і підвищить ефективність використання коштів на комп’ютерну техніку та програмні засоби. Освітня мережа може виступати як каталізатор поширення обміну знаннями і урізноманітнення можливостей навчання. Мережа інформаційних систем у медичній галузі надає змогу: покращити якість медичної допомоги населенню, доступності професійної діагностики незалежно від місця перебування хворого . Географічні інформаційні системи (ГІС) надають можливість створення інтеграції баз даних з адресною системою досліджуваного географічного об'єкта, створення пошукової геоінформаційної системи (медичної, демографічної, соціальноекономічної тощо). Використання центру обробки даних також сприяє розвитку систем електронного документообігу й автоматизації управління місцевого самоврядування, систем надання інформаційних послуг населенню. Важливим для окупності побудови ЦОД рівня області є впровадження комерційних проектів, таких як Інтернет-торгівля, бізнесові інформаційні бази даних тощо. Центри обробки даних регіонального рівня доцільно формувати на базі провідних університетів області, де є необхідні кваліфіковані кадри та налагоджений доступ до інформаційних мереж. Університет має можливість впроваджувати особливі механізми організації роботи за напрямком міжнародної діяльності. Для 133

підготовки та реалізації міжнародних проектів різних типів доцільно створювати спеціалізовані робочі групи. Досвід виконання масштабних грантових проектів вишами забезпечує раціональну інтеграцію зусиль, дозволяє залучити талановиту молодь до процесів міжнародної співпраці. Сама лише закупівля ліцензійного програмного забезпечення та встановлення окремих комп’ютерів без урахування комплексного підходу до побудови інформаційних систем не вирішить питання розвитку сучасної освіти, впровадження електронної медицини та електронного урядування в області. Розглядаючи сучасні інформаційні системи, що концентруються на наданні послуг громадянам та базуються на впровадженні інновацій, можливо стверджувати, що вони сприяють розвитку інформаційного суспільства та створюють підґрунтя для подолання проблем «цифрового розриву». Література 1. United Nations Public Administration Network ( UNPAN ). Електронне керування: Трансформація уряду. [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://unpan1.un.org/intradoc/ groups/public/documents/un-dpadm/unpan040884.pdf 2. Закон України "Про Основні засади розвитку інформаційного суспільства в Україні на 2007-2015 роки": за станом на 1 серп. 2012р. / Верховна Рада України. – Офіц. вид. – К.: ВВР, 2007, №12, ст.102 3. Стратегія економічного і соціального розвитку Сумської області на період до 2015 року «Нова Сумщина – 2015». [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.stategov.sumy.ua/docs/komitet_ekonom_pitan/strateg_ns2015.html 4. Обласна програма «Освіта Сумщини у 2012 – 2015 роках». [Електронний ресурс]. – Режим доступу: www.stategov.sumy.ua/docs/orders/2011/687.doc 5. Півень А.Г. Вплив сучасних інформаційно-комунікаційних технологій на міжнародний освітній простір та університетський менеджмент [текст] / А.Г.Півень, В.О. Лук’янихін // История и перспективы социально-экономического развития, государственного регулирования и местного самоуправления Юга России и Украины: зб. матеріалів міжнар. науково-практ. конф. – Суми : СумДУ, 2010. – чистина 2. – С. 96-101с. 134

EDUCATIONAL ENVIRONMENT AS A PLATFORM FOR IMPLEMENTING SCIENTIFIC AND METHODOLOGICAL SUPPORT IN TEACHERS’ ICT COMPETENCE DEVELOPMENT

Chernikova L. Regional Methodological Centre of Informatics and Information Technology, Zaporizhzhya, Ukraine Zaporozhzhya region’s experience in creating complex educational Web resources that are widely used for pedagogical support of teachers’ IT competency development is described in the article. ІНФОРМАЦІЙНО-ОСВІТНЄ СЕРЕДОВИЩЕ ЯК ПЛАТФОРМА ДЛЯ ЗДІЙСНЕННЯ НАУКОВО-МЕТОДИЧНОГО СУПРОВОДУ РОЗВИТКУ ІТ-КОМПЕТЕНТНОСТІ ВЧИТЕЛІВ

Чернікова Людмила Антонівна Обласний науково-методичний центр інформатики та інформаційних технологій, м. Запоріжжя, Україна В статті описано досвід Запорізької області щодо створення комплексу освітніх веб-ресурсів, які активно використовуються для педагогічного супроводу розвитку ІТ-компетентності вчителів Одним із визначальних чинників науково-методичного супроводу поетапного розвитку ІТ-компетентності педагога є інформаційно-освітнє середовище. Інформаційно-освітнє середовище (далі – ІОС) будемо розглядати як інформаційну систему, яка об’єднує програмні й технічні засоби, організаційне, методичне та програмне забезпечення, навчальні, методичні й інформаційні ресурси, призначені для підвищення ефективності і доступності освітнього процесу (H.M. Кузнецова [1]). Інформаційно-освітнє середовище є орієнтаційним полем розвитку ІТ-компетентності і являє собою сукупність педагогічної системи і комплексу засобів її забезпечення (А.А. Андрєєв і В.І. Солдаткін [2]). Тому розвиток ІТ-компетентності педагогів неможливий без зміни, з одного боку, освітнього простору педагога, а з іншого – інструментарію його дидактичної діяльності. Перший процес реалізується через корекцію педагогічної системи педагога, коли інформаційно-освітнє середовище виступає засобом розвитку його компетентності. Другий – через корекцію педагогічної діяльності, і тоді інформаційно-освітнє середовище виступає як сфера розвитку ІТ-компетентності педагогів. 135

За допомогою ІОС можна забезпечити: залучення педагога до програмно-цільових заходів, спрямованих на зростання його активності щодо використання сучасних ІКТ у професійній діяльності, рівень його зацікавленості в цій роботі; популяризацію впровадження ІКТ, системність цього процесу; формування системи безперервної освіти педагогів у навчальному закладі, районі, регіоні в цілому; оновлення педагогічної системи педагогів; формування й розвиток педагогами власних локальних середовищ у регіональному освітньому просторі. Використання мережних технологій для створення ІОС дозволяє говорити про створення єдиного віртуального інформаційного освітнього простору всієї системи освіти, як на регіональному рівні, так і на рівні держави та світу. Це дає значні можливості для розвитку ІТ-компетентності вчителів, а саме: 1) використання загальнодоступних мережних сервісів і технологій для обміну інформацією; 2) використання Інтернет як освітнього ресурсу; 3) використання мережних технологій для організації освітнього процесу; 4) формування особистого інформаційного простору вчителя; 5) використання ІОС як засобу розвитку вчителя. В основу регіонального інформаційно-освітнього середовища, яке активно використовується для здійснення науково-методичного супроводу розвитку ІТ-компетентності вчителів у міжатестаційний період, входить комплекс веб-ресурсів науково-методичного центру інформатики та інформаційних технологій в освіті ЗОІППО: вебсайт www.ciit.zp.ua (створений у 2006 році), тематичний форум www.ciit.zp.ua/forum (з 2007 року), вікі-сайт wiki.ciit.zp.ua (створений у 2008 році за безпосередньої підтримки програми Intel® «Навчання для майбутнього»), платформа для дистанційного навчання ciit.zp.ua/moodle (запроваджена з 2009 року). З 2010 року на платформі ЗапоВікі було ініційовано роботу щодо створення та функціонування віртуальних обласних методичних об’єднань учителів-предметників, діяльність яких визначена відповідним Положенням, затвердженим на засіданні науковометодичної ради ЗОІППО в грудні 2011 року. Завдяки значній попередній роботі з педагогами області щодо навчання можливостям сервісів ВЕБ 2.0, це вдалося зробити досить масштабно і результативно. Віртуальні методичні спільноти мають на меті забезпечити більш ефективну віртуальну взаємодію між співробітниками обласних та районних методичних служб, 136

загальноосвітніми навчальним закладами, вчителями тощо. Метою спільнот є забезпечення колективної взаємодії: пошук актуальної інформації, спільне обговорення і створення документів, положень; допомога молодим спеціалістам; узагальнення перспективного досвіду вчителів, постійно діючий віртуальний майданчик для спілкування, збір цікавого навчального і методичного матеріалу т.д. Сьогодні на базі цих ресурсів діють районні методичні об'єднання вчителів інформатики, фізики, математики, зарубіжної літератури, біології, початкової школи, бібліотекарів тощо, три обласні віртуальні творчі групи, створюється віртуальний простір дошкільних закладів освіти та структурних підрозділів ЗОІППО. Актуальною й інноваційною формою роботи з педагогами є використання регіонального освітнього середовища ЗапоВікі для створення віртуальних творчих лабораторій учителів, відкритих творчих майстерень, розміщення електронних портфоліо та ведення електронних залікових книжок. Зараз ця робота активно апробується серед вчителів інформатики Запорізької області, створено більше ста таких сторінок. У відкритих майстернях беруть участь учителі вищої категорії, вчителі-методисти, які здійснюють науково-методичну і науководослідну діяльність, мають власні методичні розробки; володіють інноваційними освітніми методиками й технологіями, активно їх використовують та поширюють у професійному середовищі; використовують широкий спектр стратегій навчання; вміють продукувати оригінальні, інноваційні ідеї; вносять пропозиції щодо вдосконалення навчально-виховного процесу в навчальному закладі та розуміють шляхи їх реалізації. На своїх сторінках вони демонструють досвід широкому колу відвідувачів порталу, отримують зауваження, поради, відгуки. Література 1 Кузнецова Н. М. Педагогические условия профессиональной поддержки учителя в применении информационнокоммуникационных технологий / Н. М. Кузнецова // Университет как центр непрерывного образования : сб. ст. / под ред. Н. А. Бирюковой. – Йошкар-Ола : МарГУ, 2008. – С. 74-79. 2 Андреев А.А., Солдаткин В.И. Прикладная философия открытого образования: педагогический аспект. М.: РИЦ «Альфа» МГОПУ им. М.А.Шолохова, 2002. – 168 с. 137

LLL IS A MAIN TREND OF THE XXI CENTURY EDUCATION DEVELOPMENT

Zhuk M. Sumy Regional Institute of Post Diploma (Postgraduate) Pedagogical Education, Ukraine Today «Lifelong Learning» (LLL) is the most appropriate answer to the educational challenges of the XXI century. This is especially regarding to such a challenge as the information revolution. LLL is not simply defines a formal, non-formal and informal education. LLL is changing the philosophy of education. It puts one in the center of human capital formation on the level of willingness to innovate activity, the ability not only to use, but also to create new knowledge and transfer them into a technology. So professional development is actively combined with the formation of a democratic society citizen. LLL - ОСНОВНОЙ ТРЕНД РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ХХI ВЕКА

Жук М.В. СОИППО Сьогодні «Lifelong Learning» (LLL) є оптимальним варіантом відповіді викликам освіти початку ХХI століття. Особливо це стосується виклику, як інформаційна революція. LLL не просто виділяє формальну, неформальну, інформальну освіту. LLL змінює саму філософію освіти. Воно ставить в її центр формування людського капіталу на рівні готовності до інноваційної діяльності, вміння не тільки використовувати, але й створювати нові знання, перетворювати їх на технології. При цьому професійний розвиток активно поєднується з формуванням громадянина демократичного суспільства. «Один номер The New York Times содержит столько же информации, сколько в XVIII веке среднестатистический житель планеты получал за всю свою жизнь. Однако эти ошеломляющие результаты научных исследований меркнут пред тем, какими темпами объемы информации будут увеличиваться в будущем. Согласно исследованиям компании Сisco, сегодня мы знаем 5% того, что нам станет известно через 50 лет. А это значит, что 95% знаний, которыми человечество будет обладать к 2060 году, будут результатом открытий, сделанных в ближайшие полвека». Эти данные приводит в своей статье “Longlife Learning” грозит 138

перерасти в революцию образования” А. Кокоба. По нашему мнению, здесь достаточно четко фокусируют основной вызов образованию - информационная революция [5]. Именно поэтому сегодня речь идет о перерастании информационного общества в общество знаний. Данный вызов проявляется в нескольких направлениях. • Новые знания – это новые технологии в экономике и социуме. Ускоряется процесс формирование новых знаний и обновление имеющихся - ускоряется процесс внедрения технологий, которые возникают на их основе. А это полностью меняет запрос социума к образованию на тип и формат человеческого капитала (как рабочей силы представителя рынка труда, как гражданина, как члена гражданского общества). Во всех подсистемах общества происходят все ускоряющиеся изменения, что ставит на повестку дня вопрос готовности человека жить в условиях постоянных изменений и умение их создавать. При этом очень быстро стареют имеющиеся профессии (а значит, предшествующий уровень образовательных квалификаций подготовки специалиста становится недостаточным, курсы повышения квалификации через 5 лет не успевают за изменениями на рынке труда), меняются социальные отношения, типы социальных коммуникаций, позиционируются новые модели успеха. Другими словами, базового образования для само- и взаимореализации личности становиться недостаточно. Требуется не только его постоянное обновление и коррекция, но и формирование новых моделей, их расширение. При этом необходимы эффективное прогнозирование направлений изменений, инноваций, возможностей и проблем, которые они создают. Соответственно – важной задачей есть определение направлений расширения и формирования новых знаний, технологий их реализации, и тех, качеств, без которых нельзя все это обеспечить. А это уже проблема образования – достаточно ли традиционного классического образования для решения этих задачи, какие его формы и модели сегодня наиболее эффективны, позволяют формировать новые качества, на которые уже есть спрос и те, на которые востребованность будет завтра. • Такие темпы формирования новых знаний полностью меняют философию современного образования. Оно не может надолго подготовить специалиста к функциональной деятельности. Еще во время обучения многие блоки учебного материала уже устаревают. 139

Возрастает спрос на образование без отрыва от рабочего места. Соответственно, возникает несколько четких вопросов. А). Что есть смыслом образования? Обучение профессии или подготовка к направлению деятельности, навигация по ресурсам, обучение навыкам формирования новых знаний, и умения их технологически реализовать? Б). Какая модель партнерского взаимодействия преподавателя и студента оптимальна? Основанная на технологиях корпоративного обучения, ИКТ, ИТ? Какие качества необходимы преподавателю для формирования эффективной образовательной среды преподавания его учебных курсов? В). Какая взаимосвязь между традиционным высшим образованием и образованием за пределами университетов? Какие образовательные сервисы расширить, как интегрироваться их в систему формального образования? Г). Как превратить университеты в центры подготовки к инновационной деятельности и региональные центры инноваций? • Активное развитие е-learning и электронных обучающих сред и ресурсов предполагает поиск оптимальных моделей интеграции классического и виртуального образования, использования классическим образованием всех возможностей виртуального. Развитие образовательного коннективизма[1] есть поиском ответов на данные процессы Конечно это не все вызовы информационной революции, но в контексте данной статьи мы ограничимся ими [4]. Все эти процессы и привели к формированию такого тренда образования, как образование на протяжении жизни. При этом, по мнению М. Левина [7] и П. Горак [2] активно идет формирование и других образовательных трендов – дистанционного обучения, персонализации, геймификации, использование интерактивных учебников и развитие цифровых библиотек и цифрового книгоиздательства, обучения через видеоигры, еdutainment (интеграция обучения с эмоциональной разрядкой); сollaborative learning (мотивированное групповое взаимодействие, сотрудничество). В 2000 году был принят «Меморандум непрерывного образования Европейского Союза» [8] , в котором ключевым приоритетом было названо образование на протяжении жизни (Lifelong Learning - LLL). Такая постановка задачи определяется превращением Европы в "обществом, основанном на 140

знании" (knowledge-based society). Это означает, что информация, знания, а также мотивация к их постоянному обновлению и навыки необходимые для этого становятся решающим фактором европейского развития, конкурентоспособности и эффективного рынка труда. При этом следует учитывать, что европейцы живут в сложной социально-политической среде, где полноценное развитие личности становится невозможным без умения активно участвовать в общественных процессах и адаптироваться к культурному, этническому и языковому разнообразию. И лишь образование в самом широком понимании этого процесса может помочь успешно справиться с этой задачей. Именно поэтому, две главные цели непрерывного образования – это активная гражданская позиция и конкурентоспособность на рынке труда. При этом авторами выделяются три вида образовательной деятельности: формальное образование, завершающееся выдачей общепризнанного диплома или аттестата; - неформальное образование, обычно не сопровождающееся выдачей документа, происходящее в образовательных учреждениях или общественных организациях, клубах и кружках, а также во время индивидуальных занятий с репетитором или тренером; информальное образование, наша индивидуальная познавательная деятельность, сопровождающая нашу повседневную жизнь и не обязательно носящая целенаправленный характер. Отметим, что в 2009 году в Левен / Лувен ла Нев было отмечено, что “в грядущее десятилетие до 2020 года европейское высшее образование должно внести существенный вклад в развитие «Европы знания» как творческого и инновационного процесса” [6]. В 2010 году в Будапеште и Вене, подводя итоги процесса формирования европейского образовательного пространства было отмечено: “ Мы осознаем ключевую роль научного сообщества – руководителей вузов, преподавателей, исследователей (ученых), административного персонала и студентов – в формировании Европейского пространства высшего образования, в обеспечении возможности приобретать знания, навыки и компетенции, способствующие карьере учащихся и их жизни, как граждан демократических государств, а также их личностному росту” [3]. В Бухаресте в 2012 году отмечалась важность студентоцентризма в 141

образовании и максимальное приближение образования к рынку труда [3] А «Lifelong Learning» (LLL) есть основным трендом формирование европейского образовательного пространства. При этом идет процесс интеграции европейского образовательного и научного пространства. По нашему мнению, развитие «Lifelong Learning» (LLL) в Украине предполагает решение следующих задач. 1. Максимальное приближение учебного процесса и системы переподготовки специалистов к рынку труда. 2. Переход от репродуктивной модели образования к партнерской. 3. Переориентация с передачи знаний на формирование компетенций создания новых знаний, умения их технологически реализовать и предоставления возможности их использовать. 4. Интеграция вузов в систему неформального образования в тех направлениях, которые сегодня активно развиваются - открытые дистанционные курсы, образовательные сервисы в интернете, реальные и виртуальные мастер-классы, тренинги, семинары. 5. Формирование аналитической культуры студента, основанной на различных моделях мышления (речь идет о дополнении системного анализа новыми моделями аналитики, такими как SWOT, CASE анализ), умения работать в проектных технологиях. Особенно хотелось бы отметить формирование инновационной культуры студента, как путем формирования компетенций по адаптации инновационных практик к решению проблем, с которыми он сталкивается, так и путем формирования компетенций по разработке и технологии внедрения собственных инноваций. Автор работает в системе последипломного педагогического образования, его кафедра обеспечивает блок социальногуманитарной подготовки учителей и руководителей школ. Вопервых, мы пришли к выводу, что базовый курс должен радикально меняться ранее, чем в 5 лет. Во-вторых, смыслом переподготовки есть не подведение итогов за 5 лет, а подготовка к новым направлениям деятельности и навигация по современным ресурсам. В-третьих, программа переподготовки должна максимально приближаться к предметной деятельности слушателей курсов и включать лекции, тренинги, мастер-классы, дебаты, технологии корпоративного взаимодействия. С сентября 2012 года мы перешли на новый курс “Образование ХХI века: вызовы, поиски ответов”. 142

При этом мы пытаемся его дополнить моделями неформального обучения. Проводим мастер-классы по проблемам интеграции школы в современное информационное пространство http://www.chdu.edu.ua/index.php?mact=News,cntnt01,detail,0&cntnt01 articleid=187&cntnt01lang=ua_UA&cntnt01returnid=535&hl=ukr та http://krippo.crimea.edu/component/content/article/171 Важным компонентом работы по формированию готовности к информальному образованию наих преподавателей мы рассматриваем проведение ежегодной международной научнометодической конференции инновационное развитие общества в условиях кросс-культурных взаимодействий [10]. «Lifelong Learning» (LLL) действительно сегодня выступает как основной тренд развития образования потом. Оно предполагает не просто системную модернизацию образования, оно предполагает переход образования на инновационную платформу развития. Література 1.Артеменко В. Б. Персональные учебные среды на основе социальных сервисов. [Електронный ресурс]. – Режим доступу: http://itea-conf.org.ua/2011/189 и http://itea-conf.org.ua/2011/146) 2.Горак П. «Майбутнє знань»: 5 трендів в освіті та навчанні («Будущее знаний» 5 трендов в образовании и обучении) – [Электронный ресурс]. – Режим доступу: http://openstudy.org.ua/24/14930/ 3.Декларация о Европейском пространстве высшего образования Будапешт-Вена 12 марта, 2010 [Електронний ресурс] – Режим доступу: http://euroosvita.net/?category=17&id=1047 4.Жук М. В., Войченко А. П. Развитие, образование, человеческий капитал в ХХI веке // Вестник Казахского национального университета им. аль-Фараби. Серия «Педагогические науки». – 2012 – 1 (35) – С. 50–54. 5.Кокоба Анна. Longlife Learning грозит перерасти в революцию образования – [Електронный ресурс]. – Режим доступу: http://www.investgazeta.net/praktika/longlife-learning-grozit-pererasti-vrevoljuciju-161420/ 6.Коммюнике Конференции европейских министров, ответственных за высшее образование Левен / Лувен ла Нев, 28–29 апреля 2009 года. [Електронний ресурс] – Режим доступу: http://euroosvita.net/?category=17&id=1046 143

7.Левин М. Как технологии изменят образование: пять главных трендов – [Електронный ресурс] – Режим доступу: http://www.forbes.ru/tehno/budushchee/82871-kak-tehnologii-izmenyatobrazovanie-pyat-glavnyh-trendov 8.Меморандум непрерывного образования Европейского Союза, [Електронний ресурс] – Режим доступу: http://www.facebook.com/events/217345191714897/ 9.Новини розвитку Болонського процесу - Бухарестське комюніке 26-27 квітня 2012 [Електронний ресурс] – Режим доступу: http://www.tempus.org.ua/en/news/50-news/756-novini-rozvitkubolonskogo-procesu.html http://euroosvita.osp-ua.info/html/ch15/komunke.html - текст 10.Innovative development of society in conditions of cross-cultural interaction [Електронний ресурс] – Режим доступу: https://www.google.com.ua/search?q=Iteaconf.org.ua%2Fids3ci%2F&ie=utf-8&oe=utf8&aq=t&rls=org.mozilla:ru:official&client=firefox-a

144

PROBLEMS OF CREATING A NATIONAL SYSTEM IN RETRAINING IT SPECIALISTS ON THE BASIS OF MODERN ELECTRONIC LEARNING ENVIRONMENTS

Revenchuk I. Kharkiv National University of Radio Electronics, Kharkiv, Ukraine With the development of IT industry there is a shortage professionals for the industry. Filling this deficit is possible due to: an increase in volume of licensing for higher education institutions that are preparing bachelors, masters in IT field and postgraduate education (second higher education, retraining, advanced training courses). Distance learning is optimal for institutions of postgraduate education with training specialists in IT. It is the form which educational systems around the world that are going through a difficult process of reform is oriented. ПРОБЛЕМИ СТВОРЕННЯ НАЦІОНАЛЬНОЇ СИСТЕМИ ПЕРЕПІДГОТОВКИ IT ФАХІВЦІВ НА БАЗІ СУЧАСНИХ ЕЛЕКТРОННИХ НАВЧАЛЬНИХ СЕРЕДОВИЩ

Ревенчук І.А. Харківський національний університет радіоелектроніки, Харків, Україна З розвитком ІТ галузі спостерігається дефіцит фахівців для цієї галузі. Заповнення цього дефіциту можливо за рахунок: збільшення ліцензійного обсягу для ВНЗ, що займаються підготовкою бакалаврів, магістрів для ІТ галузі та післядипломної освіти (друга вища освіта; перепідготовка; курси підвищення кваліфікації). Дистанційна форма навчання є оптимальною для закладів післядипломної освіти з підготовки фахівців з ІТ, на яку орієнтуються освітні системи різних країн світу, що переживають складний процес реформування. До післядипломної освіти або „навчанню впродовж життя” відносяться всі рівні вищої освіти з поєднанням різних форм навчання (вечірня, дистанційна, заочна). Дистанційне навчання є оптимальним для отримання будь-яких знань, починаючи від короткотермінових курсів, курсів підвищення кваліфікації, другої вищої освіти та перепідготовки. 145

Сьогодні існують три типи технологій, які застосовуються у різних пропорціях при дистанційному навчанні: - технологія - навчання на основі паперових і аудіоносіїв; - телевізійно-супутникова; - Інтернет - навчання, або мережева технологія [1]. Для організації дистанційного навчання ВНЗ має забезпечити всі дисципліни з підготовки дистанційними курсами, що розроблені за відповідною технологією і можуть використовуватися в системі Moodle. Але у дистанційного навчання є і свої недоліки: - відсутність особистого спілкування між викладачем та студентом; - наявність у студента сильної мотивації, самостійності та самодисципліни; - відсутність можливості негайного практичного застосування отриманих знань із наступним обговоренням виниклих питань з викладачем і роз'яснення ситуації на конкретних прикладах; - наявність технічного обладнання у студента. Післядипломна освіта в Україні здійснюється в обмеженому законодавчому полі. Крім закону «Про Вищу освіту» затверджених нормативних документів з післядипломної освіти не існує. Сьогодні заклади післядипломної освіти можуть здійснювати тільки перепідготовку спеціалістів, з видачею диплома спеціаліста про перепідготовку. Перепідготовка бакалаврів не здійснюється у зв’язку з відсутністю форми диплома про перепідготовку бакалаврів [2]. В нові редакції означеного закону перепідготовку як форму післядипломної освіти вилучено. Не врегульовані питання щодо дистанційної форми навчання. За законом України «Про вищу освіту» визначені форми навчання у ВНЗ: денна (очна); вечірня; заочна, дистанційна; екстернатна. Але ліцензія під дистанційну форму навчання прирівнюється до заочної форми, окремо її нема, отже дистанційна форма навчання поєднується с заочною. Суто дистанційної форми в Україні не існує. Крім того, не можна навчати іноземців за дистанційною формою, тощо це пов’язане з візовим та паспортним контролем. 146

Система підвищення кваліфікації викладачів ВНЗ не працює на належному рівні. Галузь IT розвивається динамічно, викладачі не завжди здатні відстежити всі нововведення й адекватно включити їх у викладання навчальних дисциплін. Справа ускладнюється ще і тим, що викладацький склад багатьох ВНЗ роками не омолоджувався, у зв’язку з відсутністю мотивації молодих викладачів. Відповідно до нормативних актів, навчальні заклади зобов’язані забезпечувати вдосконалювання рівня знань своїх педагогів кожні п’ять років, фінансуючи проходження курсів або виробничої практики. Але більше в цьому допомагають міжнародні проекти, які направлені як на студентів так і на викладачів, та власні проведення ВНЗ заходами з підвищення кваліфікації. Враховуючи гостру потребу у високопрофесійних кадрах для ІТ, необхідно створення національної системи ІТ-освіти, що охоплює: весь спектр основних видів вищої освіти для цієї галузі, процес створення і супроводу освітніх стандартів, що забезпечують функціонування системи і технології. Створення такої освітньої системи здійснюється поетапно. 1.Розробка методичних матеріалів. 2.Розробка та затвердження стандартів бакалавра і магістра для ІТ галузі. 3.Організація експериментального відпрацювання цих стандартів на базі провідних університетів країни 4.Збільшення держзамовлення на підготовку ІТ фахівців пріоритетних галузей знань. 5.Створення системи підвищення кваліфікації викладачів з ІТ. 6.Створення інформаційної бази по формуванню сучасної бібліотеки електронних підручників, дистанційних курсів, тощо. 7.Врегулювання питань на законодавчому рівні щодо дистанційної форми навчання, перепідготовки. Література 1.Дистанційна освіта: плюси і мінуси [Електронний ресурс].Режим доступу: URL:http://www.osvita.org.ua/-29.10.2012 р.- Зогол.з екрану. 2.Дудар З.В., Ревенчук І.А. Проблеми і перспективи післядипломної освіти в Україні [Текст] /З.В.Дудар, І.А. Ревенчук// Журн. Вища школа.- Київ - 2009. – С. 111 - 118. 147

THE PROBLEMS OF MODERN ICT METHODS AND MODELS USE IN TRAINING STUDENTS OF HIGHER EDUCATIONAL INSTITUTIONS

Shevchenko T., Sorokina S., Shevchenko S. High State Educational Establishment of Ukraine «Ukrainian Medical Stomatological Academy», Poltava, Ukraine Poltava National Technical University Yu. Kondratyuka, Poltava, Ukraine The article is devoted to the problems of making informationalcommunicative technologies means of unified informational space and using of different models in educational process. ПРОБЛЕМИ ВИКОРИСТАННЯ СУЧАСНИХ МЕТОДІВ ТА МОДЕЛЕЙ ІКТ В ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ СТУДЕНТІВ У ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ

Шевченко Т.І., Сорокіна С.І., Шевченко С.С. Вищий державний навчальний заклад України «Українська медична стоматологічна академія», Полтава, Україна Полтавський Національний технічний університет ім. Ю. Кондратюка, Полтава, Україна У статті розглядаються проблеми, з якими стикаються викладачі при створенні засобів інформаційно-комунікаційних технологій єдиного інформаційного простору та використанні різних моделей у процесі навчання. Інтелектуально-освітній потенціал – основа економічного зростання будь-якої країни, що визначає нині її роль у світовій спільноті. Тому надання якісних освітніх послуг та сучасна ефективна система освіти, які відповідають потребам інформаційного суспільства, є одними із пріоритетних завдань державної соціально-економічної політики. Сьогодні в Україні, орієнтованій на входження у світовий інформаційно-освітній простір, йде становлення нової системи освіти. Цей процес повинен супроводжуватися значними змінами в педагогічній теорії і навчально-виховній діяльності, які мають бути адекватними сучасним технічним можливостям та сприяти гармонійному входженню людини в інформаційне суспільство [2]. 148

Перед викладачем постають нові вимоги: уміти працювати з сучасною комп’ютерною технікою, ефективно використовувати ці знання для вирішення педагогічних завдань. Підвищення якості освіти можна досягти використовуючи і впроваджуючи інформаційно-комунікаційні технології (ІКТ) у навчання, що передбачає розвиток індивідуальних творчих здібностей [1]. Як наслідок, очікується забезпечення доступу до високоякісних баз даних кожного бажаючого, розширення можливостей студентів щодо сприйняття складної інформації. Так, до джерел вивчення інформації належать ресурси Інтернет (локальні та загальні комп’ютерні мережі), електронні підручники, збірники задач і вправ, інформаційно-довідкові системи та ін. Комп’ютеризація освіти сприяє формуванню всесвітнього інформаційного простору і є невід’ємною частиною цього процесу [3,4]. Створені модульні навчальні програми різних рівнів складності із використанням можливостей інформаційно-освітніх систем (ІОС), успішно застосовуються, зокрема в медичних вузах, для подальшого впровадження в навчальний процес принципів Болонської декларації. На сьогоднішній день змінюється не лише тактика, а й стратегія навчання: в центрі знаходиться студент, його мотивація, психологічні особливості. Всі методичні питання (організація навчального процесу, використання прийомів, засобів та ін.) розглядаються з урахуванням рівня попередньої підготовки, потреб і здібностей студента. Загальновідомі два варіанти, за якими відбувається навчання у ВНЗ з використанням ІКТ: перший – традиційне навчання, коли нові інформаційні ресурси (комп’ютер, Інтернет) використовуються лише з метою забезпечення більш ефективного засвоєння професійних знань. За їх допомогою студенти знайомляться з навчальними програмами курсів, з літературою, яку необхідно опрацювати під час вивчення конкретних курсів; їм пропонують тестові завдання для перевірки засвоєння матеріалу; збірники задач, вправ, теми дискусій, курсових робіт, творів, рефератів та ін. [4]. Інший варіант - дистанційне навчання як самостійна форма. Така форма актуальна для вузів з можливістю заочного навчання (технічних, гуманітарних, економічних), коли викладач після проведення лекційного курсу складає для студентів так звані 149

«кейси», базисом яких можуть бути конкретні ситуації у відповідності з планами практичних занять, а також різноманітні електронні матеріали, що перераховані вище і використовуються при традиційній формі навчання. Проте для медичних вузів така форма навчання неприйнятна. Серед найбільш частих заперечень про доцільність використання різних навчальних технологій в медичній освіті потрібно виділити тезу про те, що ніде більше, як біля ліжка хворого не можна визначити чи володіє лікар необхідними знаннями, вміннями та навичками. Однак далеко не завжди, і не кожен приклад можна розглянути безпосередньо «на хворому». Зокрема, це може бути пов’язано просто з відсутністю тематичних хворих під час вивчення певної тематики. У той же час існують активні технології і методи навчання, що дозволяють досить ефективно навчати фахівців. Тому, не применшуючи важливість методу клінічних розборів, ми вважаємо не менш значущим використання інших варіантів навчання. Проте за обох підходів мають бути розроблені (бажано централізовано) навчально-методичні матеріали, на основі яких можливе навчання, що орієнтоване, головним чином, на самостійну роботу студентів, яку можна здійснювати за технологією e-learning (скорочення від Electronic Learning). Майже блискавично e-learning (синонім таких термінів, як електронне навчання, дистанційне навчання, навчання з використанням комп’ютера, віртуальне навчання за допомогою інформаційних технологій) стало одним із компонентів сектора високих технологій, що найдинамічніше розвиваються. Воно досить гармонійно вписується в систему вищої освіти. У розвинених країнах більшість навчальних закладів забезпечені доступом до Інтернет. Потенційна цінність e-learning полягає в тому, що ця система сприяє удосконаленню навичок викладачів з метою більш ефективної підготовки майбутніх фахівців до успішної роботи. Розвиток Е-learning висуває нову перспективну модель навчання, яка будується на використанні новітніх мультимедійних технологій, Інтернету з метою підвищення якості навчання, полегшення доступу до ресурсів, послуг, а також обміну та спільної роботи на відстані. На світовому ринку освітніх послуг електронне навчання прогресує та одержує розвиток в усіх країнах світу. 150

Електронне навчання нині є найбільш перспективним напрямком розвитку дистанційного навчання. Таким чином, сьогодення характеризується стрімким розвитком інформаційно-комунікаційних технологій, без яких неможливо досконале оволодіння будь-якою професією, підготовка висококваліфікованих фахівців. Застосування сучасних комп’ютерних технологій дозволяє будувати інтерактивне засвоєння навчального матеріалу, що значно підвищує ефективність навчання. Використання можливостей ІОС під силу лише тим, хто володіє необхідними спеціальними знаннями і вміннями, орієнтується в новому інформаційному просторі, що підвищує конкурентоспроможність молодих фахівців на ринку праці. Література 1. Жаболенко М. В. Инновации в области использования информационно-коммуникационных технологий в учебном процессе / М. В. Жаболенко, Н. О. Жданова // Стратегія інноваційного розвитку системи вищої освіти в Україні: матеріали міжнародної науково-практичної конференції / гол. ред. С. В. Смерічевська. – Донецьк : Кальміус, 2007. – С. 24. 2. Закон України "Про основні засади розвитку інформаційного суспільства в Україні на 2007-2015 роки" // Урядовий кур’єр. – 2007. – № 6. 3. Інформаційне забезпечення навчально-виховного процесу: інноваційні засоби і технології: Колективна монографія / за ред. В. Ю. Бикова, О. В. Овчарук. – К.: Атіка, 2005. – 252 с. 4. Лекція 5. Інформаційне освітнє середовище навчального закладу. Створення електронного навчально-методичного комплексу дисципліни (ЕНМК) //http://ito.vspu.net/SAIT/inst_kaf/kafedru/matem_fizuka_tex_osv/www NK/2011-2012/kompleks_new_magistru/lections/lection_5.htm

151

WORK OF DOCTORAL LEARNERS IN THE ONLINE PROGRAMS IN THE USA: CASE STUDY OF WALDEN UNIVERSITY

Johnson J. Walden University Author of this article is analyzing key trends in US online doctoral programs demonstrating operations of Walden University online EDD program; the author also identifies demographic profile of US online doctoral students and analyzing key approaches to online mentoring in the virtual environment. РАБОТА ДОКТОРАНТОВ В ОНЛАЙНОВЫХ ПРОГРАММАХ США: ПРИМЕР УНИВЕРСИТЕТА УОЛДЕН (WALDEN)

Dr. John Johnson Walden University, USA В статье рассматриваются основные тенденции онлайн докторантуры в США на примере работы Университета Уолден (США), представлен демографический профиль докторантов и проанализированы подходы к руководству научной работой в онлайн среде. Технологический прогресс США способствует тому, что докторскую степень можно получить благодаря квалифицированной университетской программе, как традиционной, так и дистанционной формы подготовки докторантов. Поскольку качество и количество онлайновых (дистанционных или виртуальных) колледжей и академических курсов значительно возросло за последнее время, в США вероятность защитить докторскую диссертацию по дистанционной программе очень высока. Количество докторских степеней, присуждаемых докторантам ежегодно, указывает на стойкую тенденцию общего роста в среднем на 3,6% в год [1]. Как правило, докторанты онлайновых программ относятся к старшей возрастной категории и трудоустроены. В научной литературе эту категорию «нетрадиционных студентов-слушателей» определяют следующим образом: студенты нетрадиционной формы обучения – это лица, которые продолжают учебу на дневном или заочном отделении, имея семью, работу на полную или частичную занятость и другие обязанности, связанные с жизнью взрослого человека [3]. Количество женщин, 152

защищающих докторские диссертации в США, неуклонно растет как в традиционной, так и онлайновой программе. В 2009 году женщины, защитившие докторские диссертации составляли около 47% от общего количества докторантов. Также, в докторантуре возрастает участие нацменьшинств, которые были недостаточно представлены ранее. Доказательством тому служит тот факт, что в течение последних 20 лет количество афро-американцев, получивших докторскую степень, увеличилось вдвое, а испаноговорящих (латиноамериканцев) докторов наук – втрое [2]. Онлайновые университеты стремятся удовлетворять потребности докторантов старшей возрастной категории, предлагая гибкий график работы над диссертацией, комфортную среду общения и поддержку. Примером реализации успешных онлайн программ для докторантов является Уолденский университет, который в настоящее время насчитывает 47 тысяч студентов. Докторантура в сфере образования (Doctor of Education) насчитывает на настоящий момент около 5 тысяч докторантов [4]. Профессора онлайн программ учитывают специфику потребностей и особенности нетрадиционных студентов онлайн программ, формируя новые подходы к научному руководству. Позитивная обратная связь – неотъемлемая часть отношений между научным руководителем и докторантом. Основная задача преподавателей онлайновой докторантуры – взаимодействовать целенаправленно, четко и регулярно, чтобы помочь докторантам принять и выполнять университетские правила и требования, а также обеспечить условия позитивного стимулирования и поддержки, при которых докторанты смогут защитить диссертацию согласно установленному плану. Наставничество (mentoring) – ключевой подход в работе с докторантами. Оно состоит из трех важных элементов: 1) обеспечение условий для подготовки студентом тщательного обоснования всех аспектов исследования (структура работы, основные вопросы исследуемой проблемы, методология, процесс выполнения исследования) в рамках контекста академической дисциплины и требований университета; 2) внедрение опыта обучения, требующего решения сложных интеллектуальных задач, с которыми данный студент может справиться в среде, стимулирующей поддержку; 3) обеспечение условий для своевременного окончания докторантуры. 153

Наставничество в онлайновом режиме состоит из следующих ключевых компонентов: академической поддержки (суть проблемы исследования и структура диссертации); поддержка в планировании времени (помощь докторанту в выработке стойких навыков планирования академической деятельности, сбалансированной с его/ее работой на полную занятость, семьей и диссертацией); психологической поддержки (умение справляться с чувством тревоги); процедурной поддержки относительно шагов по оформлению документации в соответствии с требованиями университета. Литература 1. Allen, I. E. and Seaman, J. (2011). Going the Distance: Online Education in the United States, 2011 Needham MA: Sloan Consortium http://www.onlinelearningsurvey.com/reports/goingthedistance.pdf 2. Allen, I. E. and Seaman, J. (2010). Class differences: Online Education in the United States, 2010 Needham MA: Sloan Consortium 3. APLU. (2009). Online Learning As A Strategic Asset. Volume II: The Paradox Of Faculty Voices: Views and Experiences With Online Learning. Washington, D.C.: Association of Public and Land-grant Universities. 4. Johnson J. The role of online learning in the system of higher education: case study of the United States. Theory and Methods of Educational Management, 7. Retried from http://tme.umo.edu.ua/docs/7/4.pdf

154

THE CONCEPT OF THE UNIFIED INFORMATION AND EDUCATIONAL SPACE OF REGION: BASIC PRINCIPLES OF CONSTRUCTION

Khivrych V. Department of Education and Science of Zaporizhzhya Regional State Administration, Ukraine The report presents the basic principles of the unified information and educational space. КОНЦЕПЦІЯ ЄДИНОГО ІНФОРМАЦІЙНОГО ОСВІТНЬОГО ПРОСТОРУ ОБЛАСТІ: ОСНОВНІ ПРИНЦИПИ ПОБУДОВИ

Хіврич Валентина Володимирівна Управління освіти і науки Запорізької облдержадміністрації У доповіді викладено основні принципи побудови єдиного інформаційного освітнього простору. Концепція єдиного інформаційного освітнього простору області cтворена для погодження різних уявлень про процес інформатизації системи освіти області у єдину систему; ефективного використання наявних у системі освіти області ресурсів; виключення необґрунтованих фінансових, організаційних та інших витрат. Основні принципи створення єдиного інформаційного освітнього простору області (ЄІОП): 1. Функціональність: єдина організаційна система забезпечує єдність її частин і компонентів, що включають у себе інформаційні ресурси систем і баз даних; забезпечення повноти, актуальності, оперативності існуючих систем та баз даних; взаємодія єдиної інформаційної системи з іншими системами на основі нормативноправових документів та єдиного регламенту; розвиток інформаційних ресурсів на основі якості оцінки соціальноекономічного ефекту від їх упровадження. 2. Нормативно-методологічні засади: функціонування ЄІОП базується на єдиних засадах організаційного, методичного, регламентного та технологічного характеру на існуючій у даний час нормативно-правовій базі в галузі побудови та використання інформаційних систем органів державної влади України; взаємодіє як у середині, так і з іншими системами на базі єдиних методологічних, технологічних принципів і стандартів; 155

здійснюється з урахуванням можливих фінансових витрат та їх економії. 3. Організаційні засади: власники інформаційних ресурсів, які об’єднані у єдиний простір, повинні нести відповідальність за повноту й актуальність наданих у системі даних; організація процесу наповнення та актуалізації інформації у складових ЄІОП здійснюється на підставі існуючих та розроблених методичних вказівок та регламентів; координація роботи здійснюється управлінням освіти і науки облдержадміністрації, а керівництво створенням та розвитком компонентів та окремих інформаційних ресурсів - власниками цих ресурсів; створення єдиного центру управління ЄІОП, який організовує роботи щодо: розвитку, експлуатації, супроводу простору, розв’язання виникаючих проблем та забезпечення організаційної підтримки, вироблення єдиних алгоритмів дій, визначення повноважень, прав, обов’язків, відповідальності власників ресурсів під час створення, експлуатації, супроводу та розвитку ЄІОП, визначається склад користувачів ЄІОП і відповідний регламент доступу їх до інформаційних ресурсів. 4. Технологічні засади: ЄІОП створюється як територіально розподілена трирівнева, а в перспективі чотирирівнева, інформаційна система, яка функціонує на рівні закладу чи установи освіти, районному чи міському та обласному рівнях ( у перспективі – державному); відповідно до своїх функціональних завдань та принципів побудови є аналогом корпоративної системи, вирішує завдання відповідно до вимог держави та відповідає поточним і перспективним планам і задачам управління освіти і науки області; має компонентну структуру та забезпечує відносно просту взаємодію, відповідає потребам подальшого розвитку і створенню нових ресурсів; забезпечує технологічні можливості взаємодії з інформаційними системами інших областей, інших органів та структур, у т.ч. й можливість інтеграції з міжнародними системами; має систему захисту інформації; надає можливість доступу до інформаційних ресурсів для усіх користувачів відповідно до їх потреб, поставлених завдань та повноважень груп користувачів; виключати протиріччя, неможливість співставлення даних тощо. 5. Інтегрованість: ЄІОП повинен забезпечити ефективну взаємодію між освітніми закладами, установами, міськими (районними) управліннями (відділами) освіти й обласним 156

управлінням освіти, а також із зовнішніми організаціями державного рівня; забезпечити єдину систему розмежування прав доступу до документів, вихідних звітів і функцій системи; забезпечити одноразове введення даних: кожний інформаційний параметр ЄІОП уводиться в систему один раз, після чого може бути використаний у системі багаторазово; створюється можливість забезпечення взаємодії різних функціональних модулів як за даними, так і за процедурами обробки даних тощо; мати платформну незалежність і гетерогенність інформаційного середовища, наявність розвинених технологічних засобів інтеграції. 6. Адаптованість: ЄІОП повинен мати можливість налагодження функціональності системи для кожного конкретного закладу чи установи; дбати про засоби розробки й супроводу самостійних рішень (проектів), можливість зміни відповідно до зміни часу й вимог; підтримувати технологію переносу нових рішень з однієї бази даних в іншу, можливості тиражування рішень і нарощування функціональності системи без зупинки її експлуатації; функціонувати в різних мережних середовищах і забезпечувати високий ступінь захисту своїх даних від несанкціонованого доступу. 7. Розподіленість: ЄІОП повинен забезпечувати передачу даних (документів, звітів, класифікаторів) між вузлами системи в режимах ON LINE і OFF LINE; реєстрацію знову отриманих документів на вузлі – одержувачі; ведення протоколів руху документів між вузлами системи й підтримку прав доступу до них; автоматичну й напівавтоматичну публікацію інформації. 8. Масштабність: ЄІОП повинен гарантувати збереження вкладених у розробку й розвиток системи засобів; усі пропоновані програмні й апаратні рішення повинні мати високий ступінь масштабованості у всіх вимірах; ефективно функціонувати як у рамках однієї організації, так і в рамках усієї обласної системи освіти; забезпечити підвищення ефективності діяльності органів управління освітою області в рамках єдиного освітнього простору України. Пріоритетною метою створення єдиного інформаційного освітнього простору області є забезпечення органів управління освітою ефективним засобом інформаційної підтримки формування, контролю й реалізації державної політики в сфері освіти області та 157

забезпечення рівного доступу до якісної освіти незалежно від місця проживання. Мети ЄІОП можливо досягти у разі створення ефективної розвиненої інформаційно-комунікаційної інфраструктури; упровадження нових форм і методів інформаційної підтримки управління закладами освіти на основі сучасних інформаційних технологій і концепції прогнозування й аналізу, підтримки управлінських рішень керівників усіх рангів; введення єдиного стандарту роботи з електронними документами, що враховує існуючу нормативну базу, забезпечує захищеність, керованість і доступність документів; забезпечення автоматизації й підвищення ефективності роботи освітян та управлінців шляхом впровадження спеціалізованих додатків і засобів підтримки групової роботи; створення інфраструктури управління корпоративними галузевими знаннями; переходу від розділеної технології ведення обліку до інтеграції систем, що дозволить із однієї сторони якісно змінити характер діяльності облікових і контролюючих підрозділів, а з іншого - ліквідувати дефіцит оперативної управлінської інформації в органах управління освітою і закладах освіти, закласти основу для оперативного виконання аналізу й прогнозу діяльності системи освіти області. Створення повноцінного порталу освіти області вимагає спільних зусиль органів управління освітою, закладів освіти, адміністрації закладів освіти, вчителів та учнів - усіх учасників навчально-виховного процесу та управління освітою.

158

IMPROVING PERFORMANCE OF THE INFRASTRUCTURE BUSINESS EDUCATION CENTERS

Klymenko Y. Vinnytsya Cooperative Institute, Ukraine Analysis of the innovation infrastructure functioning allowed to determine the conditions for achieving of its compulsory component effectiveness - training center. These conditions are quality management of innovation infrastructure system element, its functional completeness, the degree of correlation with region economy, social diversity training groups. ПІДВИЩЕННЯ РЕЗУЛЬТАТИВНОСТІ ІНФРАСТРУКТУРНИХ ЦЕНТРІВ ДІЛОВОЇ ОСВІТИ

Клименко Юрій Миколайович Вінницький кооперативний інститут, Україна Аналіз функціонування інноваційної інфраструктури дозволив визначити умови досягнення результативності її обов’язкової складової – навчального центру. Такими умовами є якість управління системного елементу інноваційної інфраструктури, повнота його функціоналу, ступінь кореляції з економікою регіону, соціальна різноманітність навчальних груп. Рівень економічного розвитку прямо залежить від якості освіти. Ця аксіома потребує практичної реалізації в умовах необхідності реформування всієї системи освіти пострадянських країн, модернізація якої все більше відстає від реальних змін у світовому соціумі [1]. Освітня система є поєднанням професійної підготовки з власне освітою як впровадженням людини у сферу культури, моральності, етики [2], і з такої позиції ділова освіта є передачею технологічних та управлінських знань та навичок, тобто професійною підготовкою в широкому розумінні. Належна якість освіти досягається єдиним випробуваним світовою практикою шляхом – створенням ефективної інфраструктури, призначення якої полягає не стільки у підтримці функціонування ланцюжку "ідея-виробництво-ринок", скільки у формуванні умов для зміни відношення до інновацій, усвідомлення їх необхідності у виживанні і лідерстві. Показано [3], що центр ділової освіти (навчальний центр) є обов’язковою складовою будьяких різновидів елементів інноваційної інфраструктури, яка має 159

бути наділена функціоналом, необхідним для досягнення стійкості. Системний елемент інноваційної інфраструктури з вбудованим навчальним центром будемо називати інноваційною платформою (ІП). Будь-який інноваційний процес має конкретні соціальні та бізнесові цілі, тому для оцінки корисності такого процесу застосовуватимемо результативність як ступінь співпадіння результату із цілями. В такому випадку незначна результативність є в певній мірі наслідком низької ефективності. PEST-аналіз зовнішнього середовища дозволив виділити ключові чинники актуальності утворення ІП: i) відсутність у більшості громадян навичок економічного виживання в новій фазі розвитку світової економіки та як наслідок збільшення безробіття і критичне зменшення востребуваності фахівців, що не мають практичного досвіду; ii) незацікавленість інвесторів в малому бізнесі, обумовлена в першу чергу значними венчурними ризиками, що базуються на відсутності системного підходу до інноваційних процесів, а не дефіцитом вільних коштів. До цього додається відсутність в Україні інноваційних структур з повним функціоналом, необхідним для стійкої - результативної роботи. Негативний досвід створення державами СНД інноваційних центрів, що попри гігантські обсяги фінансування мали низьку ефективність, свідчить: державна підтримка не є обов’язковою умовою досягнення належної результативності. Визначальним фактором якості функціонування інноваційної інфраструктури є наявність критичної маси інноваційно діючих менеджерів та правила їх взаємовідносин. Спробуємо визначити спосіб створення такої інфраструктури, спираючись на очевидні факти, що керованість складної соціальної системи залежить від ступеня корельованості із: i) сферами діяльності, що прямо чи опосередковано впливають на результат інновацій; ii) соціальними групами, які перші приймають на себе негативні наслідки некерованості інноваційними процесами (випускники ВНЗ, звільнені у запас військові, експрацівники галузей, що зникають). Кращий спосіб взаємодії із такими групами – залучення їх до участі в інноваційних процесах у формі навчання. Тоді основний принцип побудови ІП можна сформулювати як інтеграцію 160

консалтингових, експертних, впроваджувальних, навчальних, інвестиційних і комунікаційних послуг в одній системі. Суттєво, що інтеграція може відбуватися не у правовій, а в організаційній площині, наприклад, через аутсорсінг. Таке об′єднання можливе за умови управління трьома складовими – людьми, знаннями і змінами. На рис. 1 за цими ознаками згруповані об’єкти управління із сучасного діапазону бізнес-послуг. УПРАВЛІННЯ ЗНАННЯМИ ● ● ● ●

консалтінгова група експертні групи start-up група центр управління активами

УПРАВЛІННЯ ЛЮДЬМИ ●

● ●

група управління персоналом навчальний центр центр психологічної підготовки

УПРАВЛІННЯ ЗМІНАМИ ●

група фінансового забезпечення ● група соціального моніторингу ● медіа-група група комунікацій

Рис. 1. Структурні складові інноваційної платформи. Очевидно, що від якості управлінських рішень у системі взаємозв’язків між складовими ІП залежить релевантність інформаційного потоку до навчального центру, що врешті визначає швидкість адаптації слухачів центру до змін у діловому середовищі. Проте адекватність реакції системи на зовнішні збурення залежить в першу чергу від збалансованості функціонального навантаження між названими складовими. Згідно закону про необхідне різноманіття, збільшення різноманіття у поведінці об’єкта управління (в даному випадку навчального центру) є наслідком збільшення різноманіття управлінських команд, проте зменшення різноманіття станів об’єкту управління (зменшення його невизначеності) є сутністю процесу управління. Спробуємо подолати суперечність між необхідною повнотою функцій ІП та зростанням її складності і невизначеності через логічноструктурний аналіз [4]. Приймемо, що S - сукупність задач для формування необхідних для адаптації знань; K - потік знань із 161

середовища; D - множина рівнів підготовки; I(K,D) - множина вимог до рівня підготовки; - множина цілеспрямованих інформаційних послідовностей (знань); - сукупність знань студентів, релевантна змінам. Тоді цільову функцію t-ї задачі можна представити як оператор переходу до набору знань St: I(K,D) --> . Оптимізація I(K,D) можлива за умови співпадіння цілей учасника навчальної групи із цілями освітнього центру на tму когнітивному рівні та глобальною метою ІП. Проява емерджентності обумовлена різнорідністю S , мінімізувати яку на практиці можливо, але не доцільно: адже з метою індивідуалізації навчання ємність множини задач в ідеалі має співпадати із ємністю множини слухачів. Таким чином, вирішення задачі оптимізації обсягів знань виключно методами теорії стуктурного аналізу неможливе. Практичний досвід автора в управлінні проектами дозволив зробити висновок щодо існування жорсткої залежності між поведінкою учасників проектів і результатами проектного процесу. З іншого боку, об’єктивна необхідність досягнення різноманіття елементів системи управління інноваціями (якою насправді має бути ІП) потребує узгодження їх роботи на структурнофункціональному рівні та побудови відповідної моделі інноваційного процесу. Графічна модель інноваційної платформи показана на рис. 2. При її побудови враховано базовий принцип досягнення адаптуємості системи на макрорівні - наявності ефективного і надійного зворотнього зв’язку. В ланцюжку останнього відповідно змісту складових ІП функціонує складова управління змінами. Опис системи доповнюється наступними параметрами: 1. Потоком інформації R, що генерується до зовнішнього середовища складовою управління змінами; таким чином на етапі впровадження реалізується управлінський вплив шляхом моніторингу реакції зовнішнього середовища k(r) та подання до нього інформації про внутрішні процеси та реакцію зовнішнього середовища на інновації. Потік позитивної PR-інформації R є

162

Рис. 2. Графічна модель інноваційної платформи. важливим фактором ринкового успіху, засобом залучення талановитих фахівців та створення інвестиційного іміджу. 2. Інтегрованим потоком продуктів, послуг, нематеріальних активів P як кінцевого результату діяльності ІП. Головним критерієм оцінки інноваційної діяльності є реалізована ідея, що дає прибуток. Метою вищого порядку є наявність кластеру як сукупності взаємопов’язаних підприємств, розташованих в одному регіоні, і таких, що об’єднують трудові ресурси та комунікаційні потоки. Базовою функцією кластерів є вбудовування територіально локалізованих видів діяльності в систему регіонального та світового розподілу праці. Інноваційний кластер як результат роботи ІП відрізняється від кластерів, що створюються на базі діючих підприємств (які в практиці СНД штучно об’єднують за вказівкою) рядом суттєвих ознак, а саме: системною і цілеспрямованою підготовкою персоналу, єдиною логікою побудови систем управління, спільними джерелами фінансування. Оцінювальна модель, що базується на результативності дій, передбачає вимірювання стану системи з врахуванням впливу на неї вхідних 163

потоків (ідей, знань, людей, фінансів, матеріальних ресурсів). Така оцінка здійснюється за допомогою набору програмних індикаторів ресурсу, виходу, ефекту та впливу [6]. 3. Вектором зовнішніх збурень {k}, що має корисну складову k(n) і такі, що неоднозначні за користю - k(r) та k(p). Корисність потоку k(n) достовірна і визначається необхідним різноманіттям. Нероздільне функціонування школи бізнесу із start-up групами створює на вході навчального центру цінний матеріал для практичних занять, а на виході – потік майбутніх працівників, що отримали досвід роботи з проектної тематики. Внутрішні потоки на даному етапі розробки моделі не визначені, проте виходячи з того, що головною функцією управління є створення умов для підтримки активности персоналу, а створені ці умови можуть бути тільки шляхом розробки відповідних правил і законів функціонування [7], можна впевнено стверджувати: подальше вдосконалення моделі інноваційної платформи із вбудованим навчальним центром можливо лише із застосуванням теорії дизайну економічних механізмів, яка спрямована на створення такого механізму (сукупності правил) взаємодії, за якого індивідуальні цілі кожного учасника процесу призводять до рішення, оптимального з позицій спільної цільової функції. Литература 1.Aslund A. "Outdated educational system translates into lagging economy". KyivPost, Oct. 3, 2012, http://www.kyivpost.com/opinion/op-ed/why-ukraine-keeps-fallingbehind-educationally-economically-313833.html 2."Якою має бути школа майбутнього". Стенограма засідання 16.02.2012, Інститут Горшеніна, Київ, 2012, http://institute.gorshenin.ua/news/712_kakoy_dolzhna_bit_shkola_budus hchego.html 3.Ю.М.Клименко. "Інтерактивне навчання в інноваційному середовищі". Методичні основи впровадження інноваційних методів навчання у ВНЗ України. Збірник праць 3-ї Всеукраїнської науково-методичної конференції, Вінниця, 2012. Стор. 107-112.

164

4.Ю.М.Клименко. "Про ефективність менеджменту вищих навчаль-них закладів". Вісник Київського інституту бізнесу та технологій. Вип. №2 (7), Київ, 2007. Стор. 88-90. 5.Дж. Касти. "Большие системы. Связность, сложность, катастрофы", Москва, Мир, 1982. 6.О. Лукша, П.Сушков, А. Яновский. "Центр коммерциализации технологий". Проект EuropeAid "Наука и коммерциализация технологий", 2006. 7.Е.В. Ксенчук. "Системное мышление. Границы ментальных моделей и системное видение мира", Москва, Издательский дом "Дело" 2011.

165

EVALUATION OF SCHOOL INFORMATIZATION: FOREIGN EXPERIENCE

Kravchina O. Institute of Informational Tecnologies and Learning Tools of the National Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine The degree of educational institutions including schools can be assessed in many ways, but today a significant indicator is evaluation of its informatization. This article examines several models that help to assess the current state of school informatization and to plan technological innovations that are widely used in the world. ОЦІНКА СТАНУ ІНФОРМАТИЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ: ЗАРУБІЖНИЙ ДОСВІД

Кравчина Оксана Євгенівна Інститут інформаційних технологій і засобів навчання НАПН України Оцінити ступінь розвитку освітньої установи, зокрема школи, можна різними способами, проте суттєвим показником сьогодення є оцінювання процесу її інформатизації. В дані статті проаналізовано декілька моделей, які допомагають оцінити поточний стан інформатизації школи і планувати технологічні нововведення, що активно використовуються у світовій практиці. Інформатизація освіти є невід’ємною складовою інформатизації суспільства, відображає загальні тенденції глобалізації світових процесів розвитку, виступає як визначальний інформаційний і комунікаційний базис розвитку освіти, гармонійного розвитку особистості і соціально-економічних систем суспільства. Інформатизація освіти пройшла значний шлях розвитку і результатом цього процесу стала концепція національної програми інформатизації № 75/98-ВР від 02.02.1998 р. [6], в який наводиться визначення поняття інформатизації як сукупності взаємопов'язаних організаційних, правових, політичних, соціально-економічних, науково-технічних, виробничих процесів, що спрямовані на створення умов для задоволення інформаційних потреб, реалізації прав громадян і суспільства на основі створення, розвитку, використання інформаційних систем, мереж, ресурсів та інформаційних технологій, побудованих на основі застосування сучасної обчислювальної та комунікаційної техніки. 166

З плином часу, поняття інформатизації освіти, в роботах А.М. Гуржія, В. Ю. Бикова, В. В. Гапона, М. Я. Плескача було визначено як впорядкована сукупність взаємопов'язаних організаційноправових, соціально-економічних, навчально-методичних, науковотехнічних, виробничих та управлінських процесів, спрямованих на задоволення освітніх інформаційних, обчислювальних і телекомунікаційних потреб учасників навчально-виховного процесу" [5]. Основними цілями інформатизації освіти визначають: підвищення ефективності управління навчальною та фінансовою діяльністю освіти; підвищення якості освіти за рахунок впровадження нових технологій у навчально-виховний процес; інтеграція системи освіти у світове співтовариство за рахунок подання актуальної і якісної інформації; підвищення якості надання послуг Інтернету, телефонії, аудіовізуального оповіщення. Нами проаналізовано (і буде наведено нижче) кілька моделей, які допомагають оцінити поточний стан інформатизації школи і планувати технологічні нововведення, що активно використовуються у світовій практиці. До них можна віднести британську BECTA Matrix [1], модель ЮНЕСКО [2], а також розробка російських вчених, так звана «московська таблиця» [4]. Розпочнемо, наш огляд, з найбільш розробленої та методологічно опрацьованої, моделі ЮНЕСКО [2], створеної колективом авторів на основі узагальнення досвіду різних країн. Запропонована модель є досить типовим якісним описом процесу інформатизації й включає чотирьохетапну нормативну модель освоєння ІКТ в рамках школи з типовими планами такої підготовки. У моделі виділено чотири підходи до процесу інформатизації школи, а саме: 1) зародження, 2) впровадження, 3) поширення, 4) трансформація. Ці підходи описують процес інформатизації в школі як еволюцію у освоєнні та використання ІКТ в шкільній практиці та відсутності/наявності самих програм інформатизації. Так, процес зародження характеризує школи, які тільки розпочинають освоєння ІКТ та у них відсутні продумані програми інформатизації. Тоді як процес трансформації, заключний етап, характеризує школи, які творчо використовують ІКТ для переосмислення (трансформації) навчально-виховного середовища. Кожен із вищеподаних етапів процесу інформатизації школи можна описати за допомогою окремих характеристик її роботи. У 167

моделі ЮНЕСКО виділяється вісім таких складових: 1) ініціатори; 2) освітня концепція; 3) планування; 4) техніка і ресурси; 5) місце в навчальному плані; 6) ІКТ-підготовка працівників школи; 7) зв'язок з громадськістю; 8) оцінка. Детально з кожною складовою можна ознайомитися у матеріалі авторів [2]. Модель ЮНЕСКО пропонує працівникам школи інструмент для якісного оцінювання стану, у якому знаходиться школа. Модель також можна з успіхом використовувати для самооцінки. Автори моделі відзначають, що працівники школи можуть віднести себе до одного або до декількох елементів у кожному рядку матриці. Хоча віднесення школи до певного етапу є приблизним, воно може допомогти педагогам у визначенні орієнтирів, а також в уточненні розробленої експертами ЮНЕСКО програми підвищення кваліфікації педагогів. Друга модель, яку можна визначити, як один із сучасних інструментів для оцінювання і планування процесу інформатизації школи, є модель BECTA [1]. Концепція цієї моделі розглядає інформатизацію школи як процес переходу від нижніх до більш високих рівнів по кожному з 32-х виділених авторами моделі аспектів. Кожен аспект матриці ВЕСТА представлений шістьма рівнями розвитку за рахунок чого вибудовується багатовимірна оцінка рівня інформатизації школи: 1) процес не організований, і використання ІКТ ніяк не регламентується; 2) процес пов'язаний з окремими сторонами роботи школи і в цілому не координується. ІКТ використовують за особистою ініціативою; 3) процес використання ІКТ координується в рамках школи, створений або вже почав діяти механізм підтримки та координації робіт; 4) процес розвивається, для його підтримки систематично прикладаються спеціальні зусилля (засоби ІКТ використовуються регулярно, хоча, можливо, і не всіма працівниками освітньої установи); 5) процес вийшов на новий якісний рівень (засоби ІКТ органічно вбудовані в роботу школи та їх використання стало нормою, повсякденним елементом освітньої роботи всіх освітян та учнів); 6) використання засобів ІКТ перетворює роботу школи, вони широко застосовуються в організованому по новому навчально-виховному процесі (учні отримують нові види освітніх послуг, мета яких — досягнення нової якості освіти та розв’язуються нетрадиційні для школи освітні завдання). 168

Запропонована система оцінювання дозволяє порівнювати школи з різних аспектів, і навіть служить підставою для їх сертифікації. Використовуючи це оцінювання, Британське Міністерство освіти працює над єдиною процедурою для сертифікації шкіл в галузі інформатизації. Багатомірна оцінка дозволяє не тільки зафіксувати досягнення шкіл, але й допомагає зробити цей процес максимально прогнозованим і керованим. Останнє пов'язане з тим, що інформатизація розглядається не як окремий акт, а як процес розвитку освітньої установи, який проходить багато окремих стадій. Розробники Матриці ВЕСТА сприяли (опитувальник знаходиться у відкритому доступі на сайті в мережі Інтернет) тому, щоб вона стала корисним інструментом, оскільки допомагає не тільки оцінити стан інформатизації школи, а й розробити план дій для вдосконалення роботи з окремих напрямів, познайомитися з рекомендаціями про те, як зробити наступний крок розвитку, отримують посилання на досвід інших шкіл, де це завдання вже вирішено. Після заповнення опитувальника (кожного його розділу) безпосередньо на сайті працівники школи можуть визначити, що треба зробити, щоб підвищити рівень інформатизації своєї школи і поліпшити роботу щодо аспектів, що відносяться до даного розділу. Третя модель оцінювання інформатизації школи є "московська таблиця" [4], розроблена для закладів у великих містах і є системою таблиць. Ця система допомагає спланувати й оцінити процес реалізації програм інформатизації школи, а також дозволяє колективу школи вести моніторинг створення єдиного інформаційного простору своєї освітньої установи. В основі підходу, що розвивається авторами, лежить уявлення про те, що інформаційне середовище школи — це не лише встановлені в школі комп'ютери й уроки інформатики, а й саме застосування ІКТ в освітньому процесі. Мета цієї розробки — інтенсифікувати застосування ІКТ в рамках окремих навчальних предметів, збільшити час їх використання на уроках і в позаурочний час до 12 годин щоденно протягом усього тижня. У зв’язку з цим органам освіти пропонується забезпечити: створення і розвиток шкільних медіатек; доступ учнів і вчителів до освітніх ресурсів в Інтернеті; функціонування АІС освітніх установ; інформаційна взаємодія (електронна пошта, веб-сайти) з іншими школами, органами місцевого самоврядування, громадськістю. 169

У позаурочний час у школах рекомендується організувати: проведення і консультації з навчання і проектної діяльності учнів з різних предметів, пов'язаних, зокрема, із застосуванням ІКТ (пошук інформації, оформлення навчальних робіт тощо); доступ до засобів ІКТ та інших ресурсів, надання допомоги з їх використання учням і вчителям (пізнавальна і розвивальна діяльність учнів, розробка методик уроків, підготовка методичних матеріалів, наукових розробок, звітної і діагностичної документації, матеріалів для навчальних і суспільних заходів тощо); позаурочну діяльність із застосуванням ІКТ (наочні лабораторії, конкурси й олімпіади, інші форми виховної роботи і діяльності із соціалізації підлітків); роботу шкільних засобів масової інформації з використанням ІКТ (оновлення веб-сторінок в Інтернеті, газети, журнали, шкільне TБ, оформлення кабінетів); дозвілля дітей у шкільному комп'ютерному клубі (наприклад, клуб програмістів, Інтернет-клуб, комп'ютер для молодших школярів, клуб комп'ютерних презентацій, комп'ютерний шаховий клуб тощо). Автори розробили систему оцінок (таблиць), що фіксують зміни в житті школи як результат освоєння і використання засобів ІКТ навчального призначення (комп'ютеризовані лабораторії, електронні мікроскопи, мультимедіапроектори і тому подібне). Усі засоби підтримують специфічні моделі використання комп'ютерів у школі, а їх постачання супроводжується заходами щодо підготовки вчителів. Автори виділяють дев'ять специфічних «видів діяльності» або «різних моделей і сценаріїв навчальної діяльності» [4]: пошук інформації; комп'ютерний збір і аналіз інформації про навколишній світ; створення гіпермедіатворів; створення веб-сторінок; підготовка і проведення мультимедіавиступів (поєднання традиційного виступу з мультимедійною презентацією); комп'ютерне тестування (використовується в оцінюванні результатів навчання учнів); проектування і конструювання (використовуються на всіх етапах роботи: під час формування цілей проекту, в опису ресурсів і обмежень, у створенні віртуальних моделей, у реалізації проекту і пред'явленні результатів); занурення в мовне середовище (використовуються інтерактивні програми, тексти, відеофрагменти, аудіозаписи тощо); відтворення технічних навичок (включає освоєння роботи з клавіатурою, тренажери для вироблення навичок управління різними технічними пристроями, такими як: літальні апарати, автотранспортні засоби та ін.). 170

Рівень інформатизації школи оцінюється за допомогою дев'яти таблиць, які фіксують: забезпечення засобами ІКТ; забезпечення кадрами; напрями і доступність використання засобів ІКТ (комп'ютеризовані робочі місця); використання ІКТ в навчальному процесі початкової, основної і старшої школи, а також в школі в цілому; створення єдиного інформаційного простору школи; використання цифрових і освітніх ресурсів. Запропонований московськими розробниками підхід добре зарекомендував себе в умовах великих міст, де в школи централізовано поставляється набір широко тиражованих моделей використання ІКТ в навчальному процесі. Втім, даний підхід недостатньо враховує ініціативні дії окремих вчителів і педагогічних колективів, коли ці дії виходять за рамки централізовано підтриманих моделей. Попри це, даний підхід малопридатний, якщо перелік моделей використання ІКТ в навчальному процесі не фіксується. Підсумовуючи, можемо зазначити, що з вищезгаданих, орієнтованих на практичне використання, моделей оцінювання процесу інформатизації школи, можна зробити висновок, що модель ЮНЕСКО дає достатньо загальний якісний опис процесів удосконалення роботи школи. Її призначення — допомогти педагогам обговорити загальну картину процесів, які спостерігаються в системі освіти. Дві інші (Московська таблиця і Матриця BECTA) розроблялися безпосередньо для розв’язування завдань управління школою. Кожна з них орієнтована на свої специфічні умови застосування. Московська таблиця служить інструментом проведення в життя єдиної політики впровадження в школи педагогічно оформлених засобів ІКТ. Друга модель намагається виділити рівні руху школи на шляху до ідеалу. Ідеї, які були використані для побудови Матриці BECTA, досить популярні серед педагогів різних країн, які створюють на цій базі власні розробки. Література 1 Developing an e-learning strategy: BECTRA Matrix [Електронний ресурс]. — Режим доступу : http://designing.flexiblelearning.net.au/tours/documents/becta_matrix.pd f. 171

2 Information and Communication Technology in Education: A Curriculum for Schools and Programme of Teacher Development. UNESCO [Електронний ресурс]. — Режим доступу : http://www.ifiptc3.net/article.php3?id_article=124. 3 Биков В. Ю.Інформатизація регіональної системи освіти: загальний опис і основні компоненти реалізації / Биков В. Ю., Чепурна Н. М., Саух В. М. // Комп’ютер у школі та сім’ї. — 2006. — № 3. — С. 3–6. 4 Водопьян Григорий Моисеевич, Уваров Александр Юрьевич. О построении модели процесса информатизации школы. — М.: Издатель, 2006. – 424 с.: с ил. 5 Гуржій А. М. Аналіз стану комп'ютеризації загальноосвітніх навчальних закладів за 1997–2001 роки / Гуржій А. М., Биков В. Ю., Гапон В. В., Плескач М. Я. // Комп'ютер у школі та сім'ї. — 2002. — № 4. — С. 3. 6 Закон України «Про концепцію Національної програми інформатизації» Електронний ресурс]. — Режим доступу : http://zakon1.rada.gov.ua/cgi-bin/laws/main.cgi?nreg=75%2F98%E2%F0. 7 Программа развития информационной среды общеобразовательного учреждения. Проектирование и реализация / под ред. А. Л. Семенова, Е. И. Булин-Соколовой. — М. : ЦИТУО, 2003.

172

III. INSTRUCTIONAL TECHNOLOGIES ELECTRONIC LEARNING SPACES

FORMING OF CREATIVE PERSONALITY FOR THE NEEDS OF KNOWLEDGE ECONOMY: PSYCHOLOGICAL ASPECT

Voloshok O., Nozdrina L. I. Franko National University of Lviv, Lviv Academy of Commerce, Ukraine The requirements of knowledge economy to forming of creative personality are described in the article. Results of research in I. Franko National University of Lviv about influence of family on creative qualities of students were offered. The use of creative teachers’ potential is analysed in Lviv Academy of Commerce as an example. ФОРМУВАННЯ КРЕАТИВНОЇ ОСОБИСТОСТІ ДЛЯ ПОТРЕБ ЕКОНОМІКИ ЗНАНЬ: ПСИХОЛОГІЧНИЙ АСПЕКТ

Волошок О.В., Ноздріна Л.В., Львівський національний університет ім. І. Франка, Львівська комерційна академія В статті описано вимоги економіки знань до формування креативної особистості. Подані результати дослідження проведеного у Львівському національному університеті ім. І. Франка про вплив сім'ї на креативні якості студентів. Проаналізовано використання творчого потенціалу викладачів на прикладі Львівській комерційній академії. Нова стратегічна мета Європейського Союзу зумовила у 2010 р. розробку нової програми Європа-2020” [4], яка продовжує «Лісабонську стратегію» і повинна забезпечити розумне економічне зростання за допомогою розвитку економіки знань (knowledge economy) та інновацій. Стратегічними пріоритетами поряд з об'єднанням науково-дослідницького простору та розвитком цифрових технологій стає підвищення результативності освіти та залучення молоді в ринок праці. Як альтернатива терміну «економіка знань» часто використовується поняття «креативна економіка», тобто економіка, 173

яка спирається на креативні ідеї [1]. Дж. Хокінс - член Консультаційної ради з креативної економіки ООН в своїй книзі «The Creative Economy: How People make money from ideas» [5] подає аналіз нової економіки, яка поєднує креативних людей з креативними індустріями та креативними містами. На нашу думку, можна продовжити цей перелік, додавши такий елемент як креативна вища освіта, яка, готуючи креативних фахівців, безпосередньо пов'язана як з наукою, так і з суспільством та бізнесом. На думку Дж. Хокінса, якщо фахівцеві дати свободу у прийнятті рішень, то результати стануть набагато цікавіші і ширші, ніж можна було б припустити, і це позитивно вплине на мистецтво, бізнес, суспільство та глобальний розвиток загалом [5]. Тобто, слід починати з індивідуальних творчих здібностей кожного. З огляду на це, сьогодні проблема формування креативних якостей особистості є особливо актуальною. Враховуючи той факт, що початок формування креативних якостей особистості відбувається у дитинстві, важливо проаналізувати їх взаємозв’язок з сім'єю, в якій формуються здібності, характер та модель поведінки людини. Можна припустити, що є певна залежність між впливом сімейного виховання на особистість і креативністю людини. Такі чинники як кількість дітей у родині (відсутність чи наявність сиблінгів) та порядок їх народження, на нашу думку, також впливають як на стиль виховання, так і на формування креативних якостей особистості. Під особливостями креативності ми маємо на увазі такі її характеристики як гнучкість, оригінальність, та продуктивність. Аналіз останніх досліджень і публікацій. Поняття креативності цікавить психологів уже давно [2]. За визначенням Е. Фрома, креативність – це здатність дивуватися, відшукувати рішення в нестандартній ситуації, спрямованість на нове і вміння глибоко усвідомлювати власний досвід. Ще у 60 роках минулого століття Л.Т. Репуччі виділив та класифікував близько 60 різних визначень креативності і зазначав, що їх кількість постійно зростає. Значний вклад у вітчизняній розвиток цього напряму зробили, зокрема, такі вчені, як Б. Теплов, В. Шадриков, А. Матюшкін, Я. Пономарьов, Д. Богоявленська, О. Яковлева, В. Моляко, М. Холодна. У їх працях креативність не завжди розглядалась як здібність до творчості. Дж. 174

Гілфорд розглядав креативність як дивергентне мислення, що пов’язане з вирішенням задач, які мають багато нестандартних оригінальних рішень. В. Дружинін досліджував дві метаформи креативності: вроджену чи набуту(актуальну) креативності [2]. Мета і гіпотези дослідження. У дослідженні проведеному на кафедрі психології Львівського національного університету ім. І.Франка було проаналізовано актуальну (набуту) креативність Предметом дослідження виступили креативні якості особистості студента в залежності від стилю сімейного виховання [2]. Метою роботи є розкриття особливостей креативності та їх взаємозв’язку зі стилем сімейного виховання. В ході дослідження було перевірено таку низку гіпотез: У студентів, чиї батьки схильні до авторитарного стилю виховання, рівень креативності нижче середнього. У студентів, чиї батьки схильні до гіперпротекції рівень креативності нижче середнього. У студентів, які виховувались без сиблінгів рівень креативності вищий за середній. Основний матеріал і результати дослідження. Досліджувану групу складала студентська молодь віком від 19 до 22 років. Даний вік є перехідним, оскільки вихід з під опіки батьків ще повністю не відбувся, попри те, що особистість вже можна вважати цілком сформованою. Було досліджено 55 молодих людей, з них 35 жінок та 20 чоловіків. Серед опитуваних студентів 38 обрали матір як людину, що найбільше займалась їх вихованням, 9 - батька, 8 - інших членів родини. Оскільки ми досліджували як студентів, так і їх батьків, загальна кількість досліджуваних становила 105 осіб. Для отримання основного емпіричного матеріалу були використані такі методики: а) тест «дивергентного мислення» Дж. Гілфорда; б) опитувальник особистісних творчих характеристик Дж. Гілфорда; в) тест «Креативність» Г. Вільсона; г) модифікований тест «Діагностика схильності до певного стилю виховання» Е. Ільїна; д) опитувальник «Аналіз сімейних взаємовідносин» Е. Ейдеміллера, В. Юстіцкіса. Також було розроблено і використано анкету з метою визначення найвпливовішого на формування особистості студента члена родини та наявність сиблінгової позиції досліджуваного. 175

Основними методами обробки та інтерпретації отриманих даних були математико-статистичні методи програмного пакету «Statistica» (кореляційний аналіз, порівняльний і факторний аналіз). Після проведення емпіричного дослідження на основі ґрунтовного теоретичного аналізу феномену креативності та особливостей стилів сімейного виховання, отримано ряд важливих результатів [2]: ■ відштовхуючись від даних порівняльного аналізу можна стверджувати, що студенти, чиї батьки схильні до гіперпротекції, складають групу у якій, як загальний показник, так і певні окремі характеристики креативності є нижчими, ніж у решти досліджуваних. Це пряме підтвердження однієї з наших гіпотез. Для розвитку креативних якостей особистості необхідні свобода та підтримка. Гіперпротекція гальмує особистісний розвиток та не сприяє адекватному задоволенню пізнавальних потреб. Окрім того, батьки схильні до гіперпротекції намагаються захистити дитину від повторення власних помилок, а також реалізують одну з деструктивних установок батьківства «дитина повинна мати те, чого я не мав». Ці фактори призводять до дефіциту власного конструктивного досвіду у дитини; ■ гіпотеза про те, що рівень креативності студентів чиї батьки були схильними до авторитарного стилю виховання нижчий за середній підтвердилась лише частково. Статистично не виявлено різниці між середніми значеннями загальних рівнів креативності у групах; ■ проте, базуючись на показниках факторного аналізу можна стверджувати, що студенти чиї батьки не були схильними до контролюючого стилю виховання є більш творчими у діяльності. Це можна пов’язати з тим, що як у повсякденній, так і у професійній діяльності вони проявляють більшу ініціативу. У процесі виховання діти не зустрічались з примусовими, неаргументованими, завданнями або ж санкціями від авторитарних батьків. На противагу авторитарному стилю, демократичний стиль передбачає участь кожного члена сім’ї в обговоренні родинних питань та співпрацю. Саме таким чином дитина може домовитись про інший шлях, час, спосіб виконання завдання. Відтак, доповнюючи план дій власними корективами, особистість перебуває у пошуку нових рішень, що розвиває її креативні якості; 176

■ у дослідженні розкрито вплив сиблінгів на особливості креативних якостей особистості, що впливає на загальну стратегію її виховання та розвитку. За даними порівняльного аналізу, студенти з сиблінгами показали значно вищий рівень креативності ніж студенти, що були єдиними у родині. Цей результат є абсолютно протилежним до однієї з гіпотез дослідження. При аналізі такі дані було розглянуто з принципово іншої точки зору. Студенти з сиблінгами в процесі виховання постійно намагались підкреслити власну індивідуальність та виділитись у сімейній групі. Бажання знайти інший шлях самореалізації згодом виступило чинником, що сприяв розвитку креативних якостей. Проведене дослідження вказало на вплив сім'ї та стилю сімейного виховання на формування креативності особистості. Але сфера креативності, згідно праць Дружиніна В.Н., може постійно розвиватися і збагачуватися, що може бути реалізовано особистістю в процесі навчання впродовж усього життя (LLL, Life Long Learning). Згідно вимог економіки знань, яка є інноваційною у використанні такого визначального для 21-го століття ресурсу як знання, вищі навчальні заклади (ВНЗ) повинні бути креативними у своїй освітній діяльності, створюючи передумови для формування творчих навичок фахівця новітнього зразка, готового до викликів часу. Тобто креативні ВНЗ повинні підсилити основи креативності закладені ще в сім'ї. На жаль, у вітчизняних ВНЗ творчий потенціал викладацького складу не задіяний повністю, про що свідчить дослідження проведені у Львівській комерційній академії (ЛКА) [3]. В ході дослідження було опитано 24 викладача-інноватора за методикою «Креативність». Обробка результатів опитування в пакеті Statistica показала, що викладачі не повністю реалізують свій творчий потенціал у професійній діяльності (рис.1). Такий стан речей не відповідає вимогам економіки знань, тому вищій школі для забезпечення своєї конкурентоздатності необхідно нарощувати свій творчий потенціал за рахунок підтримки креативності викладацького складу.

177

Рис. 1. Розходження між реальним (Р) та ідеальним (І) станом творчого ставлення до професії у викладачів ЛКА Висновки Отже, сім'я має великий вплив на становлення креативної особистості. Зокрема, підтверджено, що оптимальним стилем виховання творчої особистості є демократичний стиль та наявність сиблінгів (братів чи сестер у дитини), а відсутність гіперопіки та надмірного контролю у вихованні сприяє розвитку креативних якостей особистості дитини. Але в умовах економіки знань креативність особистості сформована в сім'ї повинна збагачуватися творчим потенціалом вищої школи. Креативний ВНЗ, а отже, креативний викладач є запорукою зростання майбутнього фахівця через процеси дифузії творчого потенціалу. На жаль у сучасній вищій школі не створено достатньо передумов для творчого зростання особистості, що зумовлено, на нашу думку, застарілими підходами до надання освітніх послуг, надмірною завантаженістю, відсутність мотивації як викладачів, так і студентів. тощо. Подальшими напрямками дослідження можуть бути виявлення впливу освітнього середовища вітчизняної вищої школи на розвиток креативної сфери студента (у порівнянні очної та дистанційної форм навчання) та впливу креативності молодого спеціаліста на його професійне зростання в умовах економіки знань. Проведення подібних досліджень дозволить поглибити особистісно орієнтовані, креативні підходи до підготовки 178

майбутніх фахівців, які в своїй професійній діяльності неминуче будуть мати справу з продукуванням ідей та запровадженням їх у життя у вигляді інновацій, з постійним їх покращенням та удосконаленням для ефективності тих суб'єктів господарювання, де вони будуть працевлаштовані. Це дозволить не лише привести у відповідність сферу освіти до вимог економіки знань, а розкрити особистісний, творчий потенціал особистості та конкретного ВНЗ. Література 1 Андросюк К.В. Многогранное понятие экономики знаний // Креативная экономика, 2007.- N3-C. 92-96 2 Волошок О.В., Мирошниченко Д.О. Особливості креативних якостей студентів з сімей з різним стилем виховання// Науковий вісник Миколаївського державного університету.- Т.2. – Вип.5.- Миколаїв: МДУ ім. Сухомлинського, 2010. – С.54-61.(Серія «Психологічні науки») 3 Ноздрина Л.В. Исследование готовности преподавателей и студентов высших учебных заведений к дистанционному образованию // УС и М.- К., Международный научно-учебный центр информационных технологий и систем НАН и МОН Украины, 2007.- N2 (208).- C.82-87 4 Europe 2020: A strategy for smart, sustainable and inclusive growth. Communication from the Commission / European Commission. - Brussels, 3.3.2010.- 32 p. 5 Howkins J. The Creative Economy: How People make money from ideas. – New York: Allen Lane, 2001. – 288 р.

179

DESIGN OF THE PEDAGOGICAL DIAGNOSTIC SYSTEM FOR LIFELONG LEARNING ACCORDING TO “INFORMATION FOR ALL” UNESCO PROGRAM

Mikityuk O., Bilousova L., Kolgatin O. Kharkiv National Pedagogical University named after G. S. Skovoroda, Ukraine Pedagogical diagnostic system is considered as a constituent of LifeLong learning in informative-communicative pedagogical environment (ICPE). Components and structure of the pedagogical diagnostic system as well as specific requirements to this system in the ICPE are discussed. Methods of measurement of basic parameters of the pedagogical diagnostic system are analysed. ПРОЕКТИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ ДЛЯ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СВЕТЕ ЗАДАЧ ПРОГРАММЫ ЮНЕСКО «ИНФОРМАЦИЯ ДЛЯ ВСЕХ»

Микитюк А.Н., Белоусова Л.И., Колгатин А.Г. Харківський національний педагогічний університет імені Г. С. Сковороди, Україна Система педагогической диагностики рассматривается как неотъемлемый компонент непрерывного образования в информационно-коммуникационной педагогической среде (ИКПС). Обсуждаются состав и структура системы педагогической диагностики, специфические требования к ней в ИКПС, методы измерения параметров базовых моделей системы педагогической диагностики. Одним из приоритетных направлений реализации межправительственной Программы ЮНЕСКО «Информация для всех» является развитие системы непрерывного образования на базе широкого применения информационно-коммуникационных технологий, обеспечения свободного доступа к качественному образованию, свободы обучаемых в выборе места и времени учебной деятельности, что предполагает ориентацию образовательного процесса на информационно-коммуникационную педагогическую среду (ИКПС). Развитие теории педагогической диагностики как системы, обеспечивающей реализацию механизма обратной связи в системе управления ИКПС, способствует совершенствованию непрерывного образования, развитию 180

свободного доступа к качественному образованию, свободы обучаемых в выборе времени и места учебной деятельности и находится, таким образом, в русле крупных программ ЮНЕСКО «Информация для всех» и «Образование». Оптимизации учебного процесса на основе педагогической диагностики посвящены масштабные теоретические и экспериментальные исследования под руководством Ю. Бабанского, И. Пидласого, В. Беспалько, В. Быкова, А. Довгялло, В. Гриценко, А. Манако. Соответственно уровню развития современных ИКПС назрела потребность переходить от управления контентом на уровне элементов учебного материала к формированию индивидуального варианта реализации технологии обучения с учетом стиля учебной деятельности и уровня учебных достижений обучаемого, который определяется стилем и спецификой его мыслительной деятельности при решении задач. Упомянутый переход сдерживается отсутствием теории педагогической диагностики для ИКПС, фрагментарным применением диагностических процедур в практике обучения, отсутствием достаточных экспериментальных данных о связи между психолого-педагогическими показателями обучаемого и эффективностью тех или иных методов обучения. Цель данной работы состоит в анализе основных направлений проектирования системы педагогической диагностики для непрерывного образования на основе ИКПС в свете задач программы ЮНЕСКО «Информация для всех». Система педагогической диагностики рассматривается нами как компонент информационно-коммуникационной педагогической среды, который обеспечивает субъектов учебного процесса (обучающегося и преподавателя) информацией о состоянии и динамике развития обучаемого. Такая информация представляется в виде индивидуального педагогического диагноза каждого обучаемого в конкретный момент учебного процесса. На современном уровне развития моделей процесса обучения подобный диагноз может вырабатываться на основе анализа комплекса показателей и состоять в отнесении обучаемого к определенной категории в классификации, под которую заранее разработаны методы продолжения обучения в соответствии с его целями и содержанием, с учетом наличия методических возможностей ИКПС. Комплекс показателей включает 181

психофизиологические свойства обучаемого (интеллект, память, сосредоточенность внимания, устойчивость внимания, особенности восприятия, стремление к обучению и волевой компонент, состояние здоровья, уровень усталости и др.), а также характеристики его учебных достижений и определяется с помощью методов диагностики, которая осуществляется непосредственно в процессе обучения. Основу системы составляет триада моделей: модель целей обучения (МЦО), психологопедагогическая модель студента (ППМС), модель реализации технологии обучения (МРТО) [1]. Специфика функционирования системы педагогической диагностики в ИКПС определяется отсутствием постоянного личного контакта преподавателя и обучаемого, что приводит к снижению его возможностей реализовывать механизм обратной связи в системе управления учебным процессом и делает остро необходимым развитие автоматизированной системы педагогической диагностики. Интеграция компьютерно ориентированной системы педагогической диагностики в информационно-коммуникационную педагогическую среду дает возможность расширить спектр диагностических данных, предотвратить дублирование данных на уровне модели целей обучения и модели реализации технологии обучения, обеспечить оперативную связь системы диагностики и системы управления учебным процессом. Снижение в информационнокоммуникационной педагогической среде эффективности применения традиционных методов диагностики, основанных на интуиции преподавателя и личном общении, таких как наблюдение, беседа, опрос и т.д., компенсируется технологическими методами диагностики, которые становятся более эффективными благодаря автоматизации, обеспечиваемой средой. Литература 1. Колгатін О.Г. Структура й функціонування комп’ютерно орієнтованої системи педагогічної діагностики / О. Г. Колгатін // Proceedings ITEA-2011 (Sixth International Conference “New Information Technologies in Education for All: Learning Environment”, Ukraine, IRTC, 22-23 November 2011). – Kiev, 2011. – P. 336–342.

182

DEVELOPMENT OF CREATIVE PERSONALITY DURING THE PREPARATION OF FUTURE PHYSICIANS

Nowak O., Shaposhnik O. Higher State Educational Institution of Ukraine "Ukrainian Medical Stomatological Academy", Poltava, Ukraine The lecturers’ main goal is to prepare future doctors, as creative people, because only a person with creative approach to his profession can achieve good results in his career. The purpose of education is not so much in a continuous accumulation as in the formation of their own ability that knowledge to find, learn and upgrade, effectively use in professional activities, i.e. orientation of understanding the problem, summarizing, systematization, self-analytical work of the student. To reaching this goal is aimed the organization of the educational process in the course of workshops, lectures, clinical conferences. РОЗВИТОК ТВОРЧОЇ ОСОБИСТОСТІ В ПРОЦЕСІ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ ЛІКАРІВ

Новак О.В., Шапошник О.А. ВДНЗ України «Українська медична стоматологічна академія», м. Полтава Основною метою викладачів вищої медичної школи є підготовка майбутніх лікарів, як творчих особистостей, бо тільки людина з творчим підходом до своєї спеціальності може досягти високих результатів в своїй професійній діяльності. Мета навчання полягає не стільки в безперервному накопиченні знань, скільки у формуванні здатності самостійно ці знання знаходити, засвоювати та оновлювати, ефективно використовувати у професійній діяльності, тобто на орієнтації розуміння проблеми, на узагальненні, систематизації, самостійній аналітичній роботі студента. На досягнення цього і спрямована організація навчального процесу при проведенні практичних занять, лекцій, клінічних конференцій. Основним завданням вищої медичної школи є підготовка кваліфікованих спеціалістів, що неможливо без розвитку у майбутніх лікарів інтелектуальних здібностей, всебічного і гармонічного вдосконалення при опануванні основ спеціальності.

183

Внутрішня медицина – найбільш об’ємний і важливий розділ клінічної медицини, знання якого необхідні лікарям усіх спеціальностей. Основною метою викладачів вищої медичної школи є підготовка майбутніх лікарів, як творчих особистостей, бо тільки людина з творчим підходом до своєї спеціальності може досягти високих результатів в своїй професійній діяльності. Робота лікаря базується на знаннях питань теорії та вмінні правильно оцінювати і порівнювати результати різних досліджень, тому що клінічна діяльність – це поєднання знань та досвіду, мислення і інтуїції. Мета навчання полягає не стільки в безперервному накопиченні знань, скільки у формуванні здатності самостійно ці знання знаходити, засвоювати та оновлювати, ефективно використовувати у професійній діяльності, тобто на орієнтації розуміння проблеми, на узагальненні, систематизації, самостійній аналітичній роботі студента. Важко розрахувати на успіх, якщо випускники не в змозі правильно сформулювати клінічний діагноз, дати пояснення діагностичної помилки, викласти загальні принципи диференційної діагностики, охарактеризувати критерії прийняття або відхилення діагностичної гіпотези, відрізнити постійний симптом від специфічного, вирішальний від провідного і т.п. Діагноз – це знання і досвід клініциста. Розпізнавання хвороби ґрунтується на знанні семіології і вмінні логічно мислити, клінічному досвіді та здібностях інтуїтивно відчувати характер захворювання. Тому немає заочної медичної освіти – навчатися клінічній медицині можна тільки біля ліжка пацієнта в стаціонарі, на поліклінічному прийомі, а не в амбулаторіях. При цьому розвивається клінічне мислення, яке формується в процесі самостійних спроб, намаганні студента вирішувати клінічну задачу в реальних умовах [1]. У лікарській практиці застосовують різноманітні прийоми і методи наукового пізнання хвороби. Якщо спостереження, як перша фаза у діагностичній роботі лікаря, є періодом аналізу, то наступна фаза – синтез фактів, які спостерігалися. Зрозуміло, що вже при обстеженні хворого відбувається і аналіз і синтез, так як лікар не тільки спостерігає і слухає, але і мислить. Основна методична проблема в діагностиці полягає в тому, як по ознакам розпізнати захворювання, як від симптомів перейти до діагнозу. Для конкретного вивчення даного захворювання і стану пацієнта 184

служить, так званий, синтетичний і патогенетичний метод розпізнання, який спирається на послідовний синтез і встановлення патогенетичного зв'язку явищ [2]. Першим завданням збирання фактів в синтетичному методі є вміння лікаря групувати симптоми у синдроми з врахуванням індивідуальних особистостей пацієнта і середовища. Перехід від симптому до поняття хвороби, як нозологічної одиниці, через пізнання причин та взаємодії організму і середовища, створює нове, вище, цілісне поняття хвороби, в якому симптомокомплекси складають лише моменти пізнання захворювання. Найбільш помітним в цьому методі є послідовність в синтетичному будуванні діагнозу, переході від простішого до складнішого. Проблема достовірності діагнозу може бути правильно вирішена лише на основі вчення про істину та практику. Аналізуючи діагностичні помилки та їх причини, необхідно показати, яке значення в медичній практиці має дотримання логіки розглядання хвороби в динаміці з врахуванням особливостей конкретного пацієнта. В клініці внутрішньої медицини закладається формування майбутнього лікаря – людини збагаченою медичною теорією та вмінням клінічно мислити. На досягання цього і спрямована організація навчального процесу при проведенні практичних занять, лекцій, клінічних конференцій. При проведенні практичних занять в клініці найбільша увага приділяється роботі з хворими. Опануванню практичними навиками ми надаємо особливе значення у формуванні лікаря-клініциста. Самостійне обстеження хворого на практичних заняттях – це крок до опанування навичками і вміннями. Рівень знань, здібностей до самостійного творчого мислення у студентів різні, тому навчання передбачає індивідуальний підхід. Студенту необхідно використати всі раніше засвоєні знання, вміння, інформацію про допоміжні й інструментальні методи дослідження для того, щоб встановити діагноз, намітити лікувальні, профілактичні і реабілітаційні заходи. Клінічний розбір хворих передбачає вивчення матеріалу методом дискусії, яку спрямовує викладач. Студент самостійно пропонує власні думки і, отримавши додаткову інформацію від викладача, розв’язує проблему – встановлює клінічний діагноз хворому. Особлива увага викладачів спрямована на якість творчого 185

підходу студентів у проведенні диференційного діагнозу, формулюванні клінічного діагнозу, вмінні призначити етіопатогенетичне лікування. Дискусія під час клінічного розбору стимулює творчий підхід студента щодо вироблення загальних засобів аргументації, доказу або оцінки, допомагає у вивченні особливостей внутрішніх хвороб і, під керівництвом викладача, дійти до правильних теоретичних і практичних висновків. Результатом проведеної роботи є написання академічної історії хвороби, що розвиває творчі особливості і професійні здібності, підвищує якість практичної підготовки й опанування навичками практичної роботи. В процесі написання історії хвороби студент усвідомлює проблему, проводить диференційну діагностику, приймає рішення при складанні плану лікування. Значна увага в клініці внутрішньої медицини приділяється клінічним обходам, на яких студенти і лікарі спостерігають за розвитком клінічної думки професора, його спілкуванню з хворим, є свідками наукового пошуку біля ліжка хворого. Велике значення у розвитку творчого потенціалу, на наш погляд, належить клінічним конференціям, які проводяться під керівництвом професора, де кожен із співробітників клініки може висловити свої міркування з приводу діагностики та лікування хворого, навести цікаві приклади з лікарської практики, на яких до обговорення проблеми залучаються студенти. Найкращий підручник не зможе у всій повноті передати особливості клінічного перебігу захворювання у різних хворих [3]. Тому, крім клінічних розборів конкретних хворих під керівництвом досвідчених викладачів, для студентів та співробітників клініки особливу цінність мають клінічні лекції професора (доцента). На наш погляд, клінічні лекції повинні бути основою дисципліни, визначати рівень та обсяг інформаційного навантаження, стати програмним документом для практичних занять і самостійної роботи студента. Клінічна лекція з детальним розбором тематичного хворого носить проблемний характер. Вона повинна бути творчою і цікавою, що вимагає від лектора високої наукової, педагогічної та лікарської кваліфікації. Лекція одночасно повинна бути не тільки джерелом інформації, а й способом формування клінічного мислення, розвивати в слухачів логіку. Лекція має бути адаптованою до відповідного курсу і розрахована на середнього студента. 186

Отже, у навчальному процесі клінічна лекція посідає одне з провідних місць, вона є найкращим засобом для розвитку не тільки професійної майстерності, а й творчого ставлення до професії лікаря, альтернативи їй немає. Викладач вищого навчального медичного закладу, виховуючи в студентів культуру клінічного мислення, повинен підкреслювати значення мистецтва для майбутнього лікаря, яке сприяє розвитку уяви та творчості. Усе це розширює світогляд – одну з ознак інтелігентності майбутнього лікаря. Перед професорсько-викладацьким складом стоїть також завдання підвищення рівня виховання культури мови студентів, уміння грамотно спілкуватися і поводитися у суспільстві, що є ознакою загальної культури, освіченості та професіоналізму. Таким чином, формування творчої особистості необхідно розглядати як органічну частину становлення майбутнього лікаря. Це і є завдання виховання лікаря як носія духовних цінностей, суб’єкта моральних відносин. Література 1. Амосова К.М. Внутренняя медицина / Амосова К.М. – Киев: Медицина, 2008. – 40 с. 2. Пидаев А.В. Болонский процесс в Европе / А.В. Пидаев, В.Г.Передерий. – Киев, 2004. - 190 с. 3.Передерий В.Г. Основы внутренней медицины / Передерий В.Г, Ткач С.М., Киев, 2009. - 371 с.

187

STUDENTS’ CREATIVE ABILITIES DEVELOPMENT AND PROFESSIONAL COMPETENCE FORMATION THROUH THE MEANS OF COMPUTER DESIGHN COURSE

Polishchuk A. Kyiv Grinchenko University, Ukraine The paper analyzes the main theoretical approaches to the teaching of computer design, the methodological aspects of forming information and graphic competences of fine arts future teachers and graphic designers. РОЗВИТОК ТВОРЧИХ ЗДІБНОСТЕЙ СТУДЕНТІВ ТА ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНИХ КОМПЕТЕНЦІЙ ЗАСОБАМИ КУРСУ КОМП'ЮТЕРНОГО ДИЗАЙНУ

Поліщук Алла Анатоліївна Інститут мистецтв КУ імені Бориса Грінченка, Київ, Україна У статті проаналізовані основні теоретичні підходи до викладання курсу комп'ютерного дизайну, розглянуті методичні аспекти формування інформаційно-графічних компетенцій майбутніх викладачів образотворчого мистецтва та дизайнерівграфіків. Постановка проблеми. Інформатизація суспільства та впровадження інноваційних технологій в освіту розкривають широкий спектр можливостей їх використання в художньо-педагогічній та дизайнерській діяльності. Розвиток творчих здібностей студентів, їх підготовка до професійної педагогічної та художньо-проектної діяльності є комплексною проблемою, яка складається з багатьох аспектів (психологічний, загальнопедагогічний, дидактичний, мистецтвознавський, технологічний тощо). З позицій комплексного підходу до розкриття і рішення проблем формування і розвитку творчих здібностей студентів художньо-дизайнерських спеціальностей розглядаються навчальні курси ВНЗ у синтезі з комп'ютерними технологіями. Основи комп'ютерного дизайну як навчальний курс охоплює знання з образотворчого мистецтва і графічного дизайну та інтеграції інформаційних комунікаційних технологій в педагогічній освіті. Базові знання з графіки в навчальному курсі розглядаються як основа образотворчості та графічної інформаційної культури, що 188

має ключове значення в сучасному інформаційному просторі в усіх сферах людської професійної діяльності. Основним завданням такого навчання є розвиток у студентів цілісного уявлення про синтез інформаційних технологій із загально-культурними процесами в освіті, розуміння ролі комп'ютерних технологій у педагогічній і художньо-творчий діяльності, формування інформаційно-графічної культури рівнобіжно з творчими і дослідницькими якостями особистості та вміння професійно застосовувати інноваційні технології у навчально-виховному процесі. Пріоритетну роль у формуванні фахових компетенцій студентської молоді відіграє синтез теоретичних основ графіки як візуального засобу інформації і багатофункціональність практики графічних зображень в художньо-педагогічній діяльності. Вони важливі для становлення творчої особистості, навчання засобами формування асоціативно-образного мислення як головного методу художньо-пізнавальної діяльності, здатного забезпечити сприйняття та вивчення художніх явищ, зрозуміти та оцінити виразні можливості графічного мистецтва і дизайну та сформувати цілісне уявлення про художню культуру в сучасному інформаційному просторі. Аналіз наукових досліджень. Дослідження процесу створення зображення та зорового сприйняття зображення, специфіки образної мови графіки, художніх методів зображення та мистецького бачення і прочитання художніх творів розглядаються у контексті мистецтвознавства (Р. Арнхейм [1], М. Претте [2] та ін.), психології (М. Вертхаймер, С. Рубінштейн [3] та ін.), психолого-педагогічних проблем навчання малюванню та підготовки вчителів (Л. Виготський [4], Ф. Шміт [5] та ін.), вивчення образного мислення як процесу художнього пізнання у взаємозв'язку з емоційно-чуттєвим, раціональним та інтуїтивним компонентами образного мислення (Н. Волков [6], В. Кузин, Н. Ростовцев [7], Е. Шорохов [8] та ін.). Особливе місце займає серед науковців Рудольф Арнхейм, який у своїх працях розкрив основи візуального мислення. Існує багато наукових напрямків, які, використовуючи різні експериментальні методики, намагаються зрозуміти, яким чином ми сприймаємо навколишній світ. Учені виявили, що при створенні зорових образів діяльність нашого мозку підпорядковується 189

особливим правилам. Так, наприклад, німецький психолог Макс Вертхаймер сформулював "закон організації" і виділив 4 фактори або елементи, що впливають на структурне угруповання у зоровому полі: “близькість”, “подібність”, “продовження” і “замкненість” [3]. Науковці-психологи окреслили конкретні проблеми і правила, за якими ми бачимо речі такими, якими вони є в реальності. Необхідно зазначити, що загальні закономірності візуального сприйняття ґрунтовно вивчаються психологією, мистецтвознавством і є предметом дослідження художників-педагогів і дизайнерівграфіків. У зв’язку з загальними принципами сприйняття за такими аспектами, як цілісність, контраст фігури й тла, співвідношення частини до цілого, вертикалі та горизонталі, константність форми (збереження сталості), виділяються закони художнього сприйняття. Наприклад Р. Арнхейм у своїй праці “Мистецтво і візуальне сприйняття”, розглядаючи твори образотворчого мистецтва, виділяє, крім загальних законів сприйняття, ще закони “простоти”, доводячи, що будь-яка візуальна модель прагне до спрощення [1, 203]. За визначенням Р. Арнхейма “Художнє зображення - це не механічна “копія” об'єкта сприйняття; це відтворення за допомогою конкретних засобів його структурних характеристик” [1,161]. Проте недостатньо вивченими лишаються питання синтезу теоретичних основ графіки як візуального засобу інформації з багатофункціональністю практики графічних зображень і комп'ютерного дизайну в художньо-педагогічній діяльності. Мета даної статті: з'ясувати закони зорового сприйняття та їх використання в методиці створення графічних зображень для індивідуального спілкування та професійно-педагогічної і проектно-творчої дизайнерської діяльності студентів. Завданнями є аналіз зорового сприйняття в аспекті професійної підготовки студентів художньо-дизайнерських спеціальностей. Виклад основного матеріалу. Мистецтво бачити і творити образи є здатністю людського розуму схоплювати структурний порядок дійсності у природі та духовній сфері. Здатність “бачити”, тобто не тільки дивитися, а й розуміти побачене - розкриває глибинні процеси зорового сприйняття, які мають психологічний характер і відносяться до сфери розумових і ментальних здібностей людини. 190

Візуальне сприйняття дозволяє сприймати зовнішню структуру навколишнього світу у вигляді зображення або картини. У тварин і людини органами зору є очі; втім зорова картина є також продуктом обробки первинної зорової інформації мозком. Візуальне пізнання є важливою складовою людських здібностей, тому що і доросла людина і дитина та у більшості випадків тварина покладаються у своїй діяльності на зорове сприйняття. Як ми бачимо і які образи з’являються у людини від об’єкту споглядання? Частково можна схематично представити оптичну модель, побаченого предмету: людське око збирає інформацію про об’єкт (форма, розмір, колір), через нервову систему і мозок, всі дані про форму аналізуються. Проте зорове сприйняття як чуттєвий досвід - це не фотознімок. Відмінність зорового бачення від фотографування ґрунтується на структурності і цілісності “бачення” та неділимості візуального сприйняття і візуального знання. Тому що суттєва частина того, що ми сприймаємо, вже є у нашому мозку у вигляді інформації, отриманої раніше. Ось чому наше сприймання відображає в єдності зі всебічними характеристиками об'єкта також і все багатогранне життя: світогляд, минулий досвід, інтереси, прагнення, надії. Структура зорового сприйняття дозволяє нам розпізнавати те чи інше зображення, “зчитувати” закладену у ньому інформацію і розуміти зображення відповідно до власного візуального досвіду. Ми щоразу додаємо до побаченого попередній власний досвід зорових та інших вражень (слухових, смакових, тактильних тощо). Таким чином включається пам’ять і наші перші враження, ще отримані в дитинстві, підсумовуються, оживають групами та зв’язуються уявою та асоціацією. Асоціація - поняття, що виникає при згадуванні іншого. Уява - це створення нових образів на основі колишніх сприймань. Як психічний процес уява є надзвичайно важливим для розвитку творчості, творчого мислення. Пам’ять та уява здатні пробуджувати власні образи та комбінуватися з чужими запозиченими образами (різних митців та ін.). Так, наприклад, художник спирається на власний зоровий досвід, відбирає з нього найбільш суттєве для створення певного образу реальності. На основі образів пам'яті різні митці створюють нову реальність художні образи (музичних, скульптурних, живописних творів), які, в свою чергу, викликають у свідомості людей (слухачів, глядачів) низку уявних образів. 191

Таким чином у структурі художнього твору завжди можна розпізнати закони сприйняття, які мають загальний характер. І у той же час, кожен митець як неповторна особистість створює образи унікальні з індивідуальним світосприйняттям. Тому можна стверджувати, що художники учать бачити інших людей, збагачуючи їх образну картину світу і розвиваючи їх здібності до пізнання і тоншого бачення різних проявів життя. Як показує вся історія мистецтва, основні зусилля художника, який прагне виявити глибокі почуття і думки, тобто передати повідомлення інформативно складне і особисте, спрямовані на подолання сталих шаблонів і стереотипів. Так називають сукупність певних, часто звичних, вкорінених уявлень, думок про світ, навколишнє середовище, людей і т. п. Стереотипні образи внаслідок повторюваності у незмінній формі втрачають свою оригінальність і виразність. А суть мистецтва, як писав французький філософ Денні Дідро, полягає в тому, щоб ''знайти незвичайне в звичайному і звичайне в незвичайному”. У зв’язку з цим виникає ціла низка питань. Як образ стає упізнаним, типовим і стереотипним. І як виникає виразність, незабутність образу, і за якими законами він створюється? Дослідженнями науковців щодо основних законів зорового сприйняття та специфічних закономірностей мистецького бачення творів мистецтва, образів, форм і різних зображень з’ясовано правила, за якими створюється найпростіше зображення форми. Ці правила стосуються також особливостей зорового сприйняття складних композицій художніх творів і дизайн-об'єктів. Основні правила зводяться до п'яти основних законів зорового сприйняття: закон сусідства, закон замкнутості, закон тотожності або подібності, закон безперервності; закон первинної форми [2]. Закон сусідства. Наближені один до одного частини якоїсь загальної структури сприймаються як єдина група. Закон замкнутості. Форма замкнених контурів читається легше, ніж в об'єкта з розімкненою зовнішньою межею. Закон тотожності (або подібності). Однакові або схожі за якоюсь ознакою елементи зазвичай сприймаються нами як єдине ціле. Закон неперервності. Візуальна форма має оптичну цілісність, лінії (крапки), які розміщені послідовно одна за одною в певному 192

напрямі, сприймаються як ціле, таке, що володіє єдиною структурою. Закон первинної форми. Різнорідні фігури, з'єднавшись у поле нашого зору, утворюють свою первинну геометричну форму, навіть якщо в реальності це не так. Закони зорового сприйняття розкривають механізми цілісного бачення і мислення та домислення того, які предмети у нас перед очима. Наш мозок шукає однозначного рішення для швидкого розкодування як звичайних, так і незнайомих об’єктів. І вибирає при цьому найбільш вірогідну гіпотезу, яка ґрунтується на образахстереотипах, які вже є у нашій пам’яті. Співставляючі об’єкти з образом пам’яті ми бачимо і розпізнаємо їх такими, якими вони є в реальності. Ось чому важче сприймати незнайомі предмети. Таким чином зорове сприйняття - це специфічна особливість пізнання світу людиною, світу речей, що її оточують. Виявлення закономірностей зорового сприйняття допоможе краще зрозуміти майбутнім художникам-графікам, дизайнерам та викладачам образотворчого мистецтва «механіку» встановлення відповідності між образом сприйняття і реальним об'єктом. А твори митців і дизайнерів, що вивчаються на таких курсах, як ''Історія мистецтва'' та ''Історія і теорія дизайну'' і практична діяльність по створенню графічних образів з курсу ''Основи комп'ютерного дизайну'', формують асоціативно-образне мислення студентів, спрямовують їх до польоту фантазії і подолання стереотипів у власній творчості. Висновки, рекомендації. Підсумовуючи вище сказане, можна зробити висновок, що комп'ютерний графічний дизайн і графіка як мистецтво мають специфіку образного представлення певної інформації про світ людини на різних етапах її розвитку. Графічні засоби зображення, різноманітні традиційні техніки та різновиди графіки з використанням інформаційних комунікаційних технологій розширюють спектр використання сучасної мови графіки і візуальної комунікації та забезпечують у студентів розвиток здібностей до асоціотивно-образного та абстрактно-логічного мислення, формування творчої особистості. Таким чином уміння бачити і сприймати багатоманітний світ у всіх його проявах - це основа художньо-графічної культури і професійної грамотності педагогів і дизайнерів, а також фахівців багатьох інших спеціальностей. Так само, як вимогою часу є також необхідність володіти базовими образотворчими знаннями 193

візуальної комунікації для комфортного, безпечного і гармонійного існування кожної особистості в сучасному інформаційному просторі. Література 1. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М., Прогресс, 1974. 2. Претте М.К. Как понимать искусство: Живопись. Скульптура. Архитектура. История, эпохи и стили / Мария Карла Претте, Альфонсо Де Джорджис: Пер. с итал. – М.: ЗАО ''Интербук-бизнес'', 2002. – 432 с.: ил. 3. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. – М.,1989. –Т 2. –С.102. 4. Выготский Л.С. Психология искусства. — СПб.: Азбука, 2000. 5. Шміт Ф.І. Психологія малювання /для педагогів. – К.: Державне видавництво, 1921.-115 С. 6. Волков Н.Н. Мысли об искусстве. М. Сов.худ.1978. 7. Рисунок. Живопись. Композиция: Хрестоматия / Сост-ли: Ростовцев Н.Н. и др. М.; Просвещение, 1989. 8. Шорохов Е.В. Основы композиции; учебное пособие. М.; 1979.

194

TRAINING OF THE FUTURE TEACHERS ON COMPUTER SIMULATION

Rykova L., Russkin V. Kharkiv Humanitarian Pedagogical Academy, Kharkiv, Ukraine The general concepts and objective content of future teachers training in the course of computer simulation are considered. The importance of vocational and practical orientation of the computer simulation course is substantiated. ПІДГОТОВКА МАЙБУТНІХ ВЧИТЕЛІВ З КОМП’ЮТЕРНОГО МОДЕЛЮВАННЯ

Рикова Лариса Леонідівна, Русскін Володимир Михайлович Харківська гуманітарно-педагогічна академія Харків, Україна Рассмотрены общие концепции и предметное содержание подготовки будущих учителей в курсе компьютерного моделирования. Обоснована значимость профессиональнопрактической направленности курса компьютерного моделирования. В наш час, коли освіта набуває статусу стратегічного ресурсу соціально-економічного, культурного і духовного розвитку суспільства, а одним з ключових напрямів державної освітньої політики є інформатизація освіти [1], особливе значення мають питання удосконалення підготовки сучасного вчителя, озброєного системними знаннями і здатного до продуктивного застосування нових інформаційних технологій у професійній діяльності. Вирішенню цих задач сприятиме підготовка майбутніх вчителів в галузі комп’ютерного моделювання. Як свідчать психологопедагогічні дослідження, дидактично обґрунтоване використання моделей у навчально-виховному процесі значно підвищує його ефективність [2]. Можливості моделювання значно поширились із появою в школі такого могутнього засобу навчання як комп’ютер. Завдяки використанню програмних засобів для моделювання вчитель отримує можливість збільшити арсенал методів пізнання учнів, організувати демонстрацію та дослідження об’єктів та явищ, недоступних для безпосереднього спостереження та контакту. Застосування моделювання сприяє розвитку творчих здібностей учнів, активізації їх пізнавальної діяльності. 195

Постає задача змісту і структури курсу «Комп’ютерне моделювання» для студентів педагогічного ВНЗ, а також методичного наповнення дисципліни. Розробленою нами програмою курсу передбачається підготовка майбутнього вчителя, здатного до свідомого використання комп’ютерних технологій в навчально-виховному процесі загальноосвітньої школи шляхом створення і застосування комп’ютерних моделей об’єктів, процесів і явищ, що вивчаються в межах навчальних дисциплін загальноосвітньої школи. Метою викладання курсу є як теоретична підготовка майбутніх педагогів, що включає формування в студентах широкого світогляду з питань моделювання, системного погляду на проблеми моделювання у різних галузях використання комп‘ютерної техніки, ознайомлення з загальнонауковими підходами до моделювання, так і практична, що полягає у придбанні студентами вмінь самостійного створення і дослідження моделей з різних предметних галузей. Курс «Комп’ютерне моделювання» є за своєю суттю міжпредметним, бо інтегрує в собі розвиток компетенцій як з комп’ютерного моделювання, так і з інших предметних галузей – комп’ютерної графіки, теорії ймовірностей і математичної статистики, методів обчислень, загальноосвітніх дисциплін тощо. При вивченні курсу студенти навчаються виконувати усі етапи комп’ютерного моделювання [3, 148; 4, 101-102], а саме: ● шляхом виділення суттєвих параметрів об’єкта створювати описову інформаційну модель; ● формалізувати інформаційну модель за допомогою формальної мови, наприклад, математичної; ● перетворювати формалізовану модель на комп’ютерну; ● проводити комп’ютерний експеримент з моделлю; ● аналізувати отримані результати і на основі проведеного аналізу коригувати модель. Програмою передбачено формування вмінь та навичок студентів щодо створення комп’ютерних моделей як в середовищі програмування, так і в спеціалізованому додатку, наприклад, табличному процесорі, математичних пакетах тощо. Це узгоджується з думкою Ю.С.Рамськиого та С.А.Хазіної про доцільність формування в майбутніх педагогів умінь комп’ютерного моделювання засобами різних програмних середовищ [5]. 196

Важливим аспектом дисципліни «Комп’ютерне моделювання» у педагогічному навчальному закладі є його професійна спрямованість, яка проявляється у його орієнтації на застосування моделі як способу пізнання у навчальному процесі. Тому вагоме місце в програмі займає придбання студентами вмінь визначати місце моделювання при вивченні конкретного матеріалу з різних предметів загальноосвітньої підготовки, самостійно розробляти моделі для використання у навчальному процесі та розробляти елементи методики проведення занять з використанням комп‘ютерного моделювання. До програми включений модуль «Комп’ютерне моделювання у фізиці, біології, інформатиці, математиці та економіці», в якому заплановані лабораторніпрактичні роботи за темами відповідних навчальних дисциплін, зокрема «Рух тіла, кинутого під кутом до горизонту», «Розвиток популяцій», «Логічні пристрої комп’ютера», «Оптимізаційне моделювання в економіці», «Динамічне програмування в геометрії» Таким чином, навчання майбутніх вчителів в предметній галузі комп’ютерного моделювання, яке має практично-професійну спрямованість, сприятиме підготовці та вихованню педагогічних кадрів, здатних працювати на засадах інноваційних підходів до організації навчально-виховного процесу [1]. Література 1. Національна стратегія розвитку освіти в Україні на 2012-2021 роки. [Електронний ресурс]. – Режим доступу: URL: http://www.mon.gov.ua/images/files/news/12/05/4455.pdf 2. Фридман Л. М. Наглядность и моделирование в обучении. / Фридман Л. М. – М.: Знание, 1984. – 80 с. 3. Семакин И.Г. Информационные системы и модели. Элективный курс: учебное пособие. / Семакин И.Г., Хеннер Е.К. – М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2007. -303 с. 4. Теплицький І.О. Елементи комп’ютерного моделювання: Навч.пос. / Теплицький І.О.– Кривий Ріг: КДПУ, 2005. – 208 с. 5. Рамський Ю.С., Хазіна С.А. Комп’ютерне моделювання фізичного процесу у різних програмних середовищах / Ю.С.Рамський, С.А.Хазіна // Науковий часопис НПУ імені М.П.Драгоманова. Серія № 2. Комп’ютерно-орієнтовані системи навчання : зб. наукових праць / Редрада. - К. : НПУ імені М.П.Драгоманова, 2008. - №6(13).-С.93-97. 197

METHODS OF TRAINING FUTURE TEACHERS IN THE EFFECTIVE USE OF EDUCATIONAL BLOGS IN THEIR PROFESSIONAL WORK

Khmil N. Municipal Establishment Kharkiv Humanitarian-Pedagogical Academy of Kharkiv Regional Council, Kharkiv, Ukraine The articrle reveals the methods of training future theachers in the use of educational blogs in their professional work. МЕТОДИКА НАВЧАННЯ МАЙБУТНІХ ВИХОВАТЕЛІВ ЕФЕКТИВНОМУ ВИКОРИСТАННЮ ОСВІТНІХ БЛОГІВ У ПРОФЕСІЙНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ

Хміль Наталія Анатоліївна Комунальний заклад «Харківська гуманітарно-педагогічна академія» Харківської обласної ради, м. Харків, Україна У статті розкрито суть методики, яку автор реалізує в навчанні майбутніх вихователів ефективному використанню освітніх блогів у професійній діяльності. Сучасний процес інформатизації ставить перед педагогічною наукою задачу забезпечити підготовку студентів так, щоб вони були готові осмислено використовувати інформаційно-комунікаційні технології у професійній діяльності. Тому метою нашої статті є презентація досвіду навчання майбутніх вихователів ефективному використанню соціальних мережевих сервісів Web 2.0, зокрема блогів у професійній діяльності. В основу системи нашої роботи покладені теоретичні дослідження А. Бєлікова, О. Глузмана, В. Гриньової, Л. Давлеткиреєвої, Н. Кузьміної, Е. Сахарчук, С. Широбокова та ін., у яких визначені шляхи формування особистості майбутнього фахівця, його професійного становлення, організаційно-педагогічні умови формування його професійної спрямованості й готовності до професійної діяльності; праці В. Бикова, Р. Гуревича, М. Жалдака, Н. Морзе та ін., у яких розкрито основні напрями інформатизації освітньої діяльності; а також праці О. Андрєєва, Н. Балик, Н. Діментієвської, Н. Дягло, Н. Євтушенко, А. Забарної, О. Круподерової, М. Менякіної, М. Німатулаєва, Є. Патаракіна, М. Резніна, В. Стародубцева, Г. Стеценко, Б. Ярмаховова, Richardа E. Ferdigа, Kaye D. Trammellа та ін. у яких обґрунтовано можливості 198

використання мережевих сервісів Web 2.0 в освітньому процесі навчальних закладів. Сутність методики, яку ми реалізували в навчанні майбутніх вихователів по створенню та використанню блогів у професійній діяльності, відбиває такі положення: 1.Перед тим, як говорити про можливості використання блогів у професійній діяльності вихователів ДНЗ доцільно сформувати у студентів уяву про соціальні мережеві сервіси покоління 2.0, познайомити їх з класифікацією цих сервісів, розкрити педагогічні можливості сервісів. Потрібно акцентувати увагу на тих, які найбільш доцільно використовувати в професійній діяльності майбутніх вихователів, зокрема блогах. 2.Студентам необхідно пояснити що таке блог, розглянути їх класифікацією та функції, детально зупинитися на типології освітніх блогів. З метою формування уявлення про те, як блоги можуть використовуватися в професійній діяльності вихователя, важливо продемонструвати приклади існуючих блогів вихователів (для цього ми пропонуємо переглянути конкретні посилання, а також пропонуємо студентам самостійно знайти блоги вихователів за допомогою пошукових сервісів Yandex, Google та ін.). 3.Наступним етапом необхідно познайомити студентів з площадками для розміщення та ведення блогів (http://www.blogger.com/ – Блогер, http://uk.wordpress.com/ – Вордпрес, http://livejournal.com/ – Живий журнал, http://edublogs.org/ – Едублогс, http://blogs.yandex.ru/ – Яндекс, http://blogs.mail.ru/ – Мейл.ру). 4.Обравши один, два сервіси для ведення блогів, навчити студентів користуватися ними. На своїх заняттях ми знайомили студентів з можливостями сервісу Блогер (http://www.blogger.com/). Під час практичної роботи їм пропонувалося виконати такі завдання: завдання 1. Створити новий блог; завдання 2. Налаштувати Шаблон блогу; завдання 3. Розмістити в блозі повідомлення; завдання 4. Переглянути блог і написати коментар; завдання 5. Налаштувати доступ читачів і дописувачів до блогу. 5.Для формування у студентів стійких навичок роботи із блогами, обов’язковим було виконання ними самостійної роботи. Самостійно їм було запропоновано виконати такі завдання: 1) додати нові записи у створений ними власний блог (сценарії дитячих свят, презентації навчальних занять, фото з практики в ДНЗ 199

та ін.); 2) написати доповідь про власне бачення щодо використання блогів у роботі вихователя ДНЗ і розмістити її на власному блозі; 3) виконати спільний проект. Найцікавішим, на наш погляд, було останнє самостійне завдання. Після одержання інструкцій студентська група була розділена на кілька мікрогруп. Потім кожна підгрупа працювала над проектом до тих пір, поки всі його учасники розібралися в ньому й успішно його виконали. Успіх виконання проекту залежав від результатів кожного учасника мікрогрупи. Очевидним є соціальне значення такої моделі навчання: акцентується роль кожного студента у виконанні загального завдання, формується групова свідомість, позитивна взаємозалежність, комунікативні навички. Діяльність студентів була творчою й дослідницькою. Такий підхід сприяв підвищенню якості результатів усіх учасників та зростанню їхньої майстерності, у той час як одержання інформації тільки від зовнішніх експертів часто формує відчуття безпорадності при зверненні до незнайомих концептів та ситуацій. Отриманий результат підлягав осмисленню не тільки в межах однієї мікрогрупи, але й у масштабах усієї студентської групи, через взаємне рецензування проектних робіт. Отже, описана методика дозволяє майбутнім вихователям ДНЗ здійснювати самостійний творчий пошук у розв’язанні проблем; розвивати успішну міжособистісну взаємодію у професійній діяльності і спілкуванні із використанням можливостей соціальних мережевих сервісів Web 2.0, зокрема блогів. Відтак, використання освітніх блогів стає особливо важливим у професійній діяльності майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів. Перехід вихователів на рівень учасників мережевої спільноти надасть можливості не тільки ефективно використовувати інформаційно-комунікаційні технології у професійній діяльності, а й розширити їхній кругозір; оволодіти вміннями спілкуватися, використовуючи Інтернет; будувати міжособистісні відносини; працювати у групі; увесь час підвищувати рівень власної загальнокультурної.

200

SEARCHING THE WAYS OF ASSESSMENT OF THE MANAGEMENT EFFICIENCY

Mazurenko V., Litsman L. Sumy Regional Institute of Post Diploma Pedagogical Education, Ukraine The efficiency of modern development depends on the level of management efficiency. Thus ability to approve and introduce the latest achievements of management science and practice plays a considerable role. Lately for the assessment of institution functioning efficiency benchmarking and mathematical methods are used. Benchmarking does not give any numerical expression of the efficiency assessment. Therefore, the article deals with the assessment of efficiency method with the use of distribution function and accounting formulas of potential opportunities for the institution taking into account an optimal management. ПОШУК ШЛЯХІВ ОЦІНКИ ЕФЕКТИВНОСТІ УПРАВЛІНСЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

Мазуренко В.О., Ліцман Л.А. Сумський обасний інститут післядипломної педагогічної освіти Эффективность совремённого развития зависит от уровня эффективности управленческой деятельности. При этом значительную роль играет умение аппробировать и внедрять последние достижения управленческой науки и практики. В последнее время для оценки еффективности функционирования заведения используют бенчмаркинг и математические методы. Бенчмаркинг не даёт численного выражения оценки эффективности. Поэтому в статье используется метод оценки еффективности с использованием функции распределения и формул учёта потенциальной возможности заведения с учётом оптимального управления. Поняття ефективності управління організацією(закладом) пов’язане зі ступенем реалізації її потенційних можливостей. Безпосередньо на результативність дій впливає здатність системи управління найбільш ефективно використати свої потенційні можливості. В управлінні відомі ряд методів оцінки ефективності управлінської діяльності, але більшість із них не дають в числовому 201

вимірі результативність роботи управлінців різних рівнів управління. Останнім часом ефективність роботи організації, складовою якої є і управління, визначають за допомогою бенчмаркінга, який отримав розвиток і впровадження в систему контролю у всьому світі[1,2,3 ]. Суть цього методу полягає в тому, що в практику роботи організації впроваджуються технології, стандарти і методи роботи кращих (передових) організаційаналогів. Відшукавши аналогічні, за випуском товарів або наданням послуг, організації, які є лідерами в даній галузі виробництва, впроваджують їх новітні методи організації праці, технології, вироби в свою власну організацію. В основі бенчмаркінгу лежить концепція постійного удосконалення діяльності організації. Реалізація цієї концепції супроводжується: − безперервним циклом планування; − координацією всієї управлінської діяльності; − впровадженням обміркованої мотивації як управлінської, так і виробничої діяльності; − своєчасним оцінюванням та при необхідності проведенням корегування всього процесу виробництва з метою його покращення. Основний зміст бенчмаркінгу міститься у визначенні факторів та методів роботи передових організацій, які дозволили їм досягти більш високих результатів і завдяки цьому стати лідерами галузі. Для з’ясування хто із працюючих організацій є кращою в галузі необхідно мати, по-перше час, а по-друге витрати. Тому за взірець ефективної роботи береться організація, яка хоча б по одному, двох факторах є більш ефективною. В наступному можуть бути виявлені нові кращі взірці, і бенчмаркінг перетворюється на систему безперервного вдосконалення. Особливостями використання бенчмаркінгу, як методу оцінки ефективності роботи організації в умовах ринкової економіки, є: – використання передового досвіду здійснюється на ініціативній основі; – бенчмаркінг передбачає використання передового досвіду не тільки аналогічних організацій, а й інших організацій, які функціонують в інших галузях та сферах; – бенчмаркінг не шукає найкращих взірців для наслідування, а бере за приклад організацію, яка за одним чи двома показниками має кращу результативність; 202

– бенчмаркінг здійснюється, як правило, безперервно, тобто, постійно ведеться пошук передового досвіду для наступного його впровадження в свою роботу. Бенчмаркінг можна вважати за інструмент всезагального управління якістю. В теперішній час система «всезагального управління якістю» достатньо широко застосовується в діяльності комерційних організацій в Україні і в країнах світу. Очевидно, що дана система з успіхом може застосовуватися і в органах державної влади та місцевого самоврядування. І все ж, автори статті пропонують інший підхід для оцінки ефективності управлінської праці, в основу якого покладений математичний метод з використанням функції розподілу [5,6]. Припустимо, що є дві аналогічні за своїми потенційними можливостями організації, які відрізняються тільки структурою і технічним оснащенням систем управління. Орган управління, який слабший за своєю підготовкою та технічною базою, може неправильно оцінити обставини, що склалися навколо організації і прийняти менш доцільне рішення. Як результат, при потенційно рівних співвідношеннях перевага буде там, де буде більш досконала система управління, тобто, де будуть доцільніше використовуватись потенційні можливості організації. Інакше кажучи, ефективність управління визначається повним знанням відомостей про можливості та загрози, що надходять із зовнішнього середовища, прогнозуванням його дій, об’єктивною оцінкою різних умов обставин, правильним визначенням своєї мети та шляхів найкращого виконання стратегічних завдань[7]. Уміле управління забезпечує виконання завдань, які навіть перевершують середньо-розрахункові можливості підпорядкованих підрозділів і організації в цілому. На думку багатьох фахівцівуправлінців, добра система управління здатна збільшити ефективність виконання поставлених підрозділу (організації) завдань. Таким чином, під ефективністю управління треба розуміти вплив системи управління на досягнення кінцевої мети (при інших рівних умовах) під час виконання отриманих стратегічних завдань. Саме ефективність є важливим фактором оцінки оптимальності використання можливостей, що надійшли до підрозділу(організації) із зовнішнього середовища[4,5].У зв’язку з цим для кількісної оцінки ефективності управління використовують показник 203

ефективності, за який можна прийняти коефіцієнт корисної дії (). Він відображає ступінь використання потенційних можливостей, тобто:

де – можливості, можливості.

які будуть реалізовані; – потенційні

Ефективним слід вважати таке управління, яке забезпечить своєчасну розробку оптимальних стратегічних рішень та планів з успішним їх виконанням. Крім того, воно повинне забезпечити високій ступінь реалізації потенційних можливостей підпорядкованого підрозділу (організації). До поняття ефективності управління входить здатність управлінських кадрів виконувати найбільш якісно функції управління з підпорядкованими відділами та підпорядкованими підрозділами (організаціями). Тому визначення рівня підготовленості менеджерів(керівників) до виконання своїх функціональних обов’язків в конкурентному середовищі є невід‘ємною частиною оцінки ефективності управління. Перш за все, оцінка ефективності управління повинна показувати, в якій мірі існуюча система управління сприяє найбільш повному використанню потенційних можливостей підрозділів. По-друге, оцінка ефективності управління показує вплив рівня підготовленості особового складу органів управління на ефективність вирішення завдань управління, дозволяє кількісно оцінити переваги, які б могли бути отримані внаслідок змін від доцільного розміщення кадрів, направлення менеджерів на подальше навчання і таке інше. По-третє, оцінка ефективності управління дає можливість заздалегідь, ще до проведення заходів з удосконалення системи управління, структури і методів роботи органів управління, оцінити та спрогнозувати їх результативність, щоб надати їм цілеспрямований характер, а не вести пошук оптимальних рішень методом спроб та помилок. Це має особливе значення при вирішенні проблеми автоматизованого управління, яка потребує значних витрат часу та засобів і важко піддається перебудові та змінам. По-четверте, в результаті оцінки ефективності управління визначають шляхи розрахунків змін стану системи 204

управління, після можливих несприятливих для організації дій конкурентів, з метою завчасного виявлення найбільш уразливих місць і відпрацювання заходів щодо удосконалення управління під стратегічні завдання. Дуже важливе значення при оцінці ефективності управління має порівняльна характеристика своєї системи управління з системою управління ймовірного конкурента. Вона дозволяє більш ефективно оцінити співвідношення можливостей конкуруючих сторін і спрогнозувати розвиток подальшої конкурентної боротьби за ринки збуту. Крім цього, сприяє виявленню слабких місць та пошуку способів розвитку й удосконалення своєї системи управління як головного осередку, який забезпечує стратегічний розвиток організації. Найголовнішим принципом оцінки ефективності управління є принцип системного підходу, згідно з яким система управління, по-перше, розглядається як ієрархічна структура від вищих ланок управління до нижчих та, по-друге, кожна ланка розглядається як сукупність фізичних та інформаційних характеристик пов’язаних між собою органів управління, систем зв’язку, автоматизованих і спеціальних систем. При такому підході властивості системи управління не є простою сумою властивостей ланок, які до неї входять, вони являють собою нову якість. Необхідно відрізняти абсолютну та відносну ефективність управління. Під абсолютною ефективністю розуміють той внесок, який робить система управління в досягнення кінцевої мети стратегічного розвитку, але кількісно уявити безпосередній вплив управління на хід і кінцевий результат виконання стратегії не можливо. Сама система управління втрат конкуруючій фірмі не завдає, а має справу зі збиранням, переробкою та видачею інформації на відповідні рівні управління для прийняття обгрунтованого рішення з наступною його реалізацією[5,7]. На хід і кінцевий результат конкурентної боротьби система управління впливає опосередковано, через підпорядковані їй підрозділи та засоби шляхом прогнозування характеру дій конкуруючої сторони , визначення потреб і раціонального розподілу матеріальних засобів для виконання стратегії, ставлення завдань на зосередження уваги менеджерів і ресурсів у вирішальні моменти і у вирішальному місці, виконання маневру ресурсами і людським потенціалом та засобами й іншими діями. 205

Що стосується внеску управління в кінцевий результат, то тут неминуча велика невизначеність, так як цей внесок не завжди пропорційний витратам на управлінський апарат. Не можливо точно охарактеризувати числом долю успіху, яку можна в чистому вигляді приписати управлінню. Так як оцінка ефективного управління є завданням занадто складним з наукової точки зору, то слід говорити про оцінку відносної ефективності управління. Ця оцінка складається з порівняння якісних та кількісних показників, яке дозволить судити про перевагу і недоліки одного варіанту системи управління над іншим. Система управління може оцінюватись за різними напрямами і показниками, наприклад, за витратами часу на цикл управління, за працезатратами посадових осіб з вирішення тих чи інших завдань управління, за співвідношеннями між основним та допоміжним особовим складом органів управління, за ступенем оснащеності пунктів та інших складових систем управління засобами автоматизації, а також за надійністю і перешкодозахищеністю та інше. При цьому завжди необхідно пам’ятати, що створення досконалої системи управління – не самоціль. Ефективним може бути лише те управління, яке найкращим чином сприяє реалізації потенційних можливостей підпорядкованих підрозділів (організацій). Загальна та окрема оцінки в сукупності повинні забезпечити досягнення всіх цілей оцінки ефективності управління, включаючи подальше удосконалення системи управління та її функціонування. Наявність таких показників і відпрацювання методів їх визначення з наступним узагальненням не тільки створить можливість оцінити варіанти діючих систем управління, а і буде сприяти висуванню вимог до знову створених, в тому числі й до автоматизованих систем управління діями організації. Найбільш надійним способом отримання порівняльних оцінок можливих варіантів системи управління для багатьох видів показників є фізичне моделювання управлінської діяльності, тобто багаторазове проведення господарської діяльності з моделюванням системи управління в дії. Для вилучення впливу інших факторів на хід і кінцевий результат діяльності організації всі параметри, крім тих, які характеризують систему управління, залишають незмінними. Оцінка ефективності управління також може здійснюватись за допомогою розрахунків з визначенням числових значень часткових 206

критеріїв, які зводяться в інтегральні та загальні показники для порівняння ефективності різноманітних варіантів управління. Для визначення ступеня виконання вимог щодо працездатності системи управління та оперативності управління використовують показники, які характеризують взаємозв’язок між наявним часом та часом, потрібним для вирішення різноманітних завдань управління. Так наприклад, для оцінки ефективності систем управління може будуватись сітковий графік з наступним визначенням математичного сподівання, тривалості комплексу робіт та середньоквадратичного відхилення дійсного часу виконання робіт відносно математичного сподівання, час раннього та пізнього початку (кінця) робіт, резерви часу, критичного шляху і, нарешті, ймовірності закінчення всього комплексу робіт у визначений час та ймовірності своєчасного реагування на дії конкуруючої організації[5,7]. Нехай сітковий графік робіт органів управління при вирішенні того чи іншого завдання уже побудований (порядок побудови, визначення основних його характеристик детально викладений у ряді літературних джерел [5,7]). З графіка цілком можливо відшукати мінімальний (максимальний) та найбільш імовірний час тривалості виконання робіт, визначаються роботи, що лежать на критичному шляху та загальний час, який відповідає тривалості вирішення завдання органами управління. Тоді математичне сподівання тривалості кожної окремої роботи ( ) дорівнюватиме:

де – мінімальний час виконання окремої роботи; – максимальний час виконання окремої роботи; – найбільш імовірний час виконання окремої роботи. Середньоквадратичне відхилення фактичного часу виконання кожної роботи від математичного сподівання визначається залежністю:

207

Математичне сподівання тривалості критичного шляху (M) розглядається як сума математичних сподівань тривалості виконання окремих робіт, які лежать на критичному шляху, і визначається: M= . Середньоквадратичне відхилення фактичного часу виконання завдань управління визначається:

В залежності (4) під знак суми входять середньоквадратичні відхилення часу виконання тільки тих робіт, які лежать на критичному шляху. Маючи ці величини, можна визначити головний критерій – імовірність закінчення всього комплексу робіт в наявний час або час, встановлений вищестоящим органом управління ( ). Так як процеси управління складаються з великої кількості заходів, кожний з яких не є визначальним, то згідно з центральною граничною теоремою теорії ймовірностей можна на достатній підставі вважати, що розподіл часу закінчення усього комплексу робіт підпорядковується нормальному закону. А це дозволяє використовувати графік інтегральної функції нормального закону розподілу. Входом в графік служить величина нормованої випадкової величини X, яка визначається за формулою:

Користуючись графіком, визначають P – імовірність закінчення всього комплексу робіт в призначений термін. Нехай наявний час дорівнює 2 години (120 хвилин) і після аналізу та розрахунку сіткового графіка для трьох варіантів виконання комплексу робіт системою управління отримаємо величини математичного сподівання та середньоквадратичного відхилення, які наведені в табл.1.

208

Таблиця 1. Числові характеристики функціонування 3-х варіантів СУ

Визначивши величину нормованої випадкової величини X згідно з залежністю (5), звертаються до графіка функції розподілу і визначають імовірність виконання комплексу робіт системою управління для трьох варіантів (дивись табл. 2).

Рис.1. Функція розподілу виконання робіт СУ З аналізу даних табл. 2 видно, що перший варіант СУ забезпечує майже повну ймовірність своєчасного виконання всього комплексу робіт з управління підрозділами. Для інших варіантів імовірність буде значно нижчою. Тому за критерієм оперативності слід віддати перевагу першому варіанту СУ. Цей метод є вирішенням зазначеної проблеми і в умовах, коли час виконання стратегічного завдання буде визначальним, він надає можливість менеджеру прийняти обгрунтоване управлінське рішення.

209

Інколи за ідеальну СУ вважають таку, яка б забезпечила повне використання потенційних можливостей підпорядкованих підрозділів чи організації в цілому. Але це тлумачення страждає невизначеністю. По-перше, потенційні можливості підрозділу – величина непостійна, так як з часом вона може підлягати змінам. СУ залежить від поставлених організації стратегічних завдань, конкуруючих з нею організацій, умов, за яких ведеться господарська діяльність і безліч інших факторів. По-друге, недостатньо визначене і саме поняття "повне використання можливостей, що надходять з зовнішнього середовища". Наприклад, нехай отримане завдання в основному виконано, але призначені для його виконання ресурси не витрачені повністю. То чи буде це означати, що можливості організації використані повністю? На це запитання однозначно відповісти неможливо, тим більше, що завдання виконане лише в основному. Проте, при порівняльній оцінці ефективності варіантів СУ поняття ідеальної системи управління може бути корисним, якщо в нього буде вкладене фізичне розуміння. Кожний варіант системи управління має як позитивні, так і негативні сторони. Якщо розглядати декілька варіантів системи управління, а також систему управління найближчого конкурента, можна уявити собі таку систему, яка б об’єднала в собі кращі показники всіх реальних та гіпотетичних систем. Така система може служити еталоном, з яким порівнюються інші системи управління. Саме про це говориться при здійсненні контролю та оцінювання методом бенчмаркінга. Як видно з даного дослідження і математичний метод обгрунтування рішення і бенчмаркінг мають в основному спільні визначення щодо оцінки ефективності управлінської діяльності. Різниця зазначених методів полягає в тому, що бенчмаркінг надає відносні рекомендації, в той час, як математичний метод свої рекомендації обґрунтовує реальними розрахунками, цим і визначається його перевага. 210

З розглянутого матеріалу можна зробити висновки: 1. Ефективність управління визначається впливом органу управління на результат виконання отриманих системою управління стратегічних завдань. 2. Кількісно ефективність управління може характеризуватись коефіцієнтом корисної дії . 3. Метою оцінки ефективності органу управління є визначення умов та вимог до нього, які б забезпечили реалізацію потенційних можливостей підпорядкованих підрозділів (організацій). Крім того, вона допомагає відшукати шляхи подальшого удосконалення системи управління, особливо це актуально при стратегічному управлінні. 4. Оцінка ефективності системи управління може здійснюватись за допомогою моделювання господарської діяльності або з використанням розрахункових методів. 5. Розрахунковий метод оцінки передбачає: – побудову графіка функції розподілу часу завершення всього комплексу заходів щодо управління; – розрахунок нормованої випадкової величини X за залежністю (5); – аналіз отриманих результатів, вибір варіанту СУ, який забезпечив би своєчасне виконання комплексу управлінських робіт. 6. За ідеальну СУ можна прийняти систему, яка б об’єднала в собі кращі показники усіх реальних та гіпотетичних систем. Література 1. Гапоненко А.Л. Стратегическое управление: учебник / А.Л. Гапоненко, А.П. Панкрухин. – 2-е изд. , стер.– М.: Изд-во ОМЕГАЛ, 2006. – 464 с. 2. Довгань Л.Є. Стратегічне управління: Навчальний посібник / Л.Є. Довгань, Ю.В. Каракай, Л.П. Артеменко. – К. : Центр учбової літератури, 2009. – 440 с. 3. Киржнер Л.А. Менеджмент организаций: Учебное пособие/ Л.А. Киржнер, Л.П. Киенко, Т.И. Лепейко, А.М. Тимонин.– К.: КНТ, 2006.– 688 с. 4. Мізюк Б.М. Стратегічне управління: Підручник / Б.М. Мізюк . – Львів: Магнолія плюс, 2006. – 392 с. 211

5. Нещадим М.І. Основи управління та прийняття рішень у військовій справі: Підручник / М.І. Нещадим, В.О. Колесніков, В.О. Мазуренко, В М. Супрун. – Суми. : Слобожанщина, 2000. – 376 с. 6. Свідлов Ю.І. Збірник таблиць для розрахунку ймовірностей, підготовки й оцінки ефективності стрільби та прийняття рішень у військовій справі: Методичний посібник /Ю.І. Свідлов, В.О, Мазуренко, В.М. Супрун, М.М. Ляпа, Р.М. Григоренко. – Суми: Видав. СумДУ, 2005. – 164 с. 7. Сладкевич В.П. Стратегічний менеджмент організацій: Підручник / В.П. Сладкевич. – К.: ДП “Видав. дім “Персонал”, 2008. – 496 с

212

THE STATE SERVICE AND UNIVERSITY: ASPECTS OF DEVELOPMENT AND MODERNIZATION

Medvedev I. Sumy Regional Institute of Post Diploma Pedagogical Education, Ukraine The article deals with the problems of the civil service and university. The author proposes ways of positive influence on these social institutes from the perspective of public administration Keywords: the state service, university, modernization, globalization, education, development. ДЕРЖАВНА СЛУЖБА ТА УНІВЕРСИТЕТ: АСПЕКТИ РОЗВИТКУ ТА МОДЕРНИЗАЦІЇ

Медведєв Ігор Анатолійович Сумський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти В статті розглядаються проблеми розвитку державної служби та університету. Автор пропонує шляхи позитивного впливу на ці соціальні інститути з позиції державного управління. Постановка проблеми. Зміну організаційно-соціальних відносин системи державної служби з суспільством можна помітити в інституціональних основах взаємодії суб’єктів її діяльності та при визначенні змісту та структури державних програм, управлінських технологій, організаційної роботи структурних підрозділів, їх фінансування та ін.. Вище згадані перетворення повинні гальмуються обмеженням ресурсів в умовах глобальної економічної кризи. Потрібна розробка механізмів координації витрат учасників державно-управлінської діяльності. Потрібні принципово нові підходи до запровадження оновлення державної служби. Однак, перетворення у організаційно-соціальних відносинах структурних складових системи державної служби здійснюються за принципом «спроб та помилок», шляхом механічного налаштування діяльності на закордонні схеми, що знижує їх ефективність. Сема це механічне налаштування погіршує ефективність діяльності державних органів, і є однією з причин виникнення кризових явищ у соціальному середовищі. 213

Аналіз актуальних досліджень. Система державної служби в Україні, на відміну від закордонних моделей, формувалася як частина політико-економічної системи. Саме це було однією з причин того, що соціально-економічні реформи, які проводяться в Україні, висунули на перший план проблеми функціонування сукупності напрямків державних служби як системи, з можливістю впливати на всі галузі національної економіки. За останні 10-15 років проблемою модернізації та удосконалення державної служби займалися О. Амосов, А. Дегтяр, М. Жук, В. Корженко, І. Медведєв, В. Семенов та ін.. Метою роботи є визначення найбільш характерних рис ідеї модернізації та удосконалення системи державної служби з позиції сучасної науки (теорія та історія державного управління, механізми державного управління, державна служба). Виклад основного матеріалу. В сучасній науковій літературі даній проблемі присвячені праці представників таких спеціальностей як державне управління, соціологія, політологія та ін.. Модернізації державної служби в останнє десятиліття урізноманітнюються з позицій загального, процесуального, функціонального та інших підходів. Разом з тим, українська соціальна практика містить у собі низку протиріч, що гальмують процеси розвитку державної служби. По-перше, слід звернути увагу на протиріччя між можливістю синергетичного розвитку системи державної служби та багатовекторністю вимог до неї зовнішнього середовища. Існую думка, що система державної влади в Україні має в собі негативні риси «радянської системи управління». Спроби її оновлення, трансформації намагається здійснити кожний з обраних за часів незалежності України Президент, кожний уряд. Разом з тим, для розвитку системи державної служби потрібна сталість. Під «сталістю» ми розуміємо виважений у часі та просторі адаптаційний розвиток, який би давав смогу налаштовувати її на вимоги не політичні, а організаційні, що викликаються зовнішнім середовищем. По-друге, в сучасній Україні існує загроза постійного згортання функцій державної служби у зв’язку з активним впровадженням ідеї адміністративно-територіальної реформи. Структура державної служби, що склалася в країні логічно та історично на початок ХХІ століття, підпадає під вплив моделей 214

багатоцентричної побудови. Якщо в радянські часи вона була виключно «державною», то в сучасному світі існує примат недержавного сектору. Втримати рівновагу між державоцентризмом та багатовекторним спрямуванням надання суспільної послуги, майже неможливо. По-третє, економічна неспроможність держави підтримувати систему державної служби в відповідно до сучасних умов негативно впливає на якість кадрів у системі державної служби. Дана ситуація складається у системі державної служби через: недостатність фінансування державної служби; низьку заробітну плату в органах державної служби; потужність впливу на систему державної служби зовнішнього та внутрішнього середовища; впливовість на наукову думку в науці державного управління закордонних моделей державної служби, що в більшості є неадекватними для імплементації в українську держапвноуправлінську практику. З позиції загального підходу проблему визначення специфічних особливостей удосконалення системи державної служби на рівні держави та регіону, та її взаємоузгодження з розвитком суспільства вивчали: О. Амосов, А. Дегтяр, В. Корженко, О. Коротич, Н. Мельтухова, Г. Одінцова та ін. Державна служба є реальною реалізацією національної ідеї. Без формування структури і системи державної служби неможливо досягти реального процесу державотворення, тобто реалізації ідеї національної держави. На думку Альфреда Уайтхеда, «Історія ідей – це історія помилок». Безумовно, з даним висловлюванням можна й погодитися. Але враховуючи, що державна служба як інституція існує в суспільстві від початку існування перших цивілізацій, можна припустити, що її модернізація та удосконалення не є помилкою. Можна стверджувати, що не дивлячись на багаточисленні соціальні катаклізми та досить суперечливі стосунки громади та держави, система державної влади як інституція до початку ХХІ століття, з одного боку залишаються стійкими та незмінними, з іншого, трансформуються та відповідно до викликів суспільства. На сучасному етапі розвитку України важливо визначити особливості організаційно-інноваційного аспекту модернізації державної служби в Україні та запропонувати шляхи їх реалізації на 215

рівні держави та регіону виходячи з власного державно управлінського досвіду. Система державної служби, як і будь-який суб’єкт державного управління, знаходиться під впливом внутрішнього та зовнішнього середовища. Особливого значення в процесі модернізації та удосконалення системи державної служби набуває трансформація її інституційних складових: формальні та неформальні закони, норми і правила; які упорядковують діяльність органів державної влади, органів місцевого самоврядування, громади. В межах неоінституціональної теорії дану проблему розглядаються у вигляді сукупності законів, норм, правил, які не визначають цілковито розвиток системи державної служби як суб’єкту, а лише обмежують набір альтернатив, із яких вона має обрати ті чи інші, у відповідності з інтересами суспільства. Більше того, система державної служби як суб’єкт може обирати для себе правила функціонування. Таким чином модернізацію та удосконалення діяльності системи державної служби з позицій державного управління можна розглядати виходячи із наступних положень: по-перше, модернізація та удосконалення здійснюється в процесі державно управлінської діяльності під впливом факторів внутрішнього та зовнішнього середовища, серед яких особливе значення мають соціальні інститути, бо їх практична взаємодія із органами державної влади та місцевого самоврядування спонукає до розвитку; по-друге, модернізація та удосконалення роботи системи державної служби залежить від соціальних інтересів суб’єктів її діяльності; по-третє, соціальні відносини в системі державної служби виконують функцію регуляторів та стимуляторів модернізації влади, бо визначають обмеження на ресурси, координацію дій учасників інтелектуального та матеріального виробництва, розподіл результатів праці; по-четверте, модернізація та удосконалення системи державної служби впливає на результати діяльності держави і суспільства, як основних об’єктів соціальних відносин в суспільстві. Висновки. Таким чином, держава, що обмежує свободу мислення, як складову модернізації та удосконалення, відходить від природного стану вільного існування демократичного суспільства, і відповідно все більше розвиває владне панування. 216

Модернізація та удосконалення державної служби повинні бути транслятором для держави потреб громадян у розвитку інтелектуальної, наукової, освітньої, культурної та дослідницької потреби суспільства. Модернізація та удосконалення системи державної влади є інструментом збереження всіх прав громадян (громадянських, політичних, релігійних, культурних) тощо. Процес модернізації та удосконалення системи державної влади може бути безпосередньо мотивом створення, розвитку та збереження духовної культури держави та її інститутів. Але в даному випадку потребує державної підтримки й необхідність забезпечення свободи слова, свобода досліджень, свобода думки як в межах певного регіону, так і в межах держави та суспільства. При розробці моделей модернізації та удосконалення системи державної служби на регіональному та загальнодержавному рівнях слід враховувати специфіку саме адміністративно-територіальної одиниць та конкретно-історичного етапу розвитку держави. Не дивлячись на те, що Україна є унітарною державою та умови розвитку регіонів в такій державі є уніфікованими, при розробці концепції модернізації та удосконалення системи державної служби на регіональному рівні слід враховувати наступні фактори: масштаби та межі території області; демографічну ситуацію в регіоні; культурні, ментальні, національні та релігійні традиції; наявність наукової, інноваційної та інвестиційної інфраструктури; географічне положення області; політичні вподобання та ідеологічні погляди, що панують у соціумі; наявність потрібного матеріального-технічного та наукового потенціалу; наявність протиріч в структурі публічно влади в області, що склалися історично та ін.. Перспективи подальших досліджень вбачаються більшістю авторів у розробці державних концепцій нормативно-правової основи розвитку університету як вершини освітнього комплексу. Також, в майбутньому, потребує всебічного вивчення розробка положень про навчальний (навчально-науково-методичний) комплекс як на регіональному так і на загальнодержавному рівнях.

217

Література 1. Багаутдинова Н.Г. Инновационный потенциал высшей школы: анализ и оценка. М.: М.: ЗАО «Издательсво «Экономика», 2002. 172с. 2. Грудзинский А.О. Стратегическое управление университетом: от плана к инновационной миссии // Университетское управление: практика и анализ. 2004. №1. С.9-20. 3. Друкер П. Новые реальности: Пер. с. англ. М.: Бук Чембер Интернэшнл, 1994. -350с. 4. Дятлов С.А. Рабочая сила в системе рыночных отношений. СПб.: Изд-во СПбУЭФ, 1992. -116с.

218

THE COMPUTER MODELS OF GEOMETRIC IMAGES USE IN THE TRAINING OF FUTURE MATHEMATICS TEACHERS

Khazin G., Khazina S. Uman State Pedagogical University named after Pavlo Tychina, Uman, Ukraine Possibilities of the pedagogical software use in the classroom with mathematical disciplines for the purpose of geometrical images computer modeling are analyzed. The example of such software tool is considered ВИКОРИСТАННЯ КОМПЮТЕРНИХ МОДЕЛЕЙ ГЕОМЕТРИЧНИХ ОБРАЗІВ У ПРОФЕСІЙНІЙ ПІДГОТОВЦІ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ МАТЕМАТИКИ

Хазін Геннадій Анатолійович, Хазіна Стелла Анатоліївна Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини Проаналізовано можливості використання педагогічних програмних засобів на заняттях з математичних дисциплін з метою комп’ютерного моделювання геометричних образів. Розглянуто приклад такого програмного засобу Особливу роль у застосуванні методів інтенсифікації процесу навчання відіграють інформаційні технології, які базуються на широкому впровадженні комп'ютерної техніки та програмних засобів. На жаль, програмних продуктів педагогічного призначення великими фірмами досі розробляється ще недостатньо, та фінансові можливості навчальних закладів у його придбанні обмежені. Використання готових педагогічних програмних засобів та створення власних дозволяє значно підвищити ефективність вивчення багатьох математичних понять і фактів, допомагає правильно сформулювати гіпотезу (часто це найголовніше), знайти оригінальний розв'язок, надає можливості перевірити припущення, сприяє розвитку творчої та евристичної складових мислення і стимулює навчально-пізнавальну діяльність [1-3]. Для виконання наукових і інженерних розрахунків розроблено ряд зручних і потужних прикладних програм, наприклад “Maple”, “Mathematica”, “MathCad”, тощо. Але їх використання при вивченні математичних дисциплін саме на стадії навчання навряд чи є 219

доцільним, оскільки вимагає попереднього вивчення, оволодіння їх інтерфейсом, тощо. В цьому випадку постає проблема цілеспрямованої розробки педагогічних програмних засобів з математики, адаптованих до сфер їх використання (аналогічних таким, наприклад, як Gran, Gran 2, Gran 3D), які були б зручними у використанні і не вимагали додаткової підготовки. Розглянемо для прикладу використання комп’ютерної програми 3D Plotter, яка була створена студентом фізико-математичного факультету Уманського педуніверситету в рамках написання магістерської роботи і вже п’ять років успішно впроваджується у навчальний процес. За допомогою програми 3D Plotter можна будувати такі типи поверхонь: 1. Поверхня, що задана рівнянням виду z=f(x, y). 2. Поверхня, що задана параметрично рівняннями x=x(u,v); y=y(u,v); z=z(u,v). 3. Поверхня обертання. 4. Циліндрична поверхня. 5. Конічна поверхня. 6. Крива, що задана параметрично рівняннями x=x(u); y=y(u); z=z(u). 7. Крива як результат перетину поверхонь. 8. Проекція об’єкта на площину. Можливості використання даної програми при побудові геометричних образів досить широкі та охоплюють практично всі типи поверхонь, які вивчаються у курсі аналітичної геометрії та математичного аналізу. При вивченні окремих розділів даних дисциплін вона дозволить унаочнити навчальний матеріал, сприяти кращому його розумінню, формуванню просторового мислення, що в багатьох випадках є дуже важливим. Основним призначенням програми є побудова тривимірних графіків функцій, а також виконання деяких символьних обчислень. Проаналізуємо зміст начальної програми дисципліни “Математичний аналіз”, яка складена відповідно до державного стандарту вищої освіти для студентів напряму підготовки 6.040201 Математика галузі знань 0402 Фізико-математичні науки, в контексті використання програмного засобу 3D Plotter в навчальному процесі. 220

Навчальна дисципліна „Математичний аналіз” для напряму підготовки 6.040201 Математика галузі знань 0402 Фізикоматематичні науки входить у нормативну частину циклу професійної та практичної (професійно-орієнтованої) підготовки студентів. Програма включає основні розділи курсу математичного аналізу, вивчення яких необхідне для оволодіння сучасним математичним апаратом із метою подальшого його застосування при вивченні математичних і фізичних дисциплін, а також при проведенні самостійних наукових досліджень. Вивчення курсу математичного аналізу займає важливе місце в системі підготовки майбутнього вчителя математики, оскільки сприяє як формуванню наукового світогляду в цілому, так і математичної культури зокрема. Курс математичного аналізу в педагогічному університеті, крім свого загальноосвітнього значення, надає наукове обґрунтування понять, які вивчаються в 7-11 класах загальноосвітньої школи, та ознайомлює майбутнього вчителя з методами викладання найбільш складних питань шкільної математики, надає необхідні практичні навички. Використання пропонованого програмного засобу можливе вже в другому семестрі під час вивчення модуля “Інтегральне числення функції однієї змінної”. Починається вивчення даного модуля з теми “Первісна та невизначений інтеграл, де вводиться означення первісної та невизначеного інтегралу. Далі вивчаються основні методи інтегрування, такі як метод підстановки та метод інтегрування частинами. Практичне використання можливе при вивченні змістового модуля “Формула Ньютона-Лейбніца. Обчислення визначених інтегралів”, та змістового модуля “Застосування визначених інтегралів”. В даному модулі спочатку вивчають основні властивості визначеного інтеграла, теорему про середнє значення. Потім при вивченні модуля “Застосування визначених інтегралів” розпочинають обчислення площ плоских фігур, обчислення об’ємів тіл, обчислення довжин кривих. Далі переходять до обчислення площ поверхонь обертання. В кінці вивчення цього модуля вивчаються деякі можливі застосування визначеного інтеграла. Таким чином, використання програмного засобу 3D Plotter, як комп’ютерної моделі геометричних образів, під час вивчення даного модуля можливе в таких напрямках: побудова геометричних образів підінтегральних функцій; наближене обчислення 221

визначених інтегралів; обчислення площ плоских фігур та поверхонь, об’ємів тіл обертання; В третьому семестрі доцільним буде використання програми 3D Plotter на початку вивчення модуля “Диференціальне числення функції багатьох змінних”, а саме при вивченні змістового модуля “Поняття n-вимірного евклідового простору та функції багатьох змінних”. В даному змістовому модулі вводиться поняття про функцію двох змінних, її область визначення та розглядається геометрична інтерпретація функції двох змінних (графік, лінії рівня, поверхні рівня (для функції трьох змінних)). Використання пропонованого програмного засобу під час вивчення даного модуля можливе в таких напрямках: побудова геометричних образів функцій двох змінних; побудова ліній рівня; побудова області визначення функції 3-х змінних; побудова поверхонь рівня. Четвертий семестр присвячено інтегральному численню функцій багатьох змінних. Використання програмного засобу 3D Plotter тут особливо актуально: від побудови геометричного образу підінтегральної функції до наближеного обчислення інтегралів. Розпочинається даний курс змістовим модулем “Кратні інтеграли та їх застосування”, де вивчаються: подвійні інтеграли, задачі, що приводять до поняття подвійного інтеграла, означення подвійного інтеграла, умови існування подвійного інтеграла, властивості подвійного інтеграла, геометричний зміст подвійного інтеграла, обчислення подвійного інтеграла, заміна змінної у подвійному інтегралі, механічні і геометричні застосування подвійного інтеграла. Потім розглядаються потрійні інтеграли, дається означення потрійного інтегралу та його властивостей, розглядається обчислення потрійних інтегралів та деякі механічні застосування потрійних інтегралів. Після цього переходять до вивчення змістового модуля “Криволінійні інтеграли та їх застосування”, де вивчається: задача про масу матеріальної кривої, означення криволінійного інтегралу І роду та його властивості, обчислення криволінійного інтегралу І роду. Після вивчення теми “Криволінійні інтеграли другого роду” переходять до вивчення змістового модуля “Поверхневі інтеграли та їх застосування”. 222

Як бачимо, на протязі всього четвертого семестру міститься достатньо як графічного матеріалу, який необхідно належним чином проілюструвати, так і обчислювального матеріалу. Таким чином, використання програмного засобу 3D Plotter на протязі всього семестру можливе в наступних напрямках: побудова геометричних образів підінтегральних функцій (як поверхонь так і кривих); побудова областей інтегрування (перетин поверхонь, проектування ліній перетину на координатні площини); наближене обчислення подвійних інтегралів;наближене обчислення криволінійних інтегралів першого роду; обчислення площ поверхонь. У випадках складної геометричної ситуації використання програми полегшить просторове уявлення, оптимізує процес розв’язування задач, формуватиме навички евристичної діяльності у майбутніх вчителів математики, що сприятиме підвищенню рівня їх фахових компетенцій. Література 1.Жалдак М.І. Педагогічний потенціал комп’ютерноорієнтованих систем навчання математики // Комп’ютерноорієнтовані системи навчання. Зб. наук праць / Редкол. – К.: НПУ ім. М.П. Драгоманова. – Випуск 7. – 2003. – С. 3–16. 2. Мадзігон В.М., Лапінський В.В., Дорошенко Ю.О. Педагогічні аспекти створення і використання електронних засобів навчання // Проблеми сучасного підручника: Зб. наук. праць / Редкол. – К.: Педагогічна думка, 2003. – Вип. 4. – С. 70–81. 3.Львов, Михайло. Алгебра з комп’ютером /М. Львов, Н. Львова. – К.: Шк.світ, 2007. – 138с.

223

THE CREATIVE PERSON FORMATION WITHIN VIRTUAL REALITY

Ridchenko L. Sumy State Pedagogical University, Sumy, Ukraine The article main attention is given to a phenomenon of virtual reality, as just it at interrelation with a person promotes improvement of his creative opportunities. ФОРМУВАННЯ ТВОРЧОЇ ОСОБИСТОСТІ В УМОВАХ ВІРТУАЛЬНОЇ РЕАЛЬНОСТІ

Рідченко Л.О. Сумський державний педагогічний університет В статье главное внимание уделяется феномену виртуальной реальности, так как именно она у взаимосвязи с человеком способствует усовершенствованию его творческих возможностей. Незважаючи на високу популярність та вивченість проблеми творчої особистості можна говорити про актуальність даного дослідження в контексті віртуальної реальності. У даному дослідженні ми спробуємо розкрити глибину віртуальної реальності за допомогою логічно побудованого процесу організації творчого мислення. Віртуальна реальність з’являється там, де порушується рівновага в можливих світах, відчуття стабільності зникає і з’являється певний хаос, тобто на зміну лінійності приходить нелінійність. Розглядаючи поняття „virtus” в історії філософської думки можна помітити, що воно належало до ідеальної сфери та відображало становище свідомості людини. Цей термін, зустрічається в працях Аристотеля, Василя Великого, Миколи Кузанського, Фоми Аквинського, Дунст Скота. Але починаючи з ХХ століття найбільший вклад в розвиток віртуальної проблематики внесли багато вітчизняних та зарубіжних вчених, таких як М. Маклюєн, Ж. Бодріяр, Е. Тоффлер, М. А. Носов, М. Ю. Опенков, І. Г. Корсунцев, Л. М. Нікітін, О. Н. Астаф’єва, Р. Шилдз та інші. Дана стаття присвячена аналізу концепта «віртуальної реальності» та її вплив на творчі можливості людини. 224

З позиції сьогодення віртуалістику можна розглядати як напрямок у сфері філософії, що займається створенням теоретичного знання на межі антропоцентриної і космоцентричних перспектив, вирішуючи актуальну проблему їх відмінності, що пов'язана з включенням суб'єкта діяльності в сферу раціональності і створення теоретичного знання. Віртуалістика – це новий парадигмальний підхід, що розвивається в рамках постнекласичної картини світу, започаткований на ідеях поліонтизма і поліонтологічності будь-якої реальності.О. Н Астафьєва виділяє такі напрямки віртуалістики: • математичний і природничонауковий напрямок, де відбувається створення віртуальних реальностей шляхом моделювання процесів. „Математичне моделювання є науковим пізнанням, яке стає джерелом віртуальних реальностей, що впливає на процес перегляду старих істин і прояву нових відкриттів” [1, С. 192]; • філософсько-культурологічний напрямок, де використовуються віртуальні реальності ідеально-духовного простору; • соціально-філософський напрямок, пов’язаний з соціальнофілософською інтерпретацією категорії віртуальності; Віртуалістика також змінює пізнавальні процеси. „Пізнання світу відбувається методом заміни „дійсного буття” абстрактним модельним буттям, інакше кажучи – віртуальним буттям”[1, С. 190]. В. Л. Васюков розглядає проблему розгалуження нашого світу на множину копій, де замість світів він розглядає просторово-часові ситуації, несчисленні паралельні мікросвіти, „кожен із яких пропонує деяку допустиму комбінацію мікрооб’єктів, ми маємо справу з несчисленними паралельними (мікро)ситуаціями, це як ткати „ковдру” нашого мікросвіту, який тепер буде представляти собою деяку гранично велику ситуацію” [4, С. 110]. При цьому В. Л. Васюков пропонує „фізікалізувати” поняття елементарної ситуації. Не завжди зміни в топології можуть привести до виникнення нового можливого світу, що при порушенні причинності дозволяє уникнути розмноження світів. „Скоріш за все, глобальна незмінність кількості світів може бути пов’язана саме з мікроскопічним характером порушення каузальності”[4, С. 114]. Такі порушення приводять до нових ситуацій, але ж ніяк не до нових світів. „Сама основна задача і мета науки – можливість 225

адекватно описати навколишній світ – що взагалі неможливо, – як вважає, Т. Б. Романовська, – варіант численності світів, так же як і розрізнення в способах інтерпретації цього опису”[6, С. 19]. Тому можна говорити про два світи індивідуальний та об’єктивний. Природа знання має складну структуру. Знання можуть бути як історичним надбанням багатьох людей, так і обґрунтованим соціальними фактами. Завдяки відкриттям ми чогось досягаємо. Робимо якийсь крок вперед. Звичайно, виникаючі технології, вирішуючи одні проблеми породжують інші. А людина відкриваючи певні досягнення цивілізації не стає розумнішою. Достатньо пригадати Чорнобильську катастрофу, глобальні екологічні забруднення. Як ми часто лікуючи один орган – руйнуємо інший. Це і жорстокий прогрес воєнних технологій. Але вихід є. Як пише В. С. Стьопін, у сучасному науковому знанні необхідним є „органічне поєднання цінностей науково-технічного мислення з тими соціальними цінностями, які представлені мораллю, мистецтвом, релігійним і філософським осяганням світу” [7, С. 27]. Розглядаючи віртуальну проблематику не можна не звернути увагу на віртуальну технологію, однією із складових якої природні технології. До них відносяться мозок та п’ять чуттєвих органів(зір, слух, смак, нюх, дотик), поскільки саме завдяки ним людина гармонійна з природою, а також має можливість будувати своє життя та досягати успіхів в ньому. Як вважає О. Є. Баксанський „чуттєві органи є інструментом побудови образу повсякденної реальності” [2, С. 292]. Якщо впливати на мозок за допомогою деякого комплексу штучних стимулів, то в цьому випадку віртуальна реальність з’являється як сукупність певних нетипових образів. За допомогою штучних віртуальних технології можна зануритися в штучні реальності, які виникають при поєднанні природних технологій з душею та духом людини. До них відносяться: мови, література, мистецтва, засоби масової інформації, комп’ютерні віртуальні технології і т. д. Віртуальна реальність перетворює математичні абстракції в візуальні образи. Змінюючи об’єкт за допомогою технічних інструментів (комп’ютерних технологій) ми позбавляємо реальні об’єкти онтологічної завантаженості. Як відмічає Л. М. Нікітін „віртуальні образи перебувають у просторі та часі, але це просторово-часові відносини особливого роду. Вони існують тільки для людини, яка має доступ до інформації, закладеної в 226

комп’ютерну систему. При цьому, враховуючи, що одні властивості та ознаки у віртуальних образів легко відокремлювані від інших, просторово-часові відносини, настільки унікальні й неповторні в об’єктивній дійсності, у віртуалістиці є вільними. Вони локалізовані, мають не об’єктивний, а ситуативний характер. Їх докладають (домислюють) до віртуальних образів, але не взаємодіють з ними” [5, С. 47 – 48]. Використовуючи комп’ютерні віртуальні технології ми маємо можливість завдяки їх певній наочності, широкому аспекту різних варіацій розв’язати низку проблем, які не могли б розв’язати до кінці свого життя. Таким чином, варто погодитися із думкою О. В. Бріжатого про те, що „за допомогою сучасних технічних засобів можна зануритися у віртуальну реальність, в якій суб’єкт не буде розрізняти речі і події дійсного і віртуального світів: світ даний йому безпосередньо в його відчуттях, а вони виявляються на цьому рівні нерозрізненими. Однак оскільки віртуальна реальність характеризує стан свідомості, то тим самим вона відрізняється від реальності об’єктивної, в тому числі від світу нашого повсякденного життя”[3, С. 157]. Вивчення комп’ютерних віртуальних технологій на сьогоднішній день досить перспективне і актуальне, тому що за допомогою їх можна по новому подивитися на розгляд вічних філософських питань, таких як, свідомість, буття, людини, реальності, часу, простору і т. д. Отже, розгляд творчої особистості в контексті віртуальної реальності відкриває нові горизонти для вивчення творчих здібностей. Саме завдяки свідомості людини ми можемо корегувати ще не відтворені події. Віртуальна реальність дозволяє створити готовий продукт творчості з попереднім відшліфуванням його недоліків. Література 1. Астафьева О. Н. Синергетический подход к исследованию социокультурных процессов: возможности и пределы: Монография / О. Н. Астафьева. – М.: Из-во МГИДА, 2002. – 295с. 2. Баксанський О. Е. Виртуальная реальность и виртуализация реальности / О. Е. Баксанський // Концепция виртуальных миров и научное познание / Редкол. Баженов Л. Б. и др. – СПб.: РХГИ, 2000. – С. 292 – 305. 227

3. Бріжатий О. В. Філософська інтерпретація сучасних інноваційних технологій в освіті / О. В. Бріжатий. – Суми: СумДПУ ім. А. С. Макаренка, 2006. – 276с. 4. Васюков В. Л. Метакосмос: Миры и/или ситуации / В. Л. Васюков // Концепция виртуальных миров и научное познание / Редкол. Баженов Л. Б. и др. – СПб.: РХГИ, 2000. – С. 107 – 115. 5. Нікітін Л. Віртуальна реальність як соціальне явище / Л. Нікітін // Філософська думка. – К., 1999. - №6. - С. 43 – 57. 6. Романовская Т. Б. Иная реальность и проблема интерпретации в физике / Т. Б. Романовская // Концепция виртуальных миров и научное познание / Редкол. Баженов Л. Б. и др. – СПб.: РХГИ, 2000. – С. 119 – 135. 7. Степин В. С. Наука / В. С. Степин // Новая философская энциклопедия: В 4 т.- Т. - 3. – М.: Мысль, 2001. – С.23 – 28.

228

WAYS OF PEDAGOGICAL STIMULATION OF FUTURE TEACHERS TO SELF-EVALUATE THEIR LEARNING ACTIVITY WITH IСT

Mamon A. Poltava National Pedagogical University named after V.G. Korolenko, Poltava, Ukraine In this article the ways of pedagogical stimulation stages for future teachers to the self-appraisal of learning activity are characterized. The ways are based on the use of new information and communication technologies, that gives certain advantages in realization of stimulation, provides variability of its ways and promotes effective formation of students’ self-appraisaled skills. СПОСОБИ ПЕДАГОГІЧНОГО СТИМУЛЮВАННЯ МАЙБУТНІХ ПЕДАГОГІВ ДО САМООЦІНКИ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ З ВИКОРИСТАННЯМ ІКТ

Мамон Олександр Васильович Полтавський національний педагогічний університет ім.В.Г.Короленка У статті схарактеризовано способи поетапного педагогічного стимулювання майбутніх педагогів до самооцінки навчальної діяльності. Запропоновані способи спираються на використання новітніх інформаційно-комунікаційних технологій, що надає певних переваг у реалізації стимулювання, забезпечує варіативність його способів і сприяє ефективності формування самооцінних умінь студентів. Педагогічне стимулювання є одним із видів педагогічної взаємодії, що спонукає студентів до певної діяльності. Важливу роль у формуванні важливих для педагога якостей відіграє адекватна самооцінка студента, і зокрема самооцінка власної навчальної діяльності. Таким чином, педагогічне стимулювання самооцінки навчальної діяльності майбутнього вчителя набуває важливого значення у процесі професійно-педагогічної освіти. Цей процес має бути чітко визначений та відбуватися поетапно, тому нами були розроблені способи педагогічного стимулювання майбутніх педагогів до самооцінки навчальної діяльності з використанням ІКТ: 1. Надання студентам можливості ознайомитися з критеріями та детальною схемою оцінювання запропонованого завдання. 229

Вірне використання системи оцінок, розробка критеріїв, схем оцінювання, ознайомлення з ними студентів забезпечують виконання мотиваційної функції самооцінки, яка передбачає усвідомлену, мотиваційну поведінку, реалізацію обраної позиції, самореалізацію студентів. Знання та усвідомлення студентами норм та еталонів, на які необхідно орієнтуватися в процесі самооцінки власної навчальної діяльності забезпечує виконання орієнтаційної функції самооцінки, що визначається здатністю студента до гнучких змін поведінки та направлення діяльності відповідно до нових умов завдання. Виконання оцінної складової забезпечує успішність засвоєння студентом схеми рефлексивної самооцінки, її застосування у самостійній навчальній діяльності, накопичення досвіду контролю та оцінки з використанням запропонованих критеріїв. Використання можливостей ІКТ, необхідних на даному етапі, полягає в наступному: завдання та схему оцінювання доцільно розмістити на сайті (на предметній сторінці сайту кафедри), надати можливість студентам задати питання викладачеві через Елистування. Результати виконання завдання з коментарями слід також розмістити на сайті. Коментарі викладача щодо результатів виконання завдання мають містити схвальну характеристику представлених робіт за окремими критеріями оцінювання (які роботи виявилися найкращими за першим критерієм, другим і т.д.). Переваги використання ІКТ визначаються такими чинниками: зафіксовано текст завдання; зафіксовано критерії оцінювання; студенти мають можливість з’ясувати особливості постановки завдань, уточнити зміст вимог та ін; студенти мають можливість ознайомитися з критеріальним оцінюванням у дії. 2. Залучення студентів до індивідуального (колективного) оцінювання наданої викладачем роботи (реферату, дипломної роботи). Використання ІКТ. Робота для оцінювання обирається з Інтернет-колекцій студентських рефератів, дипломних робіт, що виключає вплив суб’єктивних чинників на оцінювання. Варіанти оцінювання: а) відзначення позитивних якостей; б) висловлення зауважень (побажань); в) встановлення відповідності заданим критеріям. Схарактеризована форма аналізу та оцінювання робіт студентами сприяє набуттю вмінь об’єктивно застосовувати 230

систему критеріїв до оцінювання одержаного результату виконання навчального завдання, виявляти й відзначати часткові досягнення, намічати шляхи для покращення результату, що в сукупності позитивно впливає на налаштування студентів на аналіз власних результатів навчальної діяльності. Переваги від ІКТ полягають у наявності великої кількості бази студентських робіт в Інтернеті, що дає змогу викладачеві вибрати й запропонувати для аналізу саме таку тему, яка найбільш повно відповідає його дидактичній цілі. 3. Залучення студентів до аргументованого оцінювання власної роботи, виконаної за індивідуальним завданням. Критерії оцінювання задаються. Аналіз в групі відбувається із залученням виконавців робіт у позааудиторний час та спрямовується на з’ясування ступеня відповідності роботи заданим критеріям і на вироблення рекомендацій щодо поліпшення якості роботи. Виконавцям надається час на усунення недоліків, після чого робота передається викладачеві. Використання ІКТ. Колективне обговорення, обмін думками доцільно організувати з використанням комунікаційних технологій – у чаті, форумі, скайпі, через електронне листування. Переваги від ІКТ полягають у забезпеченні оперативності, зручності такої роботи, створенні невимушеної атмосфери, вільного обміну думками в умовах, типових для позааудиторного міжособистісного спілкування студентів. 4. Залучення студентів до роботи у складі групи з колективного вироблення критеріїв оцінювання результатів виконання запропонованого завдання (наприклад, тематичного тесту, курсової роботи, ІНДЗ). Використання ІКТ. Групова робота організовується з використанням інструментів Google.doc для спільної роботи над документом. Такі технології також називають соціальними сервісами мережі Інтернет, оскільки їх використання зазвичай здійснюється спільно в межах відповідної групи користувачів [1]. Кожна група доповідає свої результати, їх обговорюють і аргументовано доповнюють. Переваги від ІКТ: можливість швидко підготувати вихідний документ з урахуванням пропозицій і коректив кожного учасника групової роботи. 231

5. Залучення студентів до складання контрольних питань за теоретичним матеріалом теми. Це стимулює студентів до кращого усвідомлення навчального матеріалу, з’ясування прихованих складних моментів, зосередження уваги на найважливіших положеннях. Використання ІКТ. Засоби ІКТ дозволяють швидко створити програмний продукт, що забезпечує швидку та візуальну стимулюючу перевірку знань за певним переліком теоретичних запитань. Переваги від ІКТ полягають у більшій зацікавленості студентів у виконанні таких завдань, де вони можуть проявити свої творчі здібності, фантазію, володіння сучасними технологічними інструментами створення відеопродукту або презентації. 6. Залучення студентів до колективного обговорення результатів виконання роботи, яка передбачає публічний захист (ІНДЗ, курсова, дипломна роботи). Використання ІКТ. Презентація роботи і її публічний захист, що організовується в рамках вебінара. Використання під час навчання вебінарів, тобто технологій Web 2.0, забезпечує виконання основних принципів навчання з використанням ІКТ: суб’єктність, тобто індивідуально-зорієнтоване навчання; надмірність (вибір із максимальної кількості альтернатив); співпраця, тобто опора на спільне створення освітніх продуктів чи загальної освітньої діяльності [2]. Переваги використання таких технологій полягають у наданні викладачеві можливості активізувати участь студентів в обговоренні роботи, наданні контекстних запитань, тощо. У результаті виконаної роботи студенти набудуть важливих навичок для складання власної програми навчання з урахуванням результатів оцінювання й самооцінювання. Література 1. Балик Н.Р. Використання соціальних сервісів WEB 2.0 в галузі вузівської та післявузівської педагогічної освіти з інформатики / Н.Р. Балик //Наукові записки Тернопільського нац.пед.у-ту ім.В.Гнатюка. Серія: Педагогіка. – 2008. – №7. – С.88-90. 2. Горошко Е.И. Образование 2.0 – это будущее отечественного образования? / Е.И. Горошко // Образовательные технологии и общество. Ч.1 «Попытка теоретической рефлексии». – 2009. – Т.12, № 2. – С. 449-465. 232

METHODOLOGICAL APPROACHES TO THE FORMATION OF MOBILE LEARNING MATERIALS

Semerikov S., Striuk M., Striuk A. Kryvyi Rih National University, Ukraine The article considers the main approaches to the design and implementation of the mobile learning content, impact theories of micro learning, social constructivism and constructionism to the formation of learning objects as structural units of mobile learning materials. МЕТОДИЧНІ ПІДХОДИ ДО ФОРМУВАННЯ МОБІЛЬНИХ НАВЧАЛЬНИХ МАТЕРІАЛІВ

С. О. Семеріков, М. І. Стрюк, А. М. Стрюк Криворізький національний університет В статті розглянуто основні підходи до проектування та реалізації змістового наповнення мобільного навчання, вплив теорій мікронавчання, соціального конструктивізму та конструкціонизму на формування навчальних об’єктів як структурних одиниць мобільних навчальних матеріалів. Впровадження мобільного навчання як інноваційної педагогічної технології в освітню практику потребує визначення основних його рис, дослідження зв’язків з традиційними педагогічними технологіями, уточнення цілей та формування методичних рекомендацій до проектування та реалізації його змістового наповнення. Поняття мобільного навчання здебільшого пов’язують з технологічною мобільністю тих, хто навчається, і відзначають його високу інтерактивність, особистісну зорієнтованість, безперервний та різноманітний доступ до навчальних матеріалів. Найбільш простим способом створення умов для реалізації мобільного навчання є розширення існуючих середовищ дистанційного навчання модулями для мобільного навчання, побудова комбінованих мереж і формування навчальних модулів з уніфікованих структурних компонентів, що передбачають повторне використання – «навчальних об’єктів» [1]. У дослідженнях У. Ходжінса [2], Д. Уіллі [3], А. Ф. Манако [4] та ін. підкреслюються дві важливі риси навчальних об’єктів: 1) використання метаданих для опису об’єкту та взаємозв’язків між різними об’єктами; 2) змістова відповідність потребам того, хто навчається. 233

Для опису навчальних об’єктів широко використовується Об’єктно-орієнтований стандарт SCORM (Sharable Content Object Reference Model), але ряд дослідників, зокрема, Х. Кац та С. Уоршем [5] звертають увагу на ряд технічних перешкод на шляху до використання SCORM-об’єктів у мобільному навчанні, пов’язаних перш за все з технологічною недосконалістю мобільних пристроїв. Проте темпи розвитку апаратної та програмної складової портативних комп’ютерів і комунікаторів дозволяють прогнозувати подолання цих перешкод вже в найближчому майбутньому. Натомість все більшої актуальності набувають методичні проблеми побудови мобільних навчальних матеріалів [6]. Методологічною основою впровадження мобільного навчання є насамперед теорії мікронавчання, соціального конструктивізму та конструкціонизму, які дозволяють виділити головні принципи його організації: особистісно-орієнтоване навчання, навчання через дослідження, навчання у співпраці та насичення освітнього простору носіями знань. Таким чином, проектування змістового наповнення навчальних об’єктів, що орієнтовані на використання у мобільному навчанні, також доцільно виконувати з урахуванням саме цих педагогічних теорій. Сутність мікронавчання полягає у вивченні порівняно невеликої частини навчального матеріалу (що цілком уміщується на екрані КПК чи мобільного телефону) та короткотермінового навчання [7]. Мікронавчальні процеси часто випливають із особливостей роботи з мікроконтентом, розміщеним у середовищі електронного навчання [8]. Конструктивізм виходить з того, що навчання – це активний процес, в ході якого люди активно конструюють знання на основі власного досвіду. На основі соціального конструктивізму С. Пейпертом був розроблений новий напрямок – конструкціонізм, за яким до активної позиції соціального конструктивізму додається ідея про те, що люди створюють нове знання особливо ефективно, коли вони залучені до створення продуктів, наділених особистісним змістом: головне те, що люди в процесі конструктивної діяльності створюють щось важливе для них самих або оточуючих. Залучення всіх суб’єктів навчального процесу до створення навчальних об’єктів, їх редагування, обговорення та обміну ними, надає можливість реалізувати конструкціоністський підхід.

234

Література 1. Семеріков С. О. Теоретико-методичні основи фундаменталізації навчання інформатичних дисциплін у вищих навчальних закладах : дис... д-ра пед. наук : 13.00.02 – теорія i методика навчання (інформатика) / Семеріков Сергій Олексійович ; Національний педагогічний ун-т ім. М. П. Драгоманова. – К., 2009. – 536 с. 2. Hodgins W. H. Into the Future [Electronic resource] / H. Wayne Hodgins. 2000 – 60 p. – Mode of access : http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.87.8864 &type=pdf 3. Wiley D. A. Connecting learning objects to instructional design theory: a definition, a metaphor, and a taxonomy [Electronic resource] / David A. Wiley, II. – Utah State University – 35 р. – Mode of access : http://reusability.org/read/chapters/wiley.doc 4. Манако А.Ф., Манако В.В. Електронне навчання і навчальні об’єкти. – К.: Кажан плюс, 2003. – 334 с. 5. Katz H. A. Streaming mLearning Objects via Data Resolution and Web Services to Mobile Devices: Design Guidelines and System Architecture Model [Electronic resource] / Heather A. Katz, Stephen Worsham – 7 p. – Mode of access : http://www.mlearn.org.za/CD/papers/Katz%20&%20Worsham.pdf 6. Wagner E. Enabling Mobile Learning / Ellen D. Wagner // Educause Review. – 2005. – Vol. 40(3). – P. 40-53. 7. Weber Ch. M. Rapid Learning in High Velocity Environment : Dissertation to the Degree of Doctor of Philosophy In Management of Technological Innovation and Entrepreneurship / Charles M. Weber ; Massachusetts Institute of Technology. – Massachusetts, 2003. – 569 p. 8. Microlearning : Emerging Concepts, Practices and Technologies after e-Learning / Hug, T., Lindner, M., Bruck, P. A. (eds.). – Innsbruck : Innsbruck University Press, 2006. – 230 p.

235

MEDIA EDUCATION IN THE FUTURE PROFESSIONAL ACTIVITY INFORMATICS TEACHER

Kolesnuk O. Kharkiv National Pedagogical University named after G.S. Skovoroda, Kharkiv, Ukraine This article is devoted to the problems of the younger generation media education. The role of the Informatics teacher in solving this problem is outlines. Author determined stages of media literacy formation as one of the pupil’s information culture components. МЕДІА ОСВІТА В СИСТЕМІ ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ІНФОРМАТИКИ

Колесник Оксана Олександрівна Харківський національний педагогічний університет імені Г.С.Сковороди Статтю присвячено проблемам медіа освіти підростаючого покоління. Окреслено роль учителя інформатики у вирішенні зазначеної проблеми. Схарактеризовано етапи формування медіа грамотності як одного із складників інформаційної культури школяра В останні роки проблеми медіа освіти широко обговорюються як у вітчизняній, так і в зарубіжній психолого-педагогічній літературі (Л.Мастерман, Л.С.Зазнобіна, О.В.Федоров, С.Н.Пензін, Ю.М. Усов). У західних країнах давно вже є усталеною практика медіа освіти, основним спрямуванням якої є формування критичного мислення особистості та її автономії від медіа. Таку практику доцільно вивчати й адаптувати до вітчизняних реалій. У Росії затверджено стандарт і розпочато випуск фахівців з медіа освіти в рамках спеціальності «соціальна педагогіка», що є, на наш погляд, продуктивним напрямом реалізації медіа освіти молодого покоління. В Україні дослідження в галузі медіа освіти набули інтенсивності в останні роки. Медіа освіта тлумачиться як процес розвитку особистості за допомогою засобів масової інформації з метою формування культури спілкування з медіа, розвитку творчих, комунікативних здібностей особистості, її критичного мислення, вмінь цілісного сприйняття, інтерпретації, аналізу і оцінки медіа текстів [1]. Необхідність медіа освіти молодого покоління зумовлена 236

поширенням медіа залежності підлітків, у яких недостатньо сформовані власний світогляд, критичне мислення, моральні норми. Саме медіа освіта допомагає вирішити проблему: «як допомогти учневі стати вільним, толерантним громадянином демократичного суспільства, який має автономне мислення» [2], і ставить за мету якісне використання освітнього і технічно-комунікаційного потенціалу сучасних засобів масової комунікації. Медіа освіта підростаючого покоління є актуальною педагогічною проблемою. Разом з тим у процес підготовки майбутніх вчителів не включають навчальних дисциплін, зорієнтованих на медіа освіту. На нашу думку, провідну роль у формуванні медіа грамотності випускників загальноосвітніх шкіл має відігравати вчитель інформатики, який закладає основи інформаційної культури учнів, здійснює їх неперервну ( з 2-го по 11-й клас) підготовку у галузі інформатики та інформаційних технологій. У процесі такої підготовки найбільш доречно приділити увагу формуванню критичного ставлення учнів до медіа текстів, уявлення про механізми та наслідки впливу інформації, яка в них представлена. Таким чином, медіа грамотність виступає одним із складників інформаційної культури школяра. Метою нашої роботи є розробка медіа-освітніх компонентів професійної підготовки майбутнього вчителя інформатики у вищому навчальному педагогічному закладі. При розробці зазначених компонентів ми виходимо з того, що формування медіа грамотності має відбуватися за певними етапами, які відповідають освітній підготовці учнів у загальноосвітній школі: початковий (початкова школа), базовий (основна школа), продуктивний (старша школа). Початковий етап передбачає засвоєння базових знань, символів, кодів з теорії медіа освіти, на базовому етапі учні набувають навичок критичного мислення, вмінь інтерпретувати, аналізувати й оцінювати медіа тексти, на продуктивному етапі здійснюється рефлексія набутих знань, їх розвиток і вдосконалення у процесі залучення учнів до створення власних медіа продуктів.

237

Розроблені нами компоненти професійної підготовки майбутнього вчителя інформатики являють собою окремі модулі навчальних дисциплін, які (модулі) зорієнтовані на набуття вчителем знань, учінь, особистісних якостей, необхідних для поетапного формування медіа грамотності шкільної молоді. Література 1. Федоров А. В. Медиа образование в зарубежных странах. – Таганрог, 2003. – 238 с. 2. Recommendations Addressed to the United Nations Educational Scientific and Cultural Organization UNESCO. In Education for the Media and the Digital Age. Vienna: UNESCO, 1999, Р. 273–274. Reprint in: Outlooks on Children and Media. Goteborg: UNESCO & NORDICOM, 2001, P. 152.

238

LECTURES ON MATHEMATICS IN THE TECHNICAL UNIVERSITY IN THE IT ERA

Zaretskaya M., Zaretsky M. Magnitigorsk State Technical University,Magnitogorsk, Russia Some aspects of the lectures on mathematics modernization in the Technical University in the IT era are considered. ЛЕКЦИЯ ПО МАТЕМАТИКЕ В ТЕХНИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ В ЭПОХУ IT

Зарецкая М.А., Зарецкий М.В. Магнитогорский государственный технический университет им. Г.И. Носова, Магнитогорск, Россия Рассмотрены некоторые аспекты модернизации лекций по математике в техническом университете в эпоху IT. Повсеместное распространение современных информационных технологий является сложным и весьма противоречивым процессом. Нашей целью является анализ влияния этих технологий на формирование и изложение лекционного курса по высшей математике в техническом университете. Сразу же отметим, что процесс информатизации лекционных курсов стихийно идет и без всякого вмешательства со стороны педагогов — оснащенные современной компьютерной техникой студенты зачастую вместо прилежного конспектирования ведут видеосъемку на лекциях, затем в меру своего разумения монтируют видеоматериалы. Пресекать такую студенческую информатизацию невозможно и не нужно. Ее необходимо направить в разумное конструктивное русло, сделать неотъемлемой частью работы по совершенствованию учебного процесса. Обратим внимание на разительное несоответствие между гигантскими возможностями современной компьютерной техники и их использованием, в основном, для развлекательных целей (просмотр фильмов, общение в социальных сетях и т.п.). Одна из причин данного несоответствия состоит в низкой математической культуре, неумении воспользоваться возможностями современных систем компьютерной математики, для корректного применения которых требуются глубокие знания, далеко выходящие за рамки современной вузовской программы по математике. В качестве 239

примера приведем широко распространенную систему MatLab (вместе с многочисленными пакетами расширений Toolbox) [1]. В то же время уровень математической культуры весьма точно описан И.А. Зориной и Е.В. Сокуренко: «…дві третини людей не вміють оперувати з відсотками, дипломовані інженери не вміють порахувати об’єму простих геометричних фігур…». Трудно оспорить еще одно наблюдение тех же авторов: «Для більшості студентів математика є дуже відокремленою від повсякденності дисципліною — «панщина», яку треба відробити й забути» [2]. Одним из путей перехода от постылой «панщины» к сознательному владению предметов является вовлечение студентов в активную работу на лекциях и лабораторных занятиях. Выдающийся математик и педагог Л.Д.Кудрявцев следующим образом характеризует роль лекции в учебном процессе: «Лекция занимает особое место в учебном процессе: она играет в нем основополагающую роль, направляет его, определяет его качество и уровень» [3]. Принципиально важным, на наш взгляд, является следующее замечание Л.Д. Кудрявцева: «… живое слово лектора невозможно заменить никаким печатным текстом, никаким учебным кинофильмом» [3]. Очевидно, что это замечание можно отнести и к современным аудиовизуальным средствам — презентациям и т.п. Какой же мы видим современную лекцию по математике? Основой лекции является живой рассказ преподавателя. При этом современные компьютерные средства позволяют глубже и разностороннее рассмотреть излагаемый материал. Например, в курсе аналитической геометрии мы можем наглядно показать студенту построение отрезка, плоскости, поверхности второго порядка. При этом принципиально важно, чтобы используемый в учебном процессе программный продукт позволял наглядно показать сам процесс построения, а не только фиксировал на экране готовый результат. Отдельно коснемся «рутинных» операций — вычисления определителей, умножения и обращения матриц и т.д. На наш взгляд, эти операции можно полностью передать для компьютерного выполнения только тогда, когда студент глубоко поймет их роль и смысл. Ведь нам важно не только научить студента вычислять, например, определитель матрицы, но и сформировать у него отчетливое понимание существа выполняемых 240

при этом операций с элементами матрицы. Именно на лекции с помощью компьютерных средств на простых примерах можно показать студенту, почему именно описанным образом получаемое из элементов матрицы число необходимо для нахождения обратной матрицы или решения системы линейных уравнений. Остановимся на вопросе о конспектировании. Это не техническая операция. Студент — не диктофон. Но стихийная информатизация, о которой мы уже писали, позволяет студенту зафиксировать весь текст лекций. На наш взгляд, аналогом конспектирования в современных условиях является выполнение ряда заданий, предполагающих усвоение и дополнение лекционного материала. Качество выполнения этих заданий можно проверить на лабораторных занятиях. Еще одной проблемой является определение объема излагаемой на лекции информации. В том случае, когда лектор пишет и рисует на доске, а студенты пишут в тетрадях, этот объем ограничен, по крайней мере, физиологически. Объем предлагаемой студентам на лекции презентации ограничен только темпом речи лектора. Мы надеемся, что психологи и физиологи выработают научно обоснованные методы определения оптимального объема информации для компьютеризированных лекций, а пока что мы можем в процессе подготовки лекции и обсуждения ее с коллегами и студентами эмпирически находить оптимальные объемы излагаемого материала. Литература 1. Дьяконов В.П. MATLAB 7.*/R2006/R2007: Самоучитель / В,П. Дьяконов – М.: ДМК Пресс, 2008. – 768 с. 2. Зоріна І.А. Аспекти викладання математики у технічному ВНЗ / І.А. Зоріна, Є.В. Сокуренко // Актуальні проблеми державного управління, педагогіки та психології, № 1, 2009. – С. 168 170 3. Кудрявцев Л.Д. Современная математика и ее преподавание / Л.Д. Кудрявцев – М.: Наука, 1985. – 176 с.

241

THE PROBLEM OF INNOVATIVE TEACHER TRAINING FOR KNOWLEDGE SOCIETY

Oleinik T. Kharkiv National Pedagogical University named after G.S.Skovoroda, Kharkiv, Ukraine Knowledge society building and implementing adequate systemic transformation causes both a significant positive results as well as the necessity of training educators to unpredictable consequences in solving urgent problems of new educational models and innovative technology using. ПРОБЛЕМИ ІННОВАЦІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ ПЕДАГОГІЧНИХ КАДРІВ ДЛЯ СУСПІЛЬСТВА ЗНАНЬ

Олійник Тетяна Олексіївна Харківський національний педагогічний університет імені Г.С.Сковороди, Харків, Україна Розбудова суспільства знань та впровадження відповідних системних трансформацій обумовлює як значні позитивні результати, так і необхідність підготовки освітян до непрогнозованих наслідків вирішення актуальних проблем використання нових освітніх моделей та інноваційних технологій. Сучасний світ акцентує важливість підготовки людини третього тисячоліття до своєчасного реагування на виклики, які за певних обставин можуть настільки ускладнитися, що змінити деякі речі буде вже неможливо. Загальні тенденції світового розвитку на сучасному етапі пов’язані зі зростання значення та якості людського капіталу, який в розвинених країнах складає 70-80% національного багатства, що має здатності реального керування змінами. У відповідності до нового розуміння соціалізації людини освіті відводиться важлива роль у відтворенні людського капіталу: очевидним став поворот пріоритетів освіти на користь істотних змін: (і) при переході до інформаційного суспільства, що потребує розширення масштабів міжкультурної взаємодії, особливої ролі набувають комунікабельність і толерантність; (іі) глибокі структурні зміни в сфері зайнятості визначають постійну потребу у підвищенні професійної кваліфікації фахівців, зростанні їх професійної мобільності; (ііі) прискорення швидкості 242

трансформаційних процесів обумовлює необхідність підготовки до життя в цих умовах. У зв’язку з цим, критично важливим є питання визначення освіти однією з найважливіших складових функціонування і розвитку суспільства, що задекларовано у глобальних Цілях тисячоліття Декларації тисячоліття ООН. У відповідності до зазначеного напряму міжнародні спільноти приділяють особливу увагу реалізації концепції відкритого доступу «Open-Access», що значним чином обумовлює зближення освітньої і наукової діяльності, а також визначає провідну роль такого доступу в регулюванні інформаційної діяльності в Інтернеті. Зокрема, науковці, виступаючи за визнання парадигми вільного доступу, аргументують, що авторське право стоїть на заваді розвитку ділових та організаційних моделей інформаційної економіки. Особливого сенсу в новому контексті діалогу і співпраці на міжнародному рівні набуває програма розвитку комунікації, оскільки її реалізація спрямована на посилення інформаційних обмінів в галузі мистецтва, бізнесу, культури, освіти, політики. Зазначимо, що участь у проекті «Вільний доступ до онлайнресурсів» – взяли відомі університети США, Німеччини, Великобританії та Ірландії, що представляють відеозаписи лекцій у вільний доступ. Завдяки мережевому ресурсу Google Арт-Проект з’явилася можливість відвідати музеї по всьому світу, подивитися сотні творів мистецтва з неймовірним рівнем деталізації, а мультимедійні сервіси Google Планета Земля та National Geographic (науково-популярний географічний журнал) є винятковими засобами реалізації міждисциплінарних проектів та досліджень. Слід зазначити, що в міжнародні освітньо-наукові бібліотечні системи інтегруються десятки університетів та академічних бібліотек України, що пропонують користувачам доступ до електронних ресурсів, електронних колекцій однаково з традиційними друкованими джерелами (зокрема, системи видавництва Elsevier, серед яких для науковців потужним є ресурс SCOPUS). Створено міжінституційний репозитарій ELibUkrOA, 27 репозитаріїв українських інституцій, український гарвестер, підписано спільну декларацію щодо підтримки відкритого доступу до знань університетськими бібліотеками, 17 журналів відкритого доступу зареєстровані в Міжнародному довіднику DOAJ. 243

Як свідчить досвід, в сучасному суспільстві, перетворення знання в інновацію не вимагає багаторічних зусиль численних колективів, навпаки зі стін університету вже сучасний фахівець може виходити зі своєю справою, що пройшов через нові підрозділи університету, наприклад, такі як технопарки, бізнесінкубатори, тобто сучасний випускник університету може створювати свою справу і виходити в життя зі своїм бізнесом. У такий спосіб, це можливо реалізувати в рамках такої діяльності вишів, що, використовуючи Інтернет, вони спрямовують зусилля на навчання студента щодо капіталізації власних знань, механізмів електронної комерції, ефективної праці та спілкування в мережах. Проте досвід останніх років переконує в тому, що майбутній розвиток вишів безпосередньо пов’язано з подальшим професійним вдосконаленням викладачів та кампусної системи в умовах, коли існує тенденція щодо збільшення часу на самостійну роботу з відкритими е-ресурсами, дослідження та дистанційне навчання студентів. Тобто, викладачі, які опанували інноваційні технології та зацікавлені в впровадженні міждисциплінарних проектів, що спрямовані на вирішення реальних задач суспільства, реалізують інноваційне навчання. У такий спосіб, університети поступово перетворюються на осередки передових ідей та громадського розвитку, виконуючи важливу роль у суспільстві. Безперервні визначні трансформації, що обумовлюються низкою технологічних інновацій (до яких можна віднести найбільш перспективні: епігенетика, когнітивне радіо, наномедицина, тензорна дифузійна церебрографія – за визначенням журналу Technical Review, МТІ) постійно викликають загальну невизначеність, коли людина вимушена постійно реагувати на різноманітні зміни. У зв’язку з чим, інновації починають втрачати попередню привабливість, обережним стає ставлення до них людства, за таких умов суспільство не тільки намагається передивитися пріоритетні напрями нововведень, але й системно впроваджувати розумну інноваційну політику на основі стратегії сталого розвитку. Сьогодні вже не має сумнівів, що Інтернет значною мірою сприяє створенню інтелектуального потенціалу та як засіб розбудови системи соціальної взаємодії об'єднує людей в певні мережеві спільноти. Аналіз можливостей Інтернету переконує у нерівності процесів інформатизації: з одного боку, спрямованість на 244

опанування великими обсягами інформації, підвищення якості освіти та демократизації суспільства, а з другого, відсутність рівного доступу до інформаційних ресурсів вже призводить до негативних наслідків таких, як комп’ютерна злочинність, економічні збитки, маніпулювання суспільною свідомістю, «втеча» до віртуальної реальності тощо. Слід зазначити природну тенденцію, яка поглиблюється з розповсюдженням технологій фільтрування під назвою «Егокастинг», що є виявом елементарного прагнення захиститися від неприємних фактів та суджень, з якими людина не хоче або не може сперечатись [1]. Зрозуміло, це є різновидом занурення користувачів Інтернету в зону комфорту, яка відображає тільки ту інформацію, що не суперечить їх (користувачів) світосприйняттю. В соціальних мережах, які є зоною засобом психологічного захисту, надається можливість людині бачити тільки те, що вона бажає знати, та отримувати здебільшого позитивні відгуки, не піддавати власні судження та переконання будь-яким сумнівам. Безперечно, така тенденція у використанні Інтернету, як потужного інструменту егокастингу, на думку експертів, буде зберігатися – все більше людей буде залишати неприємну частину реальності. Завдяки мережевим ресурсам, мультимедійним сервісам, гейміфікації з’явилася можливість познайомитися із культурною спадщиною, історією, особливостями сучасного життя народіав по всьому світу, а також реалізувати різноматні напрями інноваційного освітнього процесу, зокрема, досліджувати реальний світ через інтерактивне занурення у віртуальний [2]. Ретельний аналіз освітніх проблем, потребує врахування низки прогнозів до так званого "Покоління Y", для якого соціальні мережі є природним середовищем існування, принципи яких визначають комплекс методів мотивації. Тобто особливістю цих молодих людей є те, що вони слабо мотивуються у традиційний спосіб (грошима і кар'єрою), а з усього намагаються витягти в першу чергу інтерес. Наше дослідження підтверджує, що результати освітньої діяльності покращуються у таких студентських спільнотах, коли враховуються певні мотиви (схвалення, позитивна взаємодія, громадське визнання і слава, статус в групі, змагання і азарт), а до організації навчанльно-виховного процесу залучаються відповідні сервіси. Отже, системи професійної освіти по всьому світі здійснюють пошук способів вдосконалення освіти, що базуються на врахуванні 245

передових тенденцій, але ж першочергової уваги потребує питання забезпечення високої якості кваліфікації педагогічних кадрів. Література 1. Christine Rosen, "The Age of Egocasting," The New Atlantis, Number 7, Fall 2004 / Winter 2005, pp. 51-72. [Режим доступу] : http://www.thenewalantis.com/publications/the-age-of-egocasting http://www.thenewatlantis.com/publications/the-age-of-egocasting 2. The Serious Games Initiative [Режим доступу] : http://www.seriousgames.org/

246

DEVELOPMENT OF CREATIVE PERSONALITY WITHIN MASS MEDIA EDUCATION (ON THE EXAMPLE OF STUDY MASS MEDIA)

Morozova A. Chelyabinsk State University, Chelyabinsk, Russia The given article discusses possibilities of students’ creative skills development in the process of non-professional media educational activity through teaching mass media creation (TV-, radio programs, website or newspaper). РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТИ В РАМКАХ МАССОВОГО МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ (НА ПРИМЕРЕ ВЫПУСКА УЧЕБНЫХ СМИ)

Морозова Анна Анатольевна Челябинский государственный университет, Челябинск, Россия В данной статье рассматривается возможность развития творческих навыков учащихся в процессе непрофессиональной медиаобразовательной деятельности по выпуску учебных СМИ (теле-, радиопрограмм, сайта или газеты). Непрофессиональное медиаобразование направлено на обучение массовой аудитории и готовит компетентных потребителей медиа. В его рамках практические занятия часто представляют собой выпуск учебных средств массовой информации – учебных газет, теле- и радиопрограмм, создание статей для учебного сайта. Обычно учащимися являются студенты непрофильных по теме медиаобразования вузов, абитуриенты журналистских факультетов и простые школьники. Такие СМИ могут существовать при вузах, домах детского творчества, школах, частных коммерческих центрах по массовому и допрофессиональному обучению журналистике. Исходя из собственного практического опыта руководства медиаобразовательными проектами, мы можем сделать вывод о том, что общеразвивающий момент привлекает ребят не меньше, чем допрофессиональный. Если раньше занятия по медиаобразовательным дисциплинам выбирали, как правило, старшеклассники, которые планируют связать свою профессию со сферой медиа, то теперь часто в группе оказываются дети 5-8 классов, которые еще не озабочены выбором будущей профессии и охотно посещают многочисленные дополнительные занятия, так как ищут себе пути дальнейшего личностного развития. Поэтому 247

подобные медиаобразовательные кружки и учебные СМИ формируют у учащихся не только навыки журналистской работы, но и универсальные, в число которых входит развитие творческих навыков и как итог – развитие творческой личности. Процесс выпуска учебных СМИ состоит для учащихся из нескольких этапов: выбор темы для статьи или программы, ее реализация, написание текста, выдвижение идей для успешного функционирования учебного СМИ, участие в конкурсах с готовыми теле- и радиопрограммами/статьями и так далее. Как правило, помимо всего этого, творческий потенциал учащегося реализуется при выборе темы для своей публикации, теле- и радиопрограммы. Это связано с тем, что, во-первых, учебные СМИ не имеют коммерческих целей и могут обращаться к любой интересной тематике. Во-вторых, из-за отсутствия оценок, зачетов, экзаменов учебная медиадеятельность является для учащегося полностью добровольной, и чтобы преподаватель заинтересовал школьника или студента, чаще всего он не дает каких-то определенных заданий по конкретной тематике, а ребята выбирают именно то, что интересно им. Так они смогут раскрыть близкую им тему со всех сторон и реализовать ее именно творчески на всех этапах создания публикации/теле-радиопрограммы. Немаловажную роль играет верстка и монтаж, когда подбор текстового, фотографического и музыкального оформления формирует творческие навыки различного характера: фотосъемка, творческое восприятие музыки, дизайн оформления. Учащийся в итоге этого процесса создает не просто материал для СМИ, а «искусство произведения», где воплотились все творческие идеи. Также степень творчества учащегося зависит от выбранного жанра для написания своего материала, съемки телепередачи, создания радиопрограммы. В отличие от тематики, при выборе жанра часто решающую роль играет мнение преподавателя, поскольку его задача – научить ребят создавать тексты во всех видах жанров. Творческая реализация будет наибольшей в документально-художественных жанрах, а наименьшей – в информационных. Особенно творчески реализуются жанры очерка, рассказа, репортажа, фельетона. Но поскольку учащиеся должны освоить все виды жанров, то творческие навыки будут обретены, начиная от простого (информационных жанров) и двигаясь к более 248

сложному – жанрам аналитическим и художественнопублицистическим. Резюмируя все описанное выше, мы можем выделить следующие творческие навыки, формируемые в процессе медиаобразовательной деятельности: уметь увлечь слушателя газетной статьей, теле- и радиопрограммой разбираться в музыке разбираться в фотографии разбираться в графическом дизайне уметь работать в команде уметь импровизировать умение творчески мыслить уметь найти свою «фишку» уметь креативно мыслить и действовать иметь художественное осмысление действительности уметь быть «актёром» (для теле- и радиопрограмм) уметь создавать творческий продукт. Эти умения и навыки важны для формирования творческой личности практически каждого человека, вне зависимости от его будущей или настоящей специальности. Человек, обладающий творческим умом, намного лучше выполняет любую работу, реализует себя в собственных интересах и хобби, быстрее и мягче сходится с людьми. Творчество необходимо для полноценного развития любого человека, а особенно для детей, подростков и молодежи. И медиаобразовательные занятия, в частности выпуск учебных СМИ, – это замечательный способ своей собственной творческой реализации.

249

THE SPECIFICS OF SELF-EDUCATION IN THE MODERN INFORMATION AND LEARNING SPACE

Bilousova L. Kyselyova O. Kharkiv National Pedagogical University, named after G.S. Skovoroda

Kyselyova O., Municipal establishment "Kharkiv HumanitarianPedagogical Academy" of Kharkiv regional council The main aim of a modern education is to form the personality capable to the lifelong learning. The article defines the essence of self-education. Its features in the conditions of modern informative-educational environment are singled. ОСОБЛИВОСТІ САМООСВІТИ В УМОВАХ СУЧАСНОГО ІНФОРМАЦІЙНО-НАВЧАЛЬНОГО СЕРЕДОВИЩА

Білоусова Людмила Іванівна, Харківський національний педагогічний університет імені Г.С. Сковороди Кисельова Олеся Борисівна, Комунальний заклад "Харківська гуманітарно-педагогічна академія" Харківської обласної ради Провідним завданням сучасної освіти є формування особистості, здатної до самоосвіти впродовж життя. У статті визначено сутність самоосвіти. Виокремлено її особливості в умовах сучасного інформаційно-навчального середовища. В умовах сучасного суспільства самоосвіта є одним з головних факторів професійного й життєвого успіху людини. Провідним стає принцип «освіта впродовж життя», який можливо реалізувати лише за наявності у особистості високого рівня сформованості готовності й здатності до здійснення самоосвіти з використанням її новітніх форм та опорою на електронні навчально-інформаційні ресурси й освітні ресурси мережі Інтернет з метою неперервного самовдосконалення щодо реалізації соціальних, особистісних та професійних функцій. Зростаючу роль самоосвіти в інформаційному суспільстві висвітлено А. Андрєєвим, Є. Полат, Г. Сєріковим, М. Солдатенком та іншими, проте поза увагою залишилися виявлення й вивчення особливостей самоосвіти, що забезпечують ефективність її здійснення в сучасному інформаційно-навчальному середовищі. Мета статті полягає у висвітленні особливостей самоосвіти в умовах сучасного 250

інформаційно-навчального середовища. Проведений аналіз психолого-педагогічних досліджень (А. Айзенберг, С. Архангельський, М. Бондаренко, Н. Бухлова, А. Громцева, Г. Коджаспірова, Р. Скульський та інші) свідчить про складність і багатоаспектність поняття «самоосвіта». Характеристичними ознаками самоосвіти є самостійність, добровільність, керованість самою особистістю, спрямованість на задоволення пізнавальних потреб та інтересів, неперервність. Крім того, самоосвіта реалізує соціальні (ре-соціалізація, соціальні захищеність та інтеграція особистості), особистісні (самовдосконалення й самоствердження особистості, самореалізація в професійній діяльності) та професійні (адаптивна, компенсаторна, інформаційна та розвивальна) функції. Зазначене дозволяє визначити самоосвіту як добровільну, самостійну індивідуально-пізнавальну діяльність, керовану самою особистістю та спрямовану на неперервне самовдосконалення щодо реалізації соціальних, особистісних та професійних функцій [1]. У працях А. Громцевої, О. Малихіна, Г. Сєрікова, В. Шпак та інших визначено етапи здійснення самоосвіти: постановка мети, планування, організація, реалізація, рефлексія. Кожен із зазначених етапів потребує сформованості відповідних умінь, навичок та якостей, наявності певного досвіду їх використання. Сьогодення впливає на комплекс умінь, що забезпечують результативність самоосвіти, трансформує їх в контексті змін засобів самоосвіти і умов, у яких вона відбувається. Умови характеризуються інноваціями в навчальному середовищі, проникненням інформаційно-комунікаційних технологій в освіту, що позначилося на появі якісно нового інформаційно-навчального середовища, відмінною рисою якого є застосування зазначених технологій для супроводу пізнавальної діяльності, реалізації зв’язків між учасниками навчального процесу й доступу до світових інформаційних ресурсів освітнього призначення (С. Гончаренко, В. Красільнікова, Є. Полат та інші). Сучасне інформаційно-навчальне середовище містить інформаційну, організаційну, програмно-методичну, комунікативну, контрольно-оцінювальну складові та виконує такі дидактичні функції: інструктивно-організаційна, інформаційно-когнітивна, комунікативна та контрольно-координуюча [2]. Слід зазначити, що світовий фонд освітньої інформації не є сталим, він постійно змінюється, динамічно оновлюється, а також є 251

доступним для будь-якого користувача у будь-який час. Існує можливість використання глобальної комп’ютерної мережі з навчальною метою; самостійного опанування електронних курсів, тематичних Інтернет-ресурсів, дидактичних матеріалів, розміщених на сайтах фахівців-новаторів, віртуальних професійних спільнот тощо; застосування автоматизованих, зокрема онлайн, контрольнодіагностичних засобів для оцінювання власного рівня засвоєння навчальної інформації. Електронним навчально-інформаційним ресурсам характерні різноманіття за дидактичним призначенням, орієнтацією на категорію користувачів, способом подання тощо, із застосуванням інформаційно-пошукових систем тощо. З урахуванням вищезазначеного самоосвіта в умовах сучасного інформаційно-навчального середовища характеризується такими особливостями: відкритість і динамічність інформаційного простору самоосвіти; розширення її форм; відсутність часових і територіальних обмежень щодо її здійснення; варіативність самоосвітніх електронних навчально-інформаційних ресурсів; опосередкованість доступу до Інтернет-джерел; наявність додаткових можливостей для самоконтролю. Наведені особливості суттєво впливають на сутність й змістове наповнення сукупності тих умінь, що забезпечують результативність самоосвіти в цілому. Отже, на підставі представленої сутнісної характеристики досліджуваних понять нами виокремлено особливості самоосвіти, які забезпечують ефективність її здійснення в умовах сучасного інформаційно-навчального середовища. Проведене дослідження не вичерпує зазначеної проблеми, зокрема перспективним є вивчення й аналіз зарубіжного досвіду щодо ефективної організації самоосвіти дорослих із використанням інформаційнокомунікаційних технологій. Література 1. Щолок О.Б. Інформаційно-навчальне середовище як чинник формування компетентності в майбутнього фахівця у процесі самоосвіти / О.Б. Щолок // Збірник наукових праць. Педагогічні науки. – Херсон : Видавництво ХДУ, 2006. – Вип. 43. – С. 366-370. 2. Кисельова О.Б. Інформаційно-навчальне середовище як засіб підтримки самоосвітньої діяльності студентів / О.Б. Кисельова // Наукові записки. – Серія : Педагогічні науки. – Кіровоград : РВВ КДУ ім. В. Винниченка, 2009. – Ч. 2. – Вип. 82. – С. 196-201. 252

FORMATION OF STUDENTS’ PROFESSIONAL COMPETENCES DURING THE SOLUTION OF CREATIVE ENGINEERING TASKS

Malakhov Y. Bryansk State Technical University, Bryansk, Russia Formation and development of students’ creative abilities in technical college are considered. Management by formation of professional competences of higher education institutions students’ is revealed. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ ПРИ РЕШЕНИИ ТВОРЧЕСКИХ ИНЖЕНЕРНЫХ ЗАДАЧ

Малахов Юрий Антонович Брянский государственный технический университет (БГТУ) Брянск, Российская Федерация Рассматриваются вопросы формирования и развития креативных способностей студентов технического вуза. Выявлены процессы управления формированием профессиональных компетенций студентов вузов. Разработана система управления формированием профессиональных компетенций студентов при решении творческих инженерных задач. На формирование компетентности креативного специалиста влияют следующие основные составляющие: личность (как основа, на которой формируется компетентный специалист), вуз(как источник образовательных услуг), наставник-консультант (как персональный помощник) и сфера деятельности личности. Применяя системный подход в формировании и развитии инновационных компетенций студентов технического вуза, предложено выделить четыре основные структурно взаимодействующие блока: 1) «Личность-студент», 2) «Наставник-педагог», 3) «ВУЗ-среда обучения», 4) «Сфера деятельности». Каждый блок функционально связан с другими и обеспечивает достижение возможного наивысшего уровня креативной направленности студентов-выпускников вуза. В образовательном процессе можно выделить следующие основные составляющие модели молодого специалиста: а) ориентация на конечный результат в виде общих и профессиональных компетенций выпускников вузов, отвечающих современным и 253

будущим требованиям рынка труда; б) компетенции формируются при участии специалистов вузов и специалистов-практиков с учётом фундаментального образования и практической подготовки студентов; в) обязательная самостоятельная научноисследовательская работа студентов. Блок «Личность-студент» включает набор положений, рекомендаций, помогающих ориентироваться в самообучении и обучении. Построена функциональная схема развития личности и отмечены этапы её профессионального роста. Для активизации творческого процесса личности при решении научно- технических инновационных задач были разработаны карты становления личности, развития творческих способностей, искусства успевать, рекомендации по генерации идей новых технических решений и созданию патентоспособных конструкций технических объектов. Блок «ВУЗ-среда обучения»предполагает формирование профессиональных компетенций студента коллективом преподавателей, ведущих занятия со студентами с 1 по 5 курсы непрерывно. При этом для формирования у студентов компетенций нужна связь между самими преподавателями, чтобы учебный процесс сделать взаимосвязанным, монолитным, интегрированным. Важна связь дисциплин образовательной программы и контроль их усвоения. Для формирования инновационных компетенций предлагается следующая цепочка последовательности изучения некоторых учебных дисциплин: 1) история техники, 2) основы инженерного творчества, 3) защита интеллектуальной собственности, 4) методология научного творчества. При этом в распоряжении преподавателя имеется значительный арсенал педагогических средств для эффективного осуществления учебного процесса при постоянном поиске принципиально новых решений[1,2]. Блок «Наставник-педагог» рекомендует закрепление за каждым студентом наставника(преподавателя-консультанта), который помогает ему правильно ориентироваться в выполнении учебных планов, индивидуальных комплексных заданий. Определяющее значение имеет способность педагога создать благоприятный психологический климат в общении со студентами, что способствует лучшему усвоению учебного материала и полноценному развитию личности студента. Профессиональная компетентность преподавателя существенно влияет на формирование профессиональной компетентности студентов. Блок 254

«Сфера деятельности» создает условия для творческой работы на основе соприкосновения интересов организации и личных интересов работников. Определяя правильное место каждого сотрудника в организации, можно повысить уровень развития его творческого мышления и изобретательской деятельности. Модель специалиста строится на основе обобщённой модели профессиональных компетенций студентов[3]. Разработка прогрессивных объектов техники требует обширных знаний и использования современных подходов для решения поставленных задач, поиска новых технических решений. При этом творческие задачи следует рассматривать как средство повышения способности студентов проводить осмысление и переосмысление, что обеспечивает достижение высокого качества знаний. Практические индивидуальные комплексные задания, выданные с учётом интересов обучающегося, позволяют каждому студенту полнее раскрыть свои способности, показать свои достижения в учебной деятельности, а преподавателю – объективнее выставить оценку с учётом продемонстрированных студентом компетенций. Так, например, по дисциплине «Основы инженерного творчества» студентам выдаются бланки индивидуальных творческих заданий, в которых прописаны алгоритмы действий по проведению патентного поиска в международной классификации изобретений, выбора аналогов и прототипа предполагаемого решения, проведения сопоставительного анализа технических решений, а также для определения новизны и составления формулы изобретения[4]. Способность студента подать заявку на изобретение и получить патент может служить одним из критериев его компетентности в области инноваций. Так, например, получены ряд патентов в соавторстве со студентами №№ 2342179, 2380204, 101955, 2414998. Данная работа может быть полезна для развития творческих способностей студентов и инновационной деятельности при внедрении новых технологий. Литература 1. Аверченков В.И., Малахов Ю.А. Методы инженерного творчества: учеб. пособие. / В.И. Аверченков. – 3-е изд. – М. Изд-во «Флинта», 2011, 78 с.

255

2. Аверченков В.И., Малахов Ю.А. Основы научного творчества: учеб. пособие. / В.И. Аверченков. – 2-е изд. – М. Изд-во «Флинта», 2011, 156с. 3.Малахов,Ю.А. Алгоритм формирования компетенций студентов технического вуза // Управл. системы и машины. – 2010. – №2(226). – с.73-79. 4. Малахов,Ю.А. Инженерное творчество в развитии инновационных компетенций студентов / Непрер. образ. в общеевроп. обр. простр: мат.IIмеж.науч.сем.–Могилев:Бел.-Рос.унт,2011.–205с.С.100–106.

256

PSYCHOLOGICAL ASPECT OF INFORMATIONAL READINESS OF FUTURE ENGINEERS IN THE INTERNATIONAL EDUCATIONAL PROGRAMS CONTEXT

Papakitsa E. University of Education Management, Kyiv, Ukraine The fragment of the concept of informational readiness of future engineers to the profession. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ИНФОРМАЦИОННОЙ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ В КОНТЕКСТЕ МЕЖДУНАРОДНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ

Папакица Елена Константиновна аспирантка кафедры психологии управления университета менеджмента образования, г. Киев Представлен фрагмент концепции формирования информационной готовности будущих инженеров к профессиональной деятельности Современное информационное общество, характеризующееся возрастающим объемом информации, предъявляет высокие требования к формированию информационной готовности будущих инженеров к профессиональной деятельности. В рамках международного проекта Tuning Educational Structures in Europe (настройка образовательных структур в Европе) для подготовки общих учебных программ на базе Болонского процесса были разработаны 30 компетенций. Компетенция в данной программе определяется как динамичное сочетание знания, понимания, навыков и способностей. Одними из базовых компетенций проекта Tuning являются: навыки управления информацией (умение находить и анализировать информацию из различных источников) и приверженность этическим ценностям [1]. В Украине с 2001 г работает всемирная программа фирмы Intel «Навчання для майбутнього» в рамках проекта «Partnership for 21st Century Skills», которая посвящена формированию навыков 21 столетия (skill здесь переводится как навыки) [2]. Одним из направлений этой программы является развитие информационной грамотности: умение быстро и эффективно искать информацию, критично и компетентно оценивать информацию, понимание этикоправовых вопросов, связанных с доступом и использованием информации. 257

В этих программах мы видим идентичные задачи, которые заключаются в развитии определенных качеств, которые необходимы для профессиональной деятельности инженеров любой специализации в современном информационном обществе, а именно: готовность личности свободно ориентироваться в информационном пространстве, владеть актуальной информацией и постоянно ее обновлять. В то же время, анализ научных источников по психологии показал недостаточность изучения вопроса формирования и развития информационной готовности будущего инженера, хотя теоретические и практические разработки ведутся в смежных дисциплинах: в педагогике, информатике, социологии. По результатам теоретического исследования нами было определено, что информационная готовность будущих инженеров это комплекс знаний, умений и навыков, личностных особенностей и мотивов, которые обеспечивают стремление осуществлять информационно-поисковую деятельность для решения профессиональных задач [3]. Под информационно-поисковой деятельностью будущего инженера мы понимаем работу с информацией, полученной из разного типа источников, в том числе, и из цифровых каналов данных. В структуре готовности выделены такие блоки: информационно-технологический и личностный. Личностный блок содержит следующие составляющие: мотивационно-ценностный, познавательный и поведенческий. По результатам эмпирического исследования [4] был выявлен недостаточный уровень информационной готовности будущих инженеров к профессиональной деятельности. В частности, высокий уровень такой готовности констатировано только у 10,0%, средний – у 59,0%, а низкий - у 31,1% исследуемых - будущих инженеров. Таким образом, на основании составленной нами модели [1] была разработана программа тренинга, которая как раз и направлена на формирование и развитие информационной готовности будущего инженера к профессиональной деятельности. Психологическая программа тренинга формирования информационной готовности инженера носит открытый характер и представляет собой последовательный цикл модулей, логически связанных между собой темой, целями и задачами с общим объемом 45 часов. Эта программа составлена в соответствии с основными принципами и требованиями, предъявляемыми к 258

проведению тренинговой работы. Программа тренинга составлена таким образом, что отдельные модули могут быть использованы на любом этапе подготовки будущих инженеров к профессиональной деятельности. Разработанная программа тренинга способствует развитию умений и навыков у будущих инженеров в работе с информацией из различных источников; повышает уровень поисковой активности; формирует группу мотивов, побуждающих заниматься поиском информации; способствует принятию на себя ответственности за результаты использования найденной информации. Данная программа прошла апробацию на базе Национального технического университета города Донецка. Полученные результаты свидетельствуют о ее эффективности по формированию и развитию информационной готовности будущих инженеров к профессиональной деятельности, и может быть использована в учебно-воспитательном процессе высшей школы. Литература 1. Программа «Настройка образовательных структур в Европе», - Режим доступа: http://www.tuningrussia.org/ru. 2. Програма Intel «Навчання для майбутнього» в Україні, Режим доступа: http://www.iteach.com.ua/ 3. Папакиця О.К. Модель інформаційної готовності майбутніх інженерів до професійної діяльності. / О. К. Папакиця // Актуальні проблеми психології : зб. наук. пр. Ін-ту психології ім. Г. С. Костюка АПН України ; за ред. С. Д. Максименка, Л. М. Карамушки. – К. : А.С.К, 2010. –Т 1, В. 29. – С. 46–51. 4. Папакиця О.К. Психологічні особливості інформаційної готовності майбутніх інженерів до професійної діяльності. / О. К. Папакиця // Проблеми сучасної психології: Збірник наукових праць Кам’янець Подільського національного університету імені Івана Огієнка, Інституту психології ім. Г.С. Костюка НАПН України / За ред. С.Д. Максименка, Л.А. Онуфрієвої. – Вип. 18. – Кам’янецьПодільський: Аксіома, 2012. – С 634 - 645.

259

TEACHING TOUCHES TO A PSYCHOLOGICAL PORTRAIT OF IDEAL PERSONALITY

Abdurahmanov Sh., Abdullayeva O. Namangan State University This paper discusses methods of education and "getting" a harmonious personality, psychological qualities that such a person should have. Keywords: harmonious personality development, self-actualization, Maslow hierarchy. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ШТРИХИ К ПСИХОЛОГИЧЕСКОМУ ПОРТРЕТУ ИДЕАЛЬНОЙ ЛИЧНОСТИ

Абдурахманов Ш., Абдуллаева О. С. Наманганский Государственный университет Аннотация: В статье рассматриваются методы воспитания и «получения» гармонично развитой личности, психологические качества, которыми должна обладать такая личность. Ключевые слова: гармонично развитая личность, самоактуализация, иерархия А.Маслоу. Узбекская «Национальная программа подготовки кадров» направлена в целом на воспитание гармонично развитового поколения, рассматриваемого как основа прогресса страны. А гармонично развитое поколение состоит из общества гармонично развитых личностей. Значит, первичной работой в этом направлении, является вопрос о воспитании отдельной гармонично развитой личности. Страницы истории развития общества полны идеями о методах воспитания и «получения» (под влиянием на факторы, связанные с наследственностью или генетикой) гармонично развитой личности. Одним из таких методов, является воспитание представителя молодого поколения на примере жизни и деятельности выдающихся или знаменитых людей. Этот метод, хотя в воспитательной практике применяется весьма широко, однако нуждается в обсуждении. Так как люди жизнь, которых принимается в качестве примера, может оказаться часто не современной. Если принимать в качестве примера жизнь современных людей, то весьма часто окажется так, что пройдя некоторое время, эти люди не оправдывают возложенные на них доверие из-за случившихся 260

событий в их жизни каких-то драматического, или трагического характера. В этом плане наиболее перспективным – может служить воспитание представителя молодого поколения, на примере образа жизни идеальной личности. Теория и практика воспитания весьма богата коллекцией образов разнообразных идеальных личностей: политические деятели, полководцы, религиозные деятели (святые, суфии и т.п.), учёные, художники, писатели, герои труда, часто «очищенные» от происходивших в их жизни неидеальных поступков. В научных и методических трудах, посвященных к воспитанию гармонично развитой личности, перечисляются психологические качества, которыми должен обладать такая личность. Но это требует сначала построения модели идеальной личности, что требует от нас обратиться к достижениям в этом вопросе современной психологической науки. При решении задачи, связанной с построением модели идеальной личности, психологическая наука, исходит из потребностей людей, являющихся основной движущей силой человеческой жизни. В материалистической психологии, не согласующейся во многом с положениями других направлений исследования духовной жизни, потребности и действия, осуществляемые для их удовлетворения, рассматривается как основа всей психической жизни человека. Здесь потребности диктуют цели, согласно которым строятся планы действий, обеспечивающих достижение поставленных целей, и они делятся на два типа: материальные и духовные. Но построить модель идеальной личности на этом учении требует от нас длинного ряда промежуточных разработок. На западе, в отличие от материалистов, к изучению «психологии потребностей» подходили через учения бихевиоризма и психоанилитки. Бихевиористы стремились к сведению всей психической жизни к поведению. А психоаналитики рассматривали психическое развитие как адаптирование организма к окружающей среде и как стремление к равновесию со средой (что Олпортом было отождествлено со смертью личности). Тогда же Абрахам Маслоу (1908 – 1970), хорошо знавший слабые стороны, как бихевиоризма, так и психоаналитики, выдвинул позицию, в которой в основу развития личности были 261

поставлены ее потребности, особенно, потребность в самоактуализации (самоосуществлении), тем самым положив основу гуманитарной психологии. Изучая всевозможные потребности, которые могут иметь место в жизни людей, А. Маслоу свел их к следующим видам: – физиологические потребности: пища, вода, сон и т.п.; – потребность в безопасности: защищенность, стабильность, порядок; – потребность в любви и принадлежности: семья, дружба; – потребность в самоуважении: самоуважение, признание; – потребность в самоактуализации: развитие способностей. Вначале А. Маслоу считал, что человек удовлетворяя каждую предыдущую потребность в этой иерархии, затем только и переходит к удовлетворению последующей. Но, как и его критики, так и сама жизнь показали несостоятельность такого жесткого утверждения. Так как очень часто потребность в самоактуализации или в самоуважении являлась доминирующей и определяла поведение человека, несмотря на то, что его физиологические потребности не были удовлетворены, а иногда и препятствовали в удовлетворении этих потребностей. Позже Маслоу отказался от такой иерархии, объединив все потребности в два класса: потребности нужды и потребности развития (самоактуализации, самоосуществления). Большая часть работ Маслоу посвящена исследованию людей, достигших в жизни самоактуализации, тех, кто может считаться здоровыми в психологическом отношении. Как он обнаружил, таким людям присущи следую-щие характеристики: – объективное восприятие реальности; – полное приятие своей собственной натуры; – увлеченность и преданность какому-либо делу; – простота и естественность поведения; – потребность в самостоятельности, независимости и возможности где-нибудь уединиться, побыть одному; – интенсивный мистический и религиозный опыт, наличие высших переживаний (Высшие переживания – особо радостные и интенсивные переживания в жизни индивида. Маслоу связывает высшие переживания с сильным чувством любви, с наслаждением от соприкосновения с произведением искусства или с исключительной красоты природой); 262

– доброжелательное и сочувственное отношение к людям; – нонконформизм (сопротивление внешним давлениям); – демократический тип личности; – творческий подход к жизни; – высокий уровень социального интереса. Обычно это люди среднего возраста и старше; как правило, они не подвержены неврозам. По мнению Маслоу, такого рода люди составляют не более одного процента населения. Важность приведенного здесь факта может служить основой для построения модели идеальной личности. Литература 1. А.Г. Маслоу. Мотивация и личность/Перевод. с англ. Татлыбаевой А. М. СПб.: Евразия, 1999 2. Пашин В.С. Человек и его потребности: Уч. пособие/ Академия ГА. СПб, 2004 3. Щербатых Ю.В. Общая психология - СПб.: Питер, 2008.II. Публикации Обуховский К. Психология влечений человека. Галактика потребностей. СПб: “Речь”, 2003 г., с. 57-59 Абрахам Маслоу и иерархия потребностей// Энциклопедия маркетинга (электронный ресурс), режим доступа: http://www.marketing.spb.ru/lib-around/maslow.htm

263

LEVELS’ OF MEDIA COMPETENCE

Fedorov A. Russian Association for Film and Media Education The author arrives at the conclusion that media literacy/competence of personality is the sum total of the individual’s motives, knowledge, skills and abilities. Media Literacy/Competence Indicators: motivation (motives of contact with media); contact (frequency of contact/communication with media contents; knowledge of media terminology, theory, and history); perception (ability to perceive various media texts); interpretation/Appraisal (ability to analyze critically social effects of media and media texts of various genres and types, based on perception and critical thinking development levels); activity (ability to select media and to skills to create/distribute one’s own media texts; selftraining information skills; creativity: creative approach to different aspects of media activity). УРОВНИ МЕДИАКОМПЕТЕНТНОСТИ

Федоров Александр Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России Автор приходит к выводу, что медиаграмотность /компетентность личности является совокупностью мотивов, знаний, навыков и умений. Показатели: мотивационный: мотивы контакта с медиа различных видов и жанров; контактный: частота контактов с медиатекстами; познавательный; перцептивный: способность воспринимать различные медиатексты; интерпретационный: способность критически анализировать социальные последствия медийных воздействий и медиатекстов различных жанров и типов, на основе восприятия и критического развития мышления; деятельностный: способность выбора медиа и умения создания / распространения медиатекстов; самообразования в области медиа; креативный: творческий подход к различным аспектам функционирования медиа.

264

There is a number of widespread terms often used as synonyms both in Russia and other countries: “information literacy”, “information culture”, “information knowledge” “information competency”, “media literacy”, “multimedia literacy”, “computer literacy”, “media culture”, “media awareness”, “media competence”, etc. There are certain discrepancies and confusion between such terms as “media education”, “media literacy”, and “media studies”. I understand media literacy as the result of media education. The important element in media education curriculum is the evaluation of the level of students’ media literacy. I arrive at the conclusion that media literacy/competence of personality is the sum total of the individual’s motives, knowledge, skills, and abilities (indicators: motivation, contact, content, perception, interpretation/appraisal, activity, and creativity) to select, use, create, critically analyze, evaluate, and transfer media texts in various forms and genres and to analyze the complex processes of media functioning. This is my classification of levels of media competence: Motivation: motives of contact with media: genre- or subject-based, emotional, epistemological, hedonistic, psychological, ethical, intellectual, esthetic, therapeutic, etc.; Contact (Communication): frequency of contact/communication with media; Contents: knowledge of media terminology, theory, and history; Perception: ability to perceive various media texts; Interpretation/Appraisal: ability to analyze critically social effects of media and media texts of various genres and types, based on perception and critical thinking development levels; Activity: ability to select media and to skills to create/distribute one’s own media texts; self-training information skills; Creativity: creative approach to different aspects of media activity. Detailed descriptions of the audience’s media literacy development levels for some indicator (based on the above classification): Motivation Indicator Development Levels: High: A wide range of genre- or subject-based, emotional, epistemological, hedonistic, psychological, creative, ethical, intellectual, and esthetic motives to contact media flows, including: media text genre and subject diversity; new information; recreation, compensation, and entertainment (moderate); identification and empathy; confirmation of one’s own competence in different spheres of life, including 265

information; search of materials for educational, scientific, and research purposes; esthetic impressions; philosophic/intellectual; ethical or esthetic dispute/dialogue with media message authors and critique of their views; learning to create one’s own media texts. Medium: A range of genre- or subject-based, emotional, epistemological, hedonistic, psychological, ethical, and esthetic motives to contact media flows, including: media texts’ genres and subject diversity; thrill; recreation and entertainment; identification and empathy; new information; learning ethical lessons from media texts; compensation; psychological “therapy”; esthetic impressions. Intellectual and creative motives to contact media are poorly expressed or absent. Low: A narrow range of genre- or subject-based, emotional, hedonistic, ethical, and psychological motives to contact media, including: entertainment; information; thrill; compensation; psychological “therapy”. Esthetic, intellectual, and creative motives to contact media flows are not present. Contact Indicator Development Levels: High: Everyday contacts with various types of media and media texts; Medium: Contacts with various types of media and media texts a few times a week; Low: Contacts with various types of media and media texts a few times a month. Content Indicator Development Levels: High: Knowledge of basic terms, theories, and history of mass communication and media art culture, clear understanding of mass communication processes and media effects in social and cultural context; Medium: Knowledge of some basic terms, theories and facts of history of mass communication processes, media art culture and media effects; Low: Poor knowledge of basic terms, theories and facts of history of mass communication processes, media art culture and media effects. Perception Indicator Development Levels: High: “comprehensive identification” - Identification with an author of a media text with basic components of primary and secondary identification preserved; Medium: “secondary identification” - Identification with a character (or an actor) of a media text, i.e., the ability to empathize with a 266

character, to understand his/her motives; adequate perception of certain elements of a media text (details, etc.); Low: “primary identification” - Emotional and psychological connection with the environment and a story line (sequence of events) of a media text, i.e., the ability to perceive the sequence of events of media text and naïve identification of reality with the plot; assimilation of the message environment. Interpretation/Appraisal Indicator Development Levels: High: Ability to analyze critically the functioning of media in society given various factors, based on highly developed critical thinking; analysis of media texts, based on the perceptive ability close to comprehensive identification; ability to analyze and synthesize the spatial and temporal form of a text; comprehension and interpretation implying comparison, abstraction, induction, deduction, synthesis, and critical appraisal of the author’s views in the historical and cultural context of his work (expressing reasonable agreement or disagreement with the author, critical assessment of the ethical, emotional, esthetic, and social importance of a message, ability to correlate emotional perception with conceptual judgment, extend this judgment to other genres and types of media texts, connect the message with one’s own and other people’s experience, etc.); this reveals the critical autonomy of a person; his/her critical analysis of the message is based on the highlevel content, motivation, and perception indicators. Medium: Ability to analyze critically the functioning of media in society given some most explicit factors, based on medium-level critical thinking; ability to characterize message characters’ behavior and state of mind, based on fragmentary knowledge; ability to explain the logical sequence of events in a text and describe its components; absence of interpretation of the author’s views (or their primitive interpretation; in general, critical analysis is based on the medium-level content, motivation, and perception indicators. Low: Inability to analyze critically the functioning of media in society and to think critically; unstable and confused judgments; low-level insight; susceptibility to external influences; absence (or primitiveness) of interpretation of authors’ or characters’ views; low-level tolerance for multivalent and complex media texts; ability to render a story line; generally, analysis is based on the medium-level content, motivation, and perception indicators. 267

CASE-AND FRACTAL TECHNOLOGIES AS A TOOL FOR IMPROVING THE QUALITY OF INTERNAL MEDICINE LEARNING, CREATIVE CLINICAL THINKING

Kulishov S., Tretiak N., Prikhodko N., Kudria I., Sulayman M. Higher state educational institution of Ukraine “Ukrainian Medical Stomatological Academy”, Poltava, Ukraine Case-technologies for training medical students include equipment and didactic materials, computers, the Internet, case of discipline, clinical tasks and the ability to work with patients having the appropriate pathology. Informative approaches contribute to the implementation of fractal methods. Accumulation, presentation of information, as derived Cantor, von Koch Mandelbrott set, construction of diagrams, algorithms, models etiological, pathogenetic, clinical features of internal organs pathology let make high quality therapeutic, preventive solutions. КЕЙС - ТА ФРАКТАЛЬНІ ТЕХНОЛОГІЇ ЯК ЗАСІБ ПОКРАЩАННЯ ЯКОСТІ НАВЧАННЯ ВНУТРІШНІЙ МЕДИЦИНІ, КРЕАТИВНОМУ КЛІНІЧНОМУ МИСЛЕННЮ

Кулішов С., Третяк Н., Приходько Н., Кудря І., Сулайман М. Вищий державний навчальний заклад України "Українська медична стоматологічна академія ", м. Полтава, Україна, Кейс-технології навчання студентів- медиків включають обладнання та дидактичний матерал, комп’ютери, мережу інтернет, кейс з дисципліни, клінічні задачі, можливість роботи з хворими з відповідною патологією. Інформаційні підходи сприяють впровадженню фрактальних методів навчання. Накопичення, презентація інформації, як похідних множин Кантора, фон Коха, Мандельбротта, побудова схем, алгоритмів, моделей етіологічних, патогенетичних, клінічних особливостей патології внутрішніх органів дозволяє прийняти обґрунтовані лікувальні, профілактичні рішення. Передумова до застосування кейс- та фрактальних технологій для навчання внутрішній медицині Кейс-технологія полягає в тому, що на початку навчання, складається індивідуальний план, кожний студент отримує так 268

званий кейс, що містить пакет навчальної літератури, мультимедійний відеокурс, віртуальну лабораторію і навчальні програми на зовнішніх носіях інформації, а також електронний робочий зошит. Останній являє собою своєрідний путівник по курсу і містить рекомендації щодо вивчення навчального матеріалу, контрольні питання для самоперевірки, тести, творчі та практичні завдання. Студенти можуть отримувати допомогу по електронній пошті, відправляти результати виконання практичних завдань. Інформаційні підходи сприяють впровадженню нелінійних методів навчання, зокрема фрактальних. Розуміння фрактальних основ психічної діяльності, творчого процесу диктує необхідність побудови навчального процесу, презентації інформації, як похідних множин Кантора, фон Коха, Мандельбротта, зокрема за насиченістю даних про клінічні варіанти патології внутрішніх органів від мультисимптомних до малосимптомних або безсимптомних в порівнянні з помірною клінічною інформацією. Для створення моделей етіологічних, патогенетичних, клінічних особливостей патології внутрішніх органів використовують дерева рішень, символьно- комп’ютерну математику. Кейс- та фрактальні технології як методи та середовища для навчання внутрішній медицині Технологія навчання спрямована на досягнення покращання його якості і представляє визначення: мети; структури навчального матеріалу; організаційних форм, методів, засобів навчання; технологій навчання, що складається з аналізу цілей, можливостей і вибору форм, методів і засобів навчання. Планування проведення занять зі студентами 6-го курсу факультету підготовки іноземних студентів за змістовним модулем «Внутрішня медицина» включає: обладнання та дидактичний матеріал; комп'ютери; мережу Internet; мультимедіа-проектор; кейс з дисципліни " Внутрішня медицина", клінічні задачі, можливість роботи з хворими з відповідною патологією. Реалізація вище згаданих напрямів досягається в результаті фрактально-антифрактальних підходів [1,2], зокрема самоповторів основних думок, методів, рішень, проблем на різних рівнях; самоповторів вирішення проблем в різних поєднаннях, послідовностях; різних сенсорних рівнів. Реалізація алгоритмів кейс- та фрактальних технологій навчання внутрішній медицині, творчому клінічному мисленню. 269

Прикладом може бути принцип планування проведення заняття з англомовними студентами 6-го курсу навчання за темою: «Діагностика та лікування хворих з порушеннями серцевого ритму та провідності», що включає: обладнання та дидактичний матеріал; комп'ютери; мережу Internet; кейс з дисципліни " Діагностика та лікування хворих з порушенням серцевого ритму та провідності", можливість роботи з хворими. Фрактальна педагогіка спрямована на контроль знань з використанням кейс-задач з одним симптомом (лінійноподібний варіант - 1 D), з двома симптомами (2 D), з трьома і більше симптомами (3 D) і фрактальні з розгалуженими кейсзавданнями, «деревами» діагностичних підходів та методів медикаментозного, немедикаментозного та хірургічного лікування. Саме фрактальні кейс-завдання надають можливість підвищити рівень оцінки розуміння студентами клінічних проблем. Такий підхід дозволяє студенту, викладачу, лікарю правильно розуміти власні сильні та слабкі ланки в досягненні оптимальних професійних рішень . Відповіді, рішення студентів можуть бути прямолінійними, нелінійними, фрактальними, у вигляді дерев, алгоритмів, моделей, програм. Як практичні заняття, семінари, так і лекції можуть будуватися на цих принципах. Використання «нечіткої логіки» в ілюстрації розуміння патогенетичних і саногенетичних процесів відкриває можливості більш широкого застосування математичних підходів в клініці внутрішніх хвороб. На прикладі клінічного розбору хворого як фрактального об'єкта, як з точки зору анатомії, так і патанатомії, фізіології і патофізіології дозволяє призначити відповідний план обстеження і лікування. Контурний і частотний фрактальний аналіз електрокардіограм, а також формування тіл обертання PQRST комплексів сприяють якісній діагностиці електричної нестабільності міокарда. Висновки. Кейс- та фрактальні технології навчання внутрішній медицині, клінічному творчому мисленню зводяться до використання інформаційних технологій з врахуванням тих зрушень, які відбулись в світовій педагогіці. Нелінійність структури мозку та його діяльності обумовлює ефективність фрактальних методів навчання. Такій підхід допомогає моделювати індивідуальний патогенез та саногенез, комплексне лікування. 270

Література 1.Бобров В.О., Кулішов С.К. Адаптаційні ішемічні і реперфузійні синдроми у хворих ішемічною хворобою серця: механізми, діагностика, обгрунтування терапії.- Полтава: Дивосвіт, 2004.- 240с. 2.Kulishov S.K., Iakovenko O.M. “Fractals as triggers exploratory statistical analysis of clinical pharmacological data”, International journal of pharmacology and pharmaceutical technology (IJPPT), 2012, Volume 1, Issue 1, p. 53-57.

271

ORGANIZATION OF STUDENTS’ PRODUCTIVE INTERACTION DURING THE TRAINING BASED ON THE MOODLE PLATFORM

Zolochevska M. Municipal Establishment "Kharkiv Humanitarian-Pedagogical Academy" of Kharkiv Regional Council, Ukraine In the article the experience of using the platform MOODLE is analyzed. It is suggested the methodical and technological solutions for the problem of organization interaction between students during learning with using the MOODLE-environment ОРГАНІЗАЦІЯ ПРОДУКТИВНОЇ ВЗАЄМОДІЇ СТУДЕНТІВ В УМОВАХ НАВЧАННЯ НА ПЛАТФОРМІ MOODLE

Золочевська Марина Володимирівна Комунальний заклад "Харківська гуманітарно-педагогічна академія" Харківської обласної ради У статті аналізується досвід використання платформи MOODLE, пропонуються методичні та технологічні рішення проблеми організації взаємодії між студентами в процесі навчання з використанням MOODLE-середовища. Організація взаємодії між учасниками навчального процесу є центральною проблемою будь-якої педагогічної технології. При цьому саме за способом розв’язування цієї проблеми проводиться одна з класифікацій технологій навчання. З розвитком електронного навчання (e-learning), під яким будемо розуміти «подання навчальних матеріалів та управління процесом навчання за допомогою нових інформаційних та телекомунікаційних технологій» [3, с. 91], означена проблема набуває нових відтінків, адже взаємодія учасників навчального процесу відбувається опосередковано. Різні аспекти проблеми організації педагогічної взаємодії у системах електронного навчання розглядалися у працях А.А. Андрєєва, А.І.Башмакова, Ю.С. Брановського, Л.Х. Зайнутдінової, В.В.Лаптєва, М.В. Мазура, В.М. Кухаренка та багатьох інших. У цій роботі ми зупинимося на технологічному і методичному аспектах організації взаємодії між студентами за умов електронного навчання, зокрема з використанням курсів, створених на платформі Moodle. Moodle є об’єктно орієнтованим динамічним навчальним середовищем, платформою для керування процесом навчання. Саме 272

ця платформа в результаті дій багатьох чинників стала досить популярною: на початок листопада 2012 року кількість зареєстрованих користувачів Moodle більша за 63 мільйони, на ній функціонують близька 7 мільйонів педагогічних курсів. Нами накопичений певний досвід використання цієї платформи в моделі змішаного навчання (blended learning) майбутніх учителів інформатики в педагогічному ВНЗ, за якою технології електронного навчання поєднуються з традиційним викладанням в аудиторії за розкладом в очному режимі (face-to-face learning). Цей досвід дозволив виявити ряд суперечностей, одну з яких ми бачимо у розбіжності між проголошеною засновником і головним ідеологом Moodle Мартіном Дугіамасом (Martin Dougiamas) відповідності середовища сучасній освітній парадигмі та відсутністю у розроблених на цій платформі педагогічних курсах блоків, що забезпечують можливість активно взаємодіяти саме в рамках цього середовища. Пояснимо це твердження. Аналіз значної кількості курсів, проведений автором, в тому числі під час перебування у складі журі міського конкурсу на кращий дистанційний курс, проведений Департаментом освіти Харківської міської ради, дав можливість стверджувати, що платформа в основному використовується вчителями як сховище матеріалів, які учитель добирає, розробляє і складає, а учень скачує та користується. Проте ідея використання цієї платформи значно багатша, адже базується на ідеях конструктивізму, на ідеї, що навчання особливо ефективне, коли студент (або учень) у процесі навчання формує дещо для інших, тобто робить внесок у спільний результат – доповнює контент навчання та розширює можливості його технологічних складових (методів, прийомів, форм і засобів). Отже, метою нашого дослідження є висвітлення шляхів використання платформи Мооdle як середовища реалізації ідей сучасних особистісно орієнтованих технологій, в яких великого значення набуває продуктивна взаємодія всіх учасників навчального процесу задля спільного результату. В цій статті акцентуємо увагу на організації взаємодії не стільки між викладачем та студентами, скільки на взаємодію між студентами – учасниками певного курсу, висвітлимо питання «Для чого потрібна взаємодія між студентами?», «У чому вона полягає?», «В яких формах відбувається?», «Як технологічно організувати?» Що стосується мети організації взаємодії, то вона є прозорою: навчити співпрацювати, особливо на відстані. Така навичка 273

сучасній людини вкрай потрібна, адже зумовлена об’єктивними чинниками: задачі стають все складнішими, в розв’язуванні цих задач бере участь все більша кількість людей, мобільність яких зростає з кожним роком, розвиток технологій сприяє об’єднанню зусиль людей і виступає каталізатором створення нових спільнот. В чому полягає взаємодія? У тлумачному словнику української мови слово “взаємодія” розкривається, як «взаємний зв’язок між предметами у дії, а також як погоджену дію між ким-небудь» [5, с. 188]. Ми будемо говорити про такі дії учасників електронного курсу навчання, які мають вплив на їх взаємне навчання, сприяють підвищенню ефективності навчання. Зосередимо також увагу на частині «дія», яка входить у слово «взаємодія». Ми будемо наполягати, що студенти мають діяти, і хоча читання, прослуховування теж вважаються діями, ми в даному випадку, в контексті цього дослідження, будемо говорити про ті дії, які залишають слід в самому електронному середовищі. З’ясовуючи, якими можуть бути ці «сліди», перейдемо до розгляду форм взаємодії між учасниками електронного курсу. До них віднесемо: коментарі до робіт інших студентів, знаходження і виправлення помилок у роботі співкурсників, тестування матеріалів, підготовлених іншими, взаємне оцінювання, наповнення контенту курсу через спільне (групою) створення елементів курсу (есе на певну тему, тестів, кросвордів, діаграм зв’язків, глосарію, вікі-сторінок), організація обговорення у форумах та чатах, анкетування, спільне створення текстів (у тому числі програмних кодів), презентацій, публікацій тощо. Частину з цих можливостей, зокрема участь у форумах, чатах, створенні глосарію, роботі над спільними документами через сервіси ВЕБ 2.0. Moodle надає учасникам-студентам в явному вигляді, іншу частину потрібно організувати розробнику курсу самостійно. Технологічні рекомендації щодо організації деяких форм взаємодії студентів надамо для найбільш доступного для будь-якого користувача варіанта роботи на платформі Moodle: створення сайту з педагогічними курсами на mdl2.com. Cеред можливостей, що надаються платформою, не існує можливості взаємного перегляду студентами робіт: один студент не може переглянути файл з виконаним завданням іншого студента і здійснити подальше опрацювання, зазначене вище. Разом з тим, платформа дозволяє гнучко керувати політикою доступу різних учасників до 274

можливостей створеного на цій платформі курсу. Отже, скориставшись цією можливістю, розробник курсу має виконати наступний ланцюжок дій: реєстрація нового користувача (наприклад з логіном «assistant») --> створення нової ролі (наприклад, помічник адміністратора) --> надання прав цій ролі в межах, необхідних для студентської взаємодії і збереження недоторканості до ключових елементів керування курсом → запис користувача «assistant» на курс --> надання ролі цьому користувачу в межах курсу. Викладач надає студентам пароль для входу до курсу під логіном «assistant» для виконання дій, зазначених вище. Студент може входити під власним логіном як студент, і під логіном «assistant» як помічник адміністратора в залежності від роботи, яку планує виконувати на курсі. Отже, сучасні платформи для електронного навчання можуть бути використані для реалізації ідей нових педагогічних технологій, що базуються на співробітництві всіх учасників процесу навчання. Для цього потрібно розуміння розробниками курсів необхідності організації взаємодії між студентами і умінь організувати цю взаємодію як методично, так і технологічно. Сподіваємося, що наші рекомендації бути сприяти розв’язуванню цієї задачі. Література 1. Валєєв Р.Г. Ефективність платформи дистанційного навчання Moodle для формування пізнавальної самостійності курсантів ВНЗ МВС / Валєєв Р.Г. // Вестник «Наука и практика», 2011 - Режим доступа: http://xn--e1aajfpcds8ay4h.com.ua/pages/view/866 2. Казанская О. В.От дистанционного обучения к электронному. /Казанская О. В. //Бюллетень «Информационные технологии в образовании» / НГТУ, Ассоциация «Сибирский открытый университет». – №1. – 2009. Режим доступа: http://bit.edu.nstu.ru/archive/issue-1-2009/ot_distantsionnogo_ obucheniya_k_elektronno_212/http://bit.edu.nstu.ru/archive/issue-12009/ot_distantsionnogo_obucheniya_k_elektronno_212/ 3. Семеріков С. О. Фундаменталізація навчання інформатичних дисциплін у вищій школі : [монографія] / С. О. Семеріков ; [наук. ред. акад. АПН України, док. пед. наук, проф. М. І. Жалдак]. 4. Статистика Moodle Режим доступа: https://moodle.org/stats/ 5. Новий тлумачний словник української мови : у 3-х т. / [уклад. В. Яременко, О. Сліпушко]. – К. : Видавництво “АКОНІТ”. 2001. 275

FORMATION OF MODERN COMPETENCIES IN THE INFORMATION-EDUCATIONAL ENVIRONMENT

Vasyutunska J., Kuzminska N. National University of Food Technologies, Kiev, Ukraine The article describes the basic approaches to definition of concept "competence". Requirements to formation modern competencies in the information-educational environment of a higher educational institution are outlined. ФОРМУВАННЯ СУЧАСНИХ КОМПЕТЕНЦІЙ У ІНФОРМАЦІЙНО-ОСВІТНЬОМУ СЕРЕДОВИЩІ

Васютинська Ю.О., Кузьмінська Н.Л. Національний університет харчових технологій, Київ, Україна У статті описані основні підходи до визначення поняття «компетенція». Окреслені вимоги до формування сучасних компетенцій у інформаційно-освітньому середовищі вищого навчального закладу. Вступ Метою національної стратегії розвитку освіти в Україні на 2012 – 2021 роки є підвищення доступності якісної, конкурентоспроможної освіти для громадян України відповідно до вимог інноваційного сталого розвитку суспільства, економіки, кожного громадянина; забезпечення особистісного розвитку людини згідно з її індивідуальними задатками, здібностями, потребами на основі навчання упродовж життя. Це у свою чергу веде до того, що підготовка фахівців будь-якої сфери повинна здійснюватись на основі нових стандартів у рамках компетентнісного підходу, тобто підходу, який розглядає випускника вищого навчального закладу (ВНЗ), як спеціаліста, що володіє компетенціями. Тому і метою ВНЗ є розвиток у студентів здібностей до безперервної освіти, як самостійної, так і у команді, до вдосконалення навичок у результаті набутого досвіду, і як результат випуск конкурентоспроможних спеціалістів, адаптованих до сфери своєї діяльності. Звичайно, що у формування нових стандартів освіти свій внесок повинні зробити не тільки освітні закладі, але й роботодавці. Вони повинні чітко визначитись із набором і рівнем сучасних компетенцій, якими повинні володіти випускники ВНЗ. 276

Викладення основних результатів дослідження Визначальними категоріями компетентнісного підходу в освіті є поняття «компетенція», «компетентність». Не дивлячись на те, що ці категорії досить успішно використовується в наукових дослідженнях, вони не мають однозначного змісту і визначення. Можливо це пов’язане із тим, що не досліджена психологічна структура компетенцій, яка б дозволила їх однозначно розуміти і, відповідно, трактувати. У табл. 1 приведені основні визначення поняття «компетенція». Компетентність – це володіння компетенціями. Цікавою є думка психолога Б. Д. Ельконіна [1], який компетентнісний підхід визначає як примару, про яку усі говорять, але ніхто її не бачив. Розрізняють два основних підходи до визначення поняття «компетенція»: функціональний та особистісний. Цей поділ можна прослідкувати і за наведеними означенням (табл. 1). Британська школа психології праці поділяє функціональний підхід, згідно якому професіональні компетенції розуміють як здатність діяти у відповідності зі стандартами виконання робіт. Такий підхід фокусується не на особистісних характеристиках, а на стандартах діяльності, він ґрунтується на описанні задач і очікуваних результатів. Представники американської школи психології праці є прихильниками особистісного підходу, який ґрунтується на характеристиках особистості, за допомогою яких і досягається результат. Ключові компетенції у такому підході описуються стандартами KSAO: знання (knowledge), вміння (skills), здібності (abilities), інші характеристики (other). Аналізуючи всі приведені означення, хотілось би відмітити, що авторам близьким є поняття «компетенції», в якому важливу роль відіграє особистість, багатогранна, розумна, думаюча. Інформаційно-освітнє середовище (ІОС) є середовищем, у якому центральну роль відіграє суб’єкт (студент). Результатом занурення суб’єкта у таке середовище є набуті ним знання, уміння, здібності і інші характеристики, які дозволять йому оцінити, спрогнозувати можливі сценарії розвитку ситуацій і прийняти практичні рішення, які приведуть до успішного завершення, тобто проявити професійні компетенції у своїй сфері діяльності.

277

Отже, основною задачею при формуванні сучасних компетенцій у ІОС має бути виявлення базових компетенцій для відповідних напрямів діяльності і спеціальностей представлених у ВНЗ. Одну із провідних ролей у ІОС відіграє викладач. Підвищення його компетентності є невід’ємною складовою розвитку ІОС. При реалізації різних видів навчальної роботи в ІОС актуальними є оцінювальні засоби, які дозволяють оцінити не тільки знання, вміння і навички, але і сформовані компетенції студентів [2]: модульно-рейтингова система; кейс-метод (створення проблемної ситуації на основі фактів реального життя); портфоліо (оцінка власних досягнень); метод кооперації, що розвивається (групове розв’язання задач із розподілом ролей); проектний метод (навчальні, виробничі і рекламні проекти); ділова гра (наближення до реальної виробничої ситуації); «метод Делфі» («мозкової атаки»). Висновки На сьогодні компетенції випускників ВНЗ мають відповідати не тільки державним стандартам, але й міжнародним. Тому формування компетенцій не можливе у розрізі однієї дисципліни і одного ВНЗ. Це має бути спільний процес, який формується не тільки на рівні інформаційно-освітнього середовища ВНЗ, але і на рівні держави, яка пов’язує, як початкову ланку – освіту, так і кінцеву ланку – вимоги роботодавців. Література 1. Эльконин Б.Д. Понятие компетентности с позиций развивающего обучения / Б.Д. Эльконин // Современные подходы к компетентностно ориентированному образованию. – Красноярск, 2002. – 22 с. 2. Смолянинова О. Г. Развитие информационной и коммуникативной компетентности будущих учителей на основе использования мультимедиа-технологий / О. Г.Смолянинова // Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление : Материалы 9-й науч.-практ. конф., Красноярск, апр. 2002 г. – Красноярск : Краснояр. гос. ун-т, 2003. – С. 158–169.

278

Таблиця 1. Визначення поняття «компетенція» Джерело (лат. competere – відповідати, підходити) А Б визначені характеристики або здатності людини, які дозволяють їй Boyatzis, R.E., The Competent Manager: A Model' виконати дії, які приводять до ефективного виконання роботи. for Effective- Performance: New York: Wiley, 1982 Сукупність повноважень (прав, обов’язків і відповідальності), якими наділений суб’єкт управління (посадова особа, державний, регіональний або місцевий орган). До різних суб’єктів за своїми складовими елементами компетенція різна. Компетенція також включає конкретну відповідальність суб’єкта управління. те чим є особистість, те, що вона знає і що робить Brockbank, A. & McGill, I., (1998i) Facilitating reflective learning'in higher education, SRI IE&OUP, Buckingham знання, навички або особистісні установки, відношення до Garrier, Carol, A., Lambrecht, Judith, L. Preparing навколишньої дійсності, необхідні для успішного виконання Teachers for Using Computers in Instrruction // професійної діяльності Educational Technology, vol. 24, №9, September 1984.-P. 16-20. здатність використовувати знання, уміння, успішно діяти на http://ru.wikipedia.org основі практичного досвіду при розв’язанні задач загального роду, також, у визначеній широкій області спостережувані характеристики людини, включаючи знання, Lawler E., Mohrman S. and Ledford, G. Employee навички і форми поведінки, необхідні для виконання роботи Involvement and Total Quality Management. San Francisco: Jossey-Bass, 1992 деталізований, виражений у термінах поведінки опис навичок і Mansfield, R. and Mathews, D. Job Competence: A особистісних рис, необхідних працівнику для успішного Description for Use in Vocational Education and виконання роботи Training. Blagdon: Further Education College, 1985 279

А Б компоненти поведінки на відміну від особистих і інтелектуальних McCleland. What is the Effect of Achievement особливостей Motivation Staining in the Schools? NY, 1972. характеристики особистості, важливі для ефективного виконання Spencer, L.M. Jr., and S.M. Spencer. Competence at роботи на відповідній позиції і такі, які можна виміряти за Work: Models for Superior Performance. New York: допомогою спостереження за поведінкою John Wiley & Sons, 1993. індивідуальні особливості людини, які забезпечують виконання Weiss. Public Procurement in European Community діяльності на вищому рівні ефективності Law. N. J., 1993 здатність робити щось добре, ефективно в широкому форматі Байденко В.И. Концептуальная модель контекстів з високим ступенем саморегуляції, саморефлексії, государственных образовательных стандартов в самооцінки, з швидкою, гнучкою й адаптивною реакцією на компетентностном формате (дискуссионный динаміку обставин і середовища; відповідність кваліфікаційним вариант): Материалы ко второму заседанию характеристикам з урахуванням вимог локальних і регіональних методологического семинара. – М.: Издательский потреб ринків праці; здатність виконувати особливі види центр проблем качества подготовки діяльності й робіт у залежності від поставлених завдань, специалистов. – 2004. – 19с. проблемних ситуацій і т. ін. здатність розв’язувати проблеми, що забезпечуються не лише Бондар С. Компетентність особистості володінням готовою інформацією, а й інтенсивною участю інтегрований компонент навчальних досягнень розуму, досвіду, творчих здібностей учнів, здатність особистості учнів // Біологія і хімія в школі. – 2003. – № 2. – с. діяти. Жодна людина не діятиме, якщо вона особисто не 8-9 зацікавлена в цьому. Природа компетентності така, що вона може проявлятися лише в органічній єдності з цінностями людини, тобто в умовах глибокої особистісної зацікавленості в даному виді діяльності… Отже, цінності є основою будь-яких компетенцій моделі поведінки, які демонструють люди, ефективно виконуючи Володина Н. Модель компетенций – это не робочі задачі в організаційному контексті сложно / Н. Володина // КАДРОВИК.РУ, 2007. – № 6. – С. 26-29. 280

А Б здатність і готовність застосовувати знання і уміння при Галямина И.Г. Проектирование розв’язанні професійних завдань в різноманітних областях – як угосударственных образовательных стандартов конкретній області знань, так і в областях, слабо прив’язаних довысшего профессионального образования конкретних об’єктів, тобто це здатність і готовність проявляти нового поколения с использованием гнучкість у мінливих умовах ринку праці компетентностного подхода. / Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы – М.: ИЦПКПС. – 2004. – 66с. а) готовність до прояву компетентності (тобто мотиваційний Зимняя И.А. Ключевые компетентности как аспект); б) володіння знаннями змісту компетентності (тобто результативно-целевая основа когнітивний аспект); в) досвід прояву компетентності укомпетентностного подхода в образовании / різноманітних стандартних і нестандартних ситуаціях (тобто Россия в Болонском процессе: проблемы, поведінковий аспект); г) ставлення до змісту компетентності і задачи, перспективы, Москва: об’єкта її застосування (ціннісно-смисловий аспект); д) емоційно- Исследовательский центр проблем качества вольова регуляція процесу і результату прояву компетентності подготовки специалистов, 2004. – 40 с. добра обізнаність із чим-небудь; коло повноважень якої-небудь Новий тлумачний словник української мови(у організації, установи, особи трьох томах). том 1, А – К /Укладачі: В.В. Яременко, О.М. Сліпушко. – К.: Вид-во “АКОНІТ”, 2006. – 926 с. здатність успішно задовольняти індивідуальні та соціальні Овчарук О.В. Компетентності як ключ до потреби, діяти та виконувати поставлені завдання формування змісту освіти // Стратегія реформування освіти України. - Київ.: К.I.С.2003. – 295 с. специфічна здатність, необхідна для ефективного виконання Равен Дж. Педагогическое тестирование: конкретної дії в конкретній предметній галузі, яка включаєПроблемы, заблуждения, перспективы: Пер. с вузькоспеціальні знання, особливого роду предметні навички, англ., Изд. 2-е, испр. – М.: Когито-Центр, 2001. способи мислення, а також розуміння відповідальності за свої дії –142 с. 281

А Б не специфічні предметні вміння та навички, навіть не абстрактні Родигіна І.В. Компетентнісно орієнтований загальнопредметні мисленнєві дії чи логічні операції (хоча, звісно, підхід до навчання. – Х.: Вид. група «Основа», ґрунтується на останніх), а конкретні життєві, необхідні людині 2005. 96 с. будь-якої професії, віку, сімейного стану – взагалі будь-якій людині включає сукупність взаємозв’язаних якостей особи (знань, умінь, Современный толковый словарь русского языка способів діяльності, досвіду) і є відчуженою, наперед заданою / Сост. Л. Прокофьева. – СПб.: Норинт, 2005 – соціальною вимогою (нормою) до освітньої підготовки учня, 960 с. необхідної для його якісної продуктивної діяльності в певній сфері основна характеристика особистості, яка лежить в основі Уиддет С. Руководство по компетенциям / С. ефективного або відмінного виконання роботи. Це може бути Уиддет, С. Холлифорд. – М.: ГИППО, 2003. – мотив, риса, аспект уявлення людини про саму себе або свою 228 с. соціальну роль, а також знання, які вона використовує коло питань, явищ, в яких дана особа авторитетна, має досвід,Ушаков Д.Н. Толковый словарь современного знання; коло повноважень, галузь належних для виконання ким- русского языка / Под ред. Татьянченко Н.Ф. М.: небудь питань, явищ Альта-Пресс, 2005. – 1216 с. відкрита система процедурних, ціннісно-смислових і Фролов Ю.В., Махотин Д.А. Компетентностная декларативних знань, що включає взаємодіючі між собою модель как основа оценки качества подготовки компоненти (епістеміологічні – пов’язані з пізнанням, особистісні, специалистов // Высшее образование сегодня. – соціальні), які активізуються і збагачуються в діяльності по мірі 2004. - № 8. – с. 34-41 виникнення реальних життєво важливих проблем, з якими стикається носій компетенції особливий тип організації предметно-специфічних знань, щоХолодная М.А. Психология интеллекта. дозволяють приймати ефективні рішення у відповідній галузі Парадоксы исследования. – СПб.: Питер, 2002.– діяльності 272 с. 282

IV. ICT IN EDUCATION

SCHOOL

AND

PRE-SCHOOL

USE OF ICT IN ENTERTAINMENT AND HOLIDAYS EVENTS IN PRESCHOOL EDUCATIONAL INSTITUTIONS

Mashovec M. Pedagogical Institute of Kiev Boris Grinchenko University, Kiev, Ukraine, The article examines some aspects of ICT use in the organization of children's entertainment and holidays. ВИКОРИСТАННЯ ІНФОРМАЦІЙНО-КОМУНІКАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ У ПРОВЕДЕННІ СВЯТ І РОЗВАГ В ДОШКІЛЬНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ

Марина Машовець Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка, Київ, Україна У статті розглядаються аспекти використання інформаційнокомунікаційних технологій в організації дитячих розваг і свят. В сучасній практиці роботи дошкільних навчальних закладів комп’ютерні технології поширюються в усіх сферах: запис дитини до дитячого садка, складання меню, сайти ДНЗ, окремих груп, батьківські форуми, тощо. В організації процесу життєдіяльності дітей дошкільного віку використовуються різноманітні розвивальні комп’ютерні ігри та навчальні програми. На нашу думку, є широкі можливості для застосування ІКТ в організації дитячих розваг і свят. Як один з варіантів, хочемо запропонувати розважальний проект «Спогади про літо», в розробці якого беруть участь батьки, музичні керівники, вихователі і діти. Сценарій розваги створюється вихователями і батьками-добровольцями. У ньому передбачається поєднання віртуального і реального матеріалів про дитячий відпочинок улітку — домашні відео, сімейні світлини, фото пейзажів, яскравих квітів, неба, метеликів, літнього дощу і т. п. У відповідності до відео матеріалу здійснюється вибір музичного супроводу — з вибором допомагає визначитися музичний керівник. Бажано зважати на смаки й уподобання дітей конкретної групи. 283

Однак, є перевірені часом і практикою класичні музичні твори, що, без сумніву, наповнять душу відчуттям легкості й свіжості: «Ранковий настрій» Едварда Гріга, «Ранок» Ріхарда Штрауса, симфонічний ескіз «Море» Клода Дебюссі, «Пробудження птахів» Олів'є Мессіна. Творча група моделює комп’ютерну презентацію та узгоджує її з реальним сценарієм. У реальному сценарії передбачається проведення різних ігор, вікторин, декламування віршів, загадування загадок, музичне оформлення. Визначається день проведення розваги, до якого діти готують запрошення. Зала прикрашається кульками, різнокольоровими стрічками. Ведучими можуть бути батьки, або вихователь і батьки. Дітям пропонують відгадати кілька загадок про літо, літні явища природи, дари літа. На екрані — світлина з літнім пейзажем. Всі переглядають ще кілька літніх фото під музику. Ведучі запрошують поділитися тими емоціями, які викликав перегляд. Відповідають усі бажаючі. Далі не екрані з’являються короткі відео або фото сімейного відпочинку, де всі мають можливість впізнати один одного. Кожна родина коротко коментує своє фото. Після 3—4 слайдів ведучі пропонують виконати певне завдання. Так, чергуючи перегляд слайдів та різноманітних дій, діти разом з дорослими пригадують найяскравіші події минулого літа та знову переживають яскраві почуття. Розвивальний та виховний ефект такого виду розваг надзвичайно високий, адже сприяє розв’язанню цілого комплексу завдань: робить продуктивною педагогічну взаємодію вихователів і батьків, об’єднує батьків-однодумців, підвищує імідж дошкільного закладу, емоційно насичує життя дітей та формує естетичний смак і пізнавальну активність. А дорослим — батькам і педагогам — ще й допомагає досконало оволодіти комп’ютерною технікою. Плануючи серію таких розваг (на нашу думку, їх може бути 3— 4 на рік), вихователі мають враховувати методичні рекомендації щодо використання ІКТ в роботі з дітьми дошкільного віку.

284

ORGANIZATION OF EDUCATIONAL PROCESS WITH ELECTRONIC LEARNING RESOURCES AT SCHOOLS

Lopatkin R., Ignatenko S., Znamenshchykov Y. Research Center of Equipment for Education and Research, Institute of Applied Physics, National Academy of Sciences of Ukraine, Sumy, Ukraine Review of electronic educational resources applied in organization of educational process is performed. An Universal Programme Apparatus Complex (UPAC) which is used for laboratory practicals at schools and universities is described. ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В ШКОЛАХ С ПРИМЕНЕНИЕМ ЭЛЕКТРОННЫХ УЧЕБНЫХ РЕСУРСОВ

Лопаткин Р.Ю., Игнатенко С.Н., Знаменщиков Я.В. Научно-исследовательский центр учебно-научных приборов Института прикладной физики НАН Украины, г. Сумы, Украина Произведен обзор особенностей применения электронных образовательных ресурсов в организации учебного процесса. В частности описан универсальный программно-аппаратный комплекс (УПАК), который используется для проведения лабораторных занятий в школах и университетах. Использование информационных технологий обрело важную роль в организации учебного процесса. На сегодняшний день учебные материалы содержат как текстовую и графическую информацию, так и аудио, видео, интерактивные приложения. Следовательно, при проведении занятий в учебных заведениях применение компьютерной техники становится необходимостью. Учебные материалы в электронном виде позволяют не только уменьшить количество требуемых печатных книг и специализированных тетрадей по изучаемым дисциплинам, но и сделать образовательный процесс более разнообразным, привлечь интерес учащихся, изменить форму проведения занятий. Электронные образовательные ресурсы (ЭОР) – учебные материалы, для воспроизведения которых используются электронные устройства. ЭОР разрабатываются для применения в различных сферах образования – от школьных уроков до курсов дистанционного обучения в университетах. Существующие на данное время ЭОР для школ содержат методические материалы, 285

мультимедийные и интерактивные приложения, позволяют проводить лекционные, практические занятия и тестирование по различным дисциплинам с использованием компьютера. Также предоставляется возможность дистанционного обучения, выполнения учениками домашних заданий в режиме «он-лайн», сохранения результатов тестирования в базу данных учебного заведения. Описанные выше электронные образовательные ресурсы эффективны для изучения и закрепления теоретических знаний и навыков как непосредственно на уроке, так и дистанционно. Но функции существующих ЭОР не позволяют проводить практические и лабораторные занятия, при которых есть необходимость не только наблюдать за процессом, но и снимать показание с датчиков, производить управляющие действия. Возникает привязка к лабораторному стенду, роль компьютера сводится к обработке полученных значений, введенных вручную, и отображению методических материалов. При данном типе работы снижается эффективность и скорость выполнения задания, а так же полностью исключается возможность удаленного доступа к экспериментальным данным и управления процессом. На сегодня в большинстве лабораторий учебных заведений измерительное оборудование имеет механический принцип действия. Данные приборы в течение периода эксплуатации больше подвергаются физическому изнашиванию, что приводит к внесению дополнительных погрешностей в полученные результаты измерений и, в худшем случае, выходу оборудования из строя. Вследствие не обновления экспериментальной базы в школьных, университетских и других лабораториях измерительные приборы устарели физически и морально, их использование допустимо только в учебных целях и для ознакомления с принципом действия, но не для проведения точных измерений. Помимо возможности износа применяемых приборов нужно отметить такие недостатки, как громоздкие размеры и необходимость присутствия человека для фиксирования полученных результатов непосредственно на месте проведения эксперимента. Модернизация учебных лабораторных комплексов является необходимой частью усовершенствования образовательного процесса и перехода на электронные образовательные ресурсы. Чтобы лабораторный комплекс был пригоден для работы с ЭОР, он 286

должен обладать следующими характеристиками: устойчивость к механическому изнашиванию, проведение измерений с точностью не ниже заданной, возможность удаленного снятия показаний и контроля над процессом, универсальность – измерение различных физических величин, контроль нескольких параметров одновременно. В целом современный лабораторный комплекс, совместимый с ЭОР, является системой, в состав которой входят устройство сбора и передачи данных, набор датчиков, программное обеспечение, компьютер или другое устройство для отображения и обработки данных. С целью организации удаленного доступа и управления экспериментом необходимо обеспечение двустороннего обмена данными между устройством сбора показаний датчиков и устройством отображения/обработки информации. Для реализации возможности контроля над физическим экспериментом и организации связи между измерительными приборами и программной частью ЭОР в Научноисследовательском центре учебно-научных приборов Института прикладной физики НАН Украины был разработан специальный универсальный программно-аппаратный комплекс (УПАК). В состав комплекса входят набор датчиков для измерения различных физических величин (напряжение, сила тока, давление, температура, количество оборотов, сила), устройство сбора и передачи данных, устройство отображения данных (компьютер), программное обеспечение. Устройство сбора производит обработку показаний с датчиков и пересылает сформированный пакет данных по сети Ethernet. Устройство отображения построено на базе компьютера с установленным специальным программным обеспечением. Предусмотрены так же варианты записи показаний датчиков на флеш-карту или отображения на LCD-дисплее. Организация пересылки данных по Ethernet протоколу между устройством сбора показаний датчиков и компьютером позволяет подключить устройства тремя способами: непосредственное подключение, подключение по локальной сети с использованием сетевого оборудования, подключение по сети Интернет с использованием протоколов TCP/IP. Также в УПАК предусмотрена обратная связь, что позволяет производить удаленное управление экспериментальными устройствами. 287

HIGH SCHOOL INFORMATION ENVIRONMENT AS AN IMPORTANT CONDITION FOR THE PROFESSIONAL COMPETENCE FORMATION OF THE FUTURE EDUCATORS IN PRESCHOOL EDUCATIONAL ESTABLISHMENTS

Kovalenko O. Kiev University Boris Grinchenko, Kiev, Ukraine The basic concepts of research are exposed, normative documents are worked out through this question, experience of informative environment creation in institution of higher education is described as an important condition for the professional competence formation of the future educators regarding their readiness to use information technologies in preschool establishment. ІНФОРМАЦІЙНЕ СЕРЕДОВИЩЕ ВУЗУ ЯК ВАЖЛИВА УМОВА ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ У МАЙБУТНІХ ВИХОВАТЕЛІВ ДОШКІЛЬНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ

Олена Коваленко Київський університет імені Бориса Грінченка, м. Київ, Україна Розкриті основні поняття дослідження, опрацьовані нормативні документи з означеної проблеми, описано досвід роботи створення інформаційного середовища ВНЗу як важливої умови формування у майбутніх вихователів професійної компетентності щодо їх готовності до використання інформаційних технологій в роботі дошкільного закладу. У сучасному суспільстві вміння здобувати інформацію є одним з показників професіоналізму особистості. Володіючи необхідною інформацією, а також уміючи її швидко отримувати, залучаючи останні досягнення інформаційно-комунікаційних технологій, працівник завжди виступатиме професіоналом сучасного суспільства, конкурентоспроможним фахівцем тощо [1, с. 13]. Означена ситуація висуває значно вищі вимоги щодо рівня підготовки фахівця-випускника ВНЗ. Цілеспрямована і планомірна підготовка майбутніх фахівців дошкільної освіти у вищих навчальних закладах є основним завданням процесу навчання. Розв’язуючи його, виші водночас, як зазначає М. Фіцула, досягають і загальної цілі, яка передбачає всебічний розвиток студентів, виховання активних і свідомих громадян України [2, c. 76]. 288

Тому, завданнями нашої роботи було опрацювання досліджень науковців з питань ІКТ та проблеми їх використання, аналіз нормативних документів з означеної проблеми, опрацювання досліджень з питання формування інформаційної культури, розкриття шляхів підготовки майбутніх вихователів до використання інформаційних технологій. Запровадження в навчально-виховний процес ВНЗ інформаційних технологій є об’єктивним процесом розвитку освіти. Однак вони не повинні використовуватись бездумно, оскільки жодну технологію не можна вважати універсальною. І тому, на наше глибоке переконання, нагальною потребою сьогодення є формування інформаційної культури у студентів. На сучасному етапі розвитку суспільства і освіти головною метою інформатизації освіти є підготовка тих, хто навчається, до активної і плідної життєдіяльності в інформаційному суспільстві, забезпечення підвищення якості, доступності та ефективності освіти, створення умов для навчання протягом усього життя, завдяки широкому впровадженню в освітню практику методів і засобів ІКТ та комп’ютерно-орієнтовних технологій діяльності. Реалізація головної мети передбачає досягнення таких цілей: формування інформаційної культури учнів та студентської молоді, створення нових і додаткових умов підвищення якості освіти, розвиток нових форм освіти і навчальних технологій, які базуються на ІКТ тощо. Яскравим прикладом створення належних організаційнопедагогічних умов підготовки майбутніх педагогів до використання інформаційних технологій у своїй роботі в дошкільному закладі, на нашу думку, є організація навчання майбутніх педагогів дошкільних закладів у Київському університеті імені Бориса Грінченка. У 2007 р. нашим ректором, д. філос. н., професором, Академіком НАПН України В. Огнев’юком був здійснений фактично «революційний прорив» в системі освіти м. Києва, котрий на той час багатьма сприймався доволі скептично. Ніби слідуючи словам відомого барда Б. Окуджави: «Возьмемся за руки, друзья, чтоб не пропасть поодиноке!», за ідеєю ректора до структури Університету ввійшли муніципальні педагогічні коледжі м. Києва. Минуло п’ять років, а на сьогодні це — багатопрофільний ВНЗ IV рівня акредитації, у структурі якого функціонує педагогічний 289

коледж. Завдяки цьому молоді люди, випускники 9-х класів, мають можливість вступити у коледж і, після його закінчення, продовжувати навчання за обраною спеціальністю у відповідному інституті Університету на ОКР «бакалавр», «спеціаліст» та «магістр» або ж після 11-го класу — одразу на ОКР «бакалавр». Колосальна робота здійснюється в Університеті у цьому напряму. За підтримки корпорації Microsoft у рамках реалізації ініціативи «Партнерство в навчанні» за програмою «Основи інформаційних технологій» було проведене навчання професорсько-викладацького колективу. Настільною книгою для багатьох став посібник Н. Морзе «Основи інформаційнокомунікаційних технологій». Кожним викладачем було створено власне портфоліо з тих дисциплін, які він викладає (презентації усіх лекцій, тестові завдання, таблиці оцінювання тощо). Це навчання викладачів дало поштовх удосконаленню педагогічних умов підготовки майбутніх педагогів до використання інформаційних технологій у роботі в дошкільному закладі. Професійне зростання, входження у професію в сучасній вищій школі починається практично з першого курсу. Перевага надається, за твердженням М. Машовець, активним методам і формам навчання. Важлива роль у виборі таких форм організації навчання студентів — майбутніх вихователів дошкільнят — належить інформаційним технологіям, що допомагає студенту відчути себе суб’єктом навчання, відійти від монологізованих форм навчання, підтримувати прагнення до творчого самовдосконалення, культивувати дух успішності у розв’язанні завдань різного рівня складності [3, с. 30]. Фахові дисципліни змістовно і організаційно спрямовані на реалізацію у професійній підготовці майбутнього вихователя професійної позиції «не над, а разом з дітьми». У кожній навчальній дисципліні професійного спрямування передбачається широке використання інформаційних технологій. Доволі широке використання інформаційних технологій і у позааудиторний час: підготовка ІНДЗ із застосуванням ІКТ, розробка студентами проектів для дітей різних вікових груп, підготовка творчих завдань для виробничої практики, участь у пошуковій та дослідницькій діяльності в рамках роботи СНТ тощо. Надзвичайно корисним і цікавим для наших викладачів і студентів виявилась співпраця з Міжнародним науково-навчальним центром інформаційних технологій і систем НАНУ і МОНмолодьспорту 290

України (директор В. Гриценко, професор, заслужений діяч науки і техніки України, лауреат Державної премії СРСР, двічі лауреат Державної премії України) та їх науковими співробітниками І. Стеценко та Т. Науменко. Кілька років поспіль викладачі і студенти беруть участь у міжнародних конференціях у рамках програми ЮНЕСКО «Нові інформаційні технології в освіті для всіх: безперервна освіта». Окрім виступів на пленарних та секційних засіданнях конференцій, нашими студентами спільно з викладачами були представлені результати творчої роботи щодо використання ІКТ в роботі з дітьми дошкільного віку, а саме авторські комп’ютерні ігри для дошкільнят за різноманітною спрямованістю [4], за що були відзначені грамотами і дипломами МННЦ ІТтаС НАН України і МОНмолодьспорту України. Збагачений таким професійним досвідом, майбутній вихователь і в умовах власної професійної діяльності зможе змістовно і корисно організувати пізнавальну діяльність дошкільників із застосуванням ІТКТ. Отже, інформатизація освіти, особливо дошкільної, є складним багатогранним процесом, потребує великих матеріальних і трудових затрат, наукових досліджень, але є архі необхідною і актуальною. А здійснювати її буде під силу новій еліті педагогівдошкільників, що поєднують у професіоналізмі «культурний капітал та інтелектуальний ресурс». Під час професійної діяльності ці фахівці не лише користуються, а й виробляють інтелектуальний продукт — нові знання та інформацію про те, що стосується (безпосередньо та опосередковано) дошкільного дитинства та його місця, ролі й значення в житті сучасного постіндустріального суспільства. Література 1. Жильцов О. Інформаційне суспільство: нові задачі та орієнтири / О. Жильцов, Б. Сербін // Дитячий садок. — 2011. — № 3. — С. 13—15. 2. Фіцула М. М. Педагогіка вищої школи / М. Фіцула: [Навч. посіб.] — К.: Академвидав, 2006. — 352 с. 3. Машовець М. Інформаційні технології майбутніх вихователів // Дитячий садок. — 2011. — № 3. — С. 30—31. 4. Інформаційні технології в дошкільній освіті: впроваджуємо помірковано // Дитячий садок. — 2012. — № 3. — 23 с. 291

DIAGNOSTICS OF INFANT’S MENTAL DEVELOPMENT

Naumenko T. International Research and Training Center for Information Technologies and Systems, Kiev, Ukraine The article highlights the results of the diagnostic work with the children of early age. The primary stage was to identify the type and level of thinking for 2 and 3 years-old children. The author gives maintenance of diagnostic games-tasks. Preliminary findings of research are given. ДІАГНОСТИКА РІВНЯ РОЗУМОВОГО РОЗВИТКУ ДІТЕЙ РАННЬОГО ВІКУ

Науменко Тетяна Іванівна МННЦ ІТ та С НАН України і МОНмолодьспорту України У статті висвітлюються результати діагностичної роботи з дітьми раннього віку. Констатувальний етап мав на меті виявлення типу та рівня розвитку мислення дітей 2-го та 3-го років життя. Розкривається зміст діагностичних ігор-завдань. Подаються попередні висновки дослідження. Одним із завдань нашої експериментальної роботи є вивчення особливостей розвитку мислення сучасних дітей раннього віку. Із цією метою нами було створено пакет діагностичних методик для визначення типу мислення та рівня розвитку мислительних операцій кожної дитини. Констатувальний етап включав діагностування дітей та дорослих. Методами роботи з дорослими були анкетування, тестування, бесіда. Діагностична методика роботи з дітьми раннього віку включала ігрові завдання на виявлення їх рівня розвитку мислення та мовлення. Завдання подавались у формі гри, у першій половині дня, зі здоровою дитиною, наодинці. До кожної дитини педагог знаходив індивідуальний підхід, спираючись на знання її психологічних особливостей розвитку та вік. Результати заносилися в таблиці. Паралельно розроблена анкета для батьків «Як Ви розвиваєте мислення дитини вдома?», на запитання якої відповіли 17 батьків із м. Хмельницького та 15 – із м. Ужгорода. На сьогодні маємо результати діагностування 17 дітей другого року життя, 30 – третього року життя із м. Ужгорода, 17 дітей 292

змішаної групи ДНЗ № 54 м. Хмельницького. Для дітей другого року життя було відібрано 5 діагностично-ігрових завдань, для дітей третього року життя – 9. Як показала діагностика, найбільш складним для дітей молодшої підгрупи (другий рік життя) виявились завдання №4 та №5 (А та Б). Завдання№4. Показують дитині ляльку, вирізану з картону. Пропонують її одягти. Поряд лежать вирізані плаття різних кольорів, які можна накладати на ляльку (одягати). Кольори: синій, жовтий, зелений, білий, червоний. Дитину запитують, якого кольору плаття вона вдягнула на ляльку. Потім просять вдягнути плаття певного кольору: «Лялька хоче вдягнути плаття синього кольору. Де воно? Покажи». Якщо дитина правильно знає і називає кольори – 3 бали, якщо вирізняє їх правильно, але не називає – 2 бали. Якщо плутається – 1 бал, якщо взагалі не знає – 0 балів. Ніхто із дітей не зміг справитись із цим завданням. Можна зробити висновок, що діти не знають (або не розуміють) абстрактних понять на визначення кольорів. Висновок: треба посилити педагогічну роботу на розвиток мислення у дітей на основі використання дидактичних завдань. Завдання 5. Проводилось разом із музичним керівником (або вихователь сам наспівував). А. Педагог каже дитині, що зараз до нас у гості прийдуть дві ляльки: велика (грається марш у повільному темпі) і маленька (звучить марш в швидкому темпі). Далі вихователь пропонує вгадати, яка лялька йде (грається марш швидко або повільно), дитина вгадує. Якщо дитина правильно відповіла, лялька дійсно «приходить» (виставляється на стіл), якщо ні- попросити ще раз послухати уважно музику. Правильна відповідь відразу – 3 бали, після допомоги – 2 бали, неправильна відповідь – 1 бал. Не відповідає – 0 балів. Б. На різних краях столу ставлять будиночки, до яких ведуть доріжки. Дорослий каже, що в одному будиночку живе ведмідь (грається марш в низькому регістрі повільно), в другому будиночку – зайчик (звучить марш у високому регістрі швидко). До будиночка ведмедика треба йти довго, бачите, яка довга доріжка (показує). До зайчика можна дійти швидко по цій коротенькій доріжці (показує). Зараз наша лялька піде в гості до… вгадайте, до кого? (звучить музика (чи спів) низько та довго або високо і швидко). Дитина повинна за маршем вгадати, куди йде лялька. Якщо дитина 293

правильно сама вгадує – 3 бали, якщо з підказкою – 2 бали, якщо не вгадує – 1 бал. Якщо не проявляє ніякої активності – 0 балів. 41% дітей не виконали завдання, 59% - набрали лише по одному балу. Отже, у дітей недостатньо розвинуто такі мислительні операції як порівняння,абстрагування, узагальнення. Висновок: слід приділяти більше уваги розвиткові у дітей даного віку конкретно-образного мислення. Найкраще діти справились із завданнями №№ 2,3. Завдання 2. Дитина сидить за столом, перед нею – паличка, на протилежному кінці стола – колечко. «Дивись, яке красиве колечко! Ти можеш його дістати? Спробуй!» Якщо дитина здогадається допомогти собі паличкою (бо колечко далеко від неї) – ставимо 3 бали, якщо підказуємо – 2 бали, якщо не знаходить рішення, зробити це педагогу і поставити 1 бал. Не проявляє інтересу до завдання – 0 балів. 29% дітей показали вищий рівень (3 бали), 53% - середній (2 бали), 6% набрали по 1 балу. Не справились 12% дітей. Завдання 3.У тазику з водою плавають іграшкові пластмасові рибки, недалеко лежить сачок. Роздивляємося з дитиною рибок, називаємо їх колір, кількість (одна, дві, багато). Потім пропонуємо дитині піймати рибок так, щоби не замочити ручок. Якщо дитина самостійно здогадається використати сачок – 3 бали, якщо з підказкою – 2 бали. Якщо не здогадається, вихователь першу рибку виловлює сам, а потім дає дитині сачок (1 бал). Нуль балів – якщо не цікавиться завданням. 35,5% дітей набрали по 3 бали (вищий рівень), така ж кількість дітей виконали завдання на низькому рівні (по 1 балу), по 2 бали набрали 29% дітей молодшої підгрупи. Виконання завдань №№2, 3 констатує, що у дітей на належному рівні розвинуті дії із предметами-знаряддями. Це є однією із ознак розвитку конкретно-дійового мислення. Для дітей третього року життя найбільш складними виявились завдання №№ 3, 6 (м. Ужгород) та завдання №6,7 (м. Хмельницький). Завдання 3. «Розрізні картинки». Матеріалом слугують картинки, розрізані на 4 – 6 частин. Дитині пропонують подивитися на переплутані частини картинки і запитують: «Як ти думаєш, що намальовано на цій картинці?». Якщо дитина не може мислено 294

скласти картинку, кажемо: «Склади картинку і побачимо, що на ній зображено». Картинки показують дитині по черзі: 4-складову, 5-складову, 6складову. Причому попередню картинку після складання відразу ховають (щоби не відволікала увагу). Бали ставили так: 3 бали – якщо дитина в умі змогла назвати зображення на картинках і потім швидко їх зібрала. 2 бали – якщо дитина не змогла скласти мислено, але самостійно і правильно зібрала картинки практично. 1 бал – якщо дитина не справилась із завданням відразу, але шляхом проб зробила його. 0 балів – якщо дитина не справилась із завданням. Більшість дітей показали перший (60%) або нульовий (23%) рівні. Простежуються недоліки у розвитку таких мислительних операцій як синтез та узагальнення. Завдання 6. «Четвертий зайвий». Використовуються не картинки, а предмети. На столі лежать дитячі музичні інструменти: брязкальце, дзвіночок, дудочка та «зайвий» предмет – наприклад, тарілка. Педагог просить дитину прибрати зайвий предмет. Дитина не повинна пояснювати, чому вона прибрала його. Фіксуємо результат: 1 бал – дитина правильно вибрала «зайвий» предмет, 0 балів – неправильно або зовсім нічого не вибрала. 60% дітей м. Ужгорода не справились із цим завданням, 40% набрали по 1 балу. Відповідно, у місті Хмельницькому 88% та 12%. Знову простежується недолік у розвитку узагальнення. Найлегшими завданнями для всіх дітей стало №1, 2. Завдання 1. Педагог пропонує дитині порівняти дві склянки з водою: в одній налито на 1/6 об’єму, в другій – на ¾. Запитує дитину: «У якій склянці води більше? Цю склянку ми дамо ведмедику». «У якій склянці води менше? Це – для зайчика». Потім, показуючи одну із склянок, запитує дитину: «Тут води більше чи менше?» (треба, щоб дитина проговорила слова «більше», «менше») «А тут?» (показує іншу склянку). Якщо дитина правильно показує і називає , ставимо 3 бали; якщо тільки правильно показує – 2 бали,; якщо все робить із допомогою вихователя – 1 бал; якщо не відповідає або відповідає неправильно – 0 балів. 59% дітей з Хмельницька і 60% - з Ужгорода показали третій рівень виконання цього завдання. Вважаю, це завдяки тому, що запропонована в завданні ситуація дуже знайома дітям, зустрічалась їм у реальному житті. 295

Завдання 2. Пропонуємо погратися з качечками. Підводимо дитину до тазика з водою. «У водичці полюбляють купатися качечки». Ставимо у водичку пластмасову качечку. «Скільки качечок плаває?». Потім – ще одну. «А тепер їх скільки?». Потім беремо ще 2 іграшки. «Скільки прийшло качечок?» (запитання ставимо дитині тоді, коли качечки ще у дорослого в руці). «Скільки всього стало качечок? (багато)». Потім підводимо дитину до іншого тазика, де плаває 10 качечок. Запитуємо, де качечок мало, а де – багато. Потім підходимо до одного з тазиків і кажемо: «Тут качечок…(дитина повинна закінчити речення, сказавши «мало» або «багато»), а тут….» Якщо дитина не відповідає, просимо її: «Покажи мені, де качечок мало?» «А де – багато?». У ході виконання цього завдання ми з’ясовуємо, чи розуміє дитина поняття «один», «два», «багато», «мало», чи вміє порівнювати множини. Якщо дитина повністю справляється з завданням – 3 бали, якщо частково – 2 бали, якщо не справляється без допомоги дорослого -1 бал, якщо зовсім не розуміє і не справляється – 0 балів. Дуже добре (третій рівень) із завданням справились 23% дітей м. Хмельницького та 50% дітей м. Ужгорода; на другому рівні було 35% дітей із м. Хмельницького та 30% - із м. Ужгорода. Тобто, більшість дітей справились із цим завданням. Як видно, завдання №2 активізує вміння дітей порівнювати контрастні множини. У цьому віці (третій життя) це є результатом попередньої педагогічної роботи. Анкетування батьків показало, що більшість батьків розвиває мислення дитини вдома за допомогою конструкторів і розвивальних ігор (54%), розгляду ілюстрацій до книжок, розповідей за картинками (33%). Стосовно думки батьків щодо залучення дітей до комп’ютера, позиції розподілились таким чином: позитивно – 60%, негативно – 20%, решта 20% - за помірне використання комп’ютерної техніки в процесі навчання своїх дітей. Загальний висновок. Розвиток мислення продіагностованих дітей 2-го і 3-го року життя в основному знаходиться на рівні конкретно-дійового мислення. Для переходу на рівень конкретнообразного мислення потрібні систематичні заняття з дітьми в ігровій формі на основі знайомих життєвих ситуацій, їх власного досвіду. Створення системи дидактичних завдань і стане метою нашої подальшої роботи. 296

PROBLEMS OF PRESCHOOL EDUCATION INFORMATIZATION

Pasichnik A. Kiev University Boris Grinchenko, Kiev, Ukraine The article analyzes the problem of preschool education informatization ПРОБЛЕМИ ІНФОРМАТИЗАЦІЇ ДОШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ

Алла Пасічник Київський університет імені Бориса Грінченка, м. Київ, Україна У статті проаналізовано проблеми інформатизації дошкільної освіти. В умовах глобалізації, стрімкого розвитку інформаційного суспільства як пріоритетного напряму державної політики розвинених країн світу, входження України у європейський соціокультурний простір відбувається модернізація освіти в країні, основним інструментом якої виступає інформатизація. Не оминув цей процес і систему дошкільної освіти, уже зроблено впевнені кроки. Так курс на інформатизацію дошкілля задекларовано в ряді державних документів. У стандарті дошкільної освіти окреслено зміст інформаційної компетенції дошкільника; у рекомендованих Міністерством освіти і науки, молоді і спорту України програмах («Дитина в дошкільні роки», «ДИТИНА», «Я у Світі») розкрито зміст розвитку окремих аспектів інформаційної культури дитини, передбачено можливість використання сучасних інформаційних технологій в роботі з дітьми дошкільного віку. Проведено низку наукових досліджень з проблеми впровадження сучасних інформаційних засобів навчання в освітньо-розвивальне середовище дошкільного закладу, позитивний вплив комп’ютерних технологій на різні аспекти розвитку особистості дошкільника за умови їх розумного застосування, дотримання гігієнічних та ергономічних вимог підкреслюється в дослідженнях С. Іванової, Г. Лаврентьєвої, C. Новосьолової, С. Пейперт, Дж. Нокс, О. Тараненко та інших вчених. Однак, на шляху інформатизації першої сходинки освіти в Україні спостерігається ряд проблем, зокрема: повільні кроки організації комп’ютерно-ігрових комплексів в дошкільних закладах; 297

недостатній рівень інформаційної компетентності як складової професійної компетентності фахівців у галузі дошкільної освіти; низька якість комп’ютерних програм для дітей дошкільного віку; відсутність усталеної, виваженої, науково обґрунтованої технології застосування сучасних інформаційних технологій в освіті дітей дошкільного віку. Коротко окреслимо кожну проблему. Не зважаючи на ухвалені програми організація розвивального середовища комп’ютерно-ігрових комплексів в дошкільних закладах відбувається повільними темпами. Комп’ютерно-ігровий комплекс – це середовище, яке складається з комп’ютерної зали (кімнати), ігрової зали та зали релаксації [2; 5]. Згідно з Г. Лаврентьєвою [5] комп’ютерна кімната має бути площею не менше 30 м2, оснащена 5—7 комп’ютерами, меблями спеціальної конструкції, інтерактивною дошкою. Ігорова кімната, оснащена комплектом м’яких модулів та спортивним комплексом також повинна мати площу не менше 30 м2 і забезпечувати можливість підготовки дитини до осмисленої роботи за комп’ютером. Нарешті, кімната релаксації — зона психологічного розвантаження, яку рекомендують оформити у вигляді зимового саду [5]. Тож, організація комп’ютерно-ігрового комплексу вимагає відповідного оформлення приміщення щонайменше однієї групової кімнати. Такі комплекси становлять гордість одиниць дошкільних закладів столиці, поодинокі випадки такої розкоші трапляються в регіонах, в решті дошкільних закладах країни процес «комп’ютеризації» в кращому випадку зводиться до наявності одного — двох персональних комп’ютерів, найчастіше в адміністрації ДНЗ. Формування інформаційної компетентності як складової професійної компетентності фахівців у галузі дошкільної освіти сьогодні відбувається через викладання відповідних дисциплін у ВНЗ. Так, студенти спеціальності «дошкільна освіта» Київського університету імені Бориса Грінченка вивчають дисципліни «Інформаційно-комунікаційні технології в дошкільній освіті» (ОКР «бакалавр») та «Сучасні інформаційні технології в дошкільній освіті» (ОКР «магістр»), подібні дисципліни викладаються і в інших педагогічних ВНЗ України, які готують спеціалістів дошкільної освіти. Однак, з одного боку, викладання таких дисциплін введено відносно недавно, з іншого — не секрет, що 298

молодь не поспішає на роботу за фахом, і середній вік вихователів ДНЗ, як правило, коливається в межах 45 років. Тож, виникає проблема формування усіх складових інформаційної компетентності того фахівця, який уже безпосередньо працює з дітьми. Не менш болючим є питання низької якості програмного забезпечення для дітей дошкільного віку. Ті розвивальні програми, ігри, що пропонує ринок у багатьох випадках орієнтовані на індустрію розваг, шкільні методики навчання. Зміст ігрових та навчальних програм, їх тривалість і оформлення під час будується без урахування психології дошкільника, принципів дошкільної дидактики, вимог фахових методик. Відтак розробка ігрових комп’ютерних програм для дітей, створення інформаційнометодичного забезпечення дошкільної освіти вимагає консолідації зусиль психологів, фахівців дошкільної освіти, комп’ютерного програмування. У свою чергу, готовий продукт повинен проходити жорсткий контроль, адже мова йде не лише про якість засвоєння знань, формування умінь та навичок, але й про фізичне і психічне здоров’я дитини, розвиток людської особистості. В іншому ж випадку педагог має бути готовим до самостійної розробки необхідних навчальних комп’ютерних програм для дітей, що вимагає від нього достатнього рівня інформаційної компетентності. І остання проблема — відсутність усталеної, виваженої, науково обґрунтованої технології застосування сучасних інформаційних технологій в освітньому процесі з дітьми дошкільного віку. Незважаючи на численні наукові дослідження з даного питання відсутній єдиний підхід щодо віку дітей з якого слід вводити комп’ютер в освітній процес (пасивне і активне використання), зміст ознайомлення дошкільника з комп’ютером і формування конкретних умінь, періодичність застосування комп’ютера протягом дня та тижня, не менш важливе питання тривалості занять, так час роботи дитини за комп’ютером в різних наукових дослідженнях коливається від 7 до 15 хв. Отже, окреслені проблеми можна образно назвати «білими плямами» інформатизації дошкільної освіти, успіх якої неможливий без усунення кожної з цих проблем.

299

Література 1. Базовий компонент дошкільної освіти України / Науковий керівник: А. М. Богуш, дійсний член НАПН України, проф, д-р пед. наук; Авт. кол-в: Богуш А. М., Бєлєнька Г. В., Богініч О. Л., Гавриш Н. В., Долинна О. П., Ільченко Т. С., Коваленко О. В., Лисенко Г. М., Машовець М. А., Низковська О. В., Панасюк Т. В., Піроженко Т. О., Поніманська Т. І., Сідєльнікова О. Д., Шевчук А. С., Якименко Л. Ю. — К.: Видавництво, 2012. — 26 с. 2. Базова програма розвитку дитини дошкільного віку «Я у Світі» / М-во освіти і науки України, Акад. пед. наук України; наук. ред. та упоряд. О. Л Кононко. — К: Світич, 2008. — 430 с. 3. Іванова С. М. Вплив комп’ютерних ігор на формування елементів логічного мислення у дітей старшого дошкільного віку [Електронний режим] / С. М. Іванова — Режим доступу: http://www.nbuv.gov.ua/e-ournals/ITZN/em2/content/07ismaps.html 4. Лаврентьєва Г. П. Застосування інформаційних технологій та їх вплив на результати навчально-виховного процесу в дошкільних закладах / Ю. О. Жук, О. І. Вольневич; Г. П. Лаврентьєва, О. В. Овчарук; Ю. М. Богачков; І. Д. Малицька; З. О. Мотилькова. // Засоби і технології єдиного інформаційного освітнього простору [Текст] : наукове видання / Інститут засобів навчання АПН України; За ред. В . Ю. Бикова, Ю. О. Жука. — К. : Атіка. — 2004. — С. 109—116. 5. Лаврентьєва Г. П. Комп’ютерно-ігровий комплекс у дошкільному закладі / Г. П. Лаврентьєва // Дошкільне виховання. — 2003. — № 1. — С. 10—12. 6. Новоселова С. Л. Компьютерный мир дошкольника / С. Л. Новоселова, Г. П. Петку — М.: Новая школа, 1997. — 128 с. 7. Нокс Дж. Что могут дать компьютеры педагогике: Взгляд из американской школы / Дж. Нокс // Информатика и образование. — 1991. — № 5. — С. 107—112. 8. Тараненко О. Ю. Модель предметно-ориентированной компьютерной среды развивающего обучения детей дошкольного возраста: автореф. на соискание науч. степени канд. пед. наук: 13.00.02 / О. Ю. Тараненко – СПб.: 1999. — 24 с.

300

ROLE OF HOME COMPUTERS IN THE PRESCHOOL CHILD UPBRINGING

Tepluk A. Pedagogical Institute of Kiev Boris Grinchenko University, Kiev, Ukraine The article focuses on the positive value of the computer for preschool children and computer games’ functions. Tips for parents to ensure the safe use of the computer for a child's health are presented. On the example of the logical-mathematical development of preschool children a basis for drawing up a series of games is covere. РОЛЬ ДОМАШНЬОГО КОМП'ЮТЕРА У ВИХОВАННІ ДОШКІЛЬНИКА

Анна Теплюк Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка, м. Київ, Україна У статті висвітлене позитивне значення комп’ютера для дитини дошкільника та функції комп‘ютерних ігор. Подані поради для батьків, з метою безпечного використання комп’ютера для здоров’я дитини. На прикладі логіко-математичного розвитку дітей старшого дошкільного віку висвітлена основа для складання серій ігор. У дошкільному віці сучасні діти починають активно взаємодіяти з комп'ютером. Тому цілком логічним є створення електронних книг для дітей, в яких традиційний текст перемежовується з анімацією, а також електронних варіантів дидактичних ігор, які сприятимуть різнобічному розвитку. Граючи на комп'ютері, дитина рано починає розуміти, що предмети на екрані — це не реальні речі, а тільки знаки цих реальних речей. Таким чином, у дітей починає розвиватися так звана знакова функція свідомості, тобто розуміння того, що є декілька рівнів оточуючого нас світу — це і реальні речі, і малюнки, схеми, слова або числа і т. д. У процесі занять дітей на комп'ютерах поліпшуються їх пам'ять і увагу. Спілкування з комп'ютером викликає у дітей живий інтерес, спочатку як ігрова діяльність, а потім і як навчальна. Цей інтерес і лежить в основі формування таких важливих структур, як 301

пізнавальна мотивація, довільні пам'ять і увагу, і саме ці якості забезпечують психологічну готовність дитини до навчання в школі. Комп'ютер допомагає виховувати вольові якості, такі як самостійність, зібраність, зосередженість, посидючість, а так само долучає дитини до співпереживання, допомоги героям ігор, збагачуючи тим самим його ставлення до навколишнього світу. [2] Комп'ютер має увійти в життя дитини з допомогою дорослого. Комп'ютер для дошкільника це нова іграшка. Інструкцію для використання її мають скласти батьки дитини. Розглянемо позитивні сторони використання комп’ютера дитиною в дома. По-перше, на рівні сім'ї у будь-якому випадку — і тоді, коли дитина добре вчиться, і тоді, коли в неї є проблеми з навчанням, корисно порадитися з вихователем, психологом, проаналізувати свої спостереження за дитиною, обговорити з нею, що її цікавить, що їй легше дається. А потім підібрати такі комп'ютерні ігри, навчальні програми, енциклопедії, які дозволять розвивати здібності дитини. По-друге, дитина в ігровій формі може вчиться робити план на тиждень. Тут ми досягаємо успіху у двох напрямах розвитку дитини, двох важливих складових розвитку її загальних здібностей — відчуття часу, уміння використовувати час та планування свого часу, своєї діяльності. По-третє, комп’ютер надає величезні можливості в розширенні ерудиції дитини. Адже, побачивши фото з музею чи бібліотеки дитина не відмовить побувати там наживо. А це не тільки сприяє розширенню знань дитини, а й підтримує її різноманітні здібності. По-четверте, усім нам знайома проблема — дитина вже може створити подумки цікавий проект чи образ, але не володіє навичками його реалізації, скажімо, навичками малювання. Виникає конфлікт між бажаним і усвідомленим проектом чи образом і неможливістю його здійснення. І тут на допомогу може прийти комп'ютер. По-п’яте, на екрані оживають будь-які фантазії дитини, герої книжок і казок. Але оживають також і предмети оточуючого світу, цифри і букви. Потрапляючи у комп’ютерну гру, вони створюють особливий світ, схожий на реальний, але такий, що відрізняється від нього. По-шосте, користуючись комп’ютером, дитина дуже рано починає розуміти, що предмети на екрані — це не реальні речі, а 302

лише знаки цих реальних речей. У різних іграх ці знаки чи символи реальних предметів ускладнюються, стають більш узагальненими і менше схожими на оточуючі предмети. Таким чином, у дітей рано починає розвиватися так звана знакова функція свідомості, яка лежить в основі можливості мислити без опори на зовнішні предмети. По-сьоме, комп'ютерні ігри дають можливість полегшити процес переходу психічної дії із зовнішнього плану у внутрішній, так що найпростіші дії у внутрішньому плані стають доступні вже для дітей 4—5 років. По-восьме, дитяча пам'ять мимовільна, діти запам'ятовують лише яскраві, емоційні для них випадки або деталі, і тут комп'ютер робить значимим і яскравим вміст матеріалу, який потрібно засвоїти, що не лише прискорює його запам'ятовування, але і робить його більш осмисленим і довготривалим. По-дев’яте, багато батьків дошкільників скаржаться на незграбність своїх дітей, на те, що вони насилу повторюють складні фізкультурні вправи. Деякі діти навіть до шести років погано сприймають такі поняття, як направо і наліво. Комп’ютерні ігри мають велике значення не тільки для розвитку інтелекту дітей, а й для розвитку моторики, точніше для формування моторної координації сумісної діяльності зорового і моторного аналізів. У будь-яких комп’ютерних іграх, від найпростіших до складних, дітям необхідно учитися натискувати пальцями на відповідні клавіші, що розвиває мускулатуру рук і моторику дітей. Дії рук необхідно узгоджувати з дією на екрані. По-десяте, майже всі батьки знають, як важко буває примусити дітей сісти за заняття. На комп’ютері ж дитина займається із задоволенням. Це пов’язано з тим, що комп’ютер сам по собі привабливий для дітей як будь-яка нова іграшка. Таким чином, та зацікавленість, яка викликає заняття на комп’ютері, і лежить в основі формування таких важливих структур, як пізнавальна мотивація, довільна пам’ять і увага. [1] Слід зазначити, що використання комп'ютера — ще сфера, де можна успішно поєднувати отримання корисних знань з розвитком інтелектуальних і творчих здібностей. Використання комп'ютера вдома буде успішним, якщо він органічно вписується в загальну систему педагогічної роботи в дитячому садку, спрямовану на всебічний, гармонійний розвиток кожної дитини. Адже, батьки 303

матимуть можливість проконсультуватися з фахівцями дошкільної освіти про застосування комп’ютера в домашніх умовах, з ціллю підвищення інтелекту дитини. Після чого можуть порадитись, які ігри можна пропонувати своїй дитині (враховуючи її індивідуальні та розумові здібності). Багато працівників в дошкільних закладах розробляють власні, авторські ігри, які теж можуть бути використані батьками вдома. Такі ігри можуть розробити і самі батьки, але при цьому слід розумітися на програмових вимогах та на психологічних особливостях дітей у кожний віковий період. Наприклад, якщо взяти логіко-математичний розвиток дітей старшого дошкільного віку, то всі ігри доцільно розділити на блоки, такі як: числа та цифри (спрямований на вправляння дітей у лічбі предметів по порядку; називання чисел у прямому і зворотньому напрямку від 1 до 10; співвіднесення числа та цифри); натуральний ряд чисел (спрямований на знаходження цифри, яка пропущена); геометричні фігури (спрямовані на визначення кількості частин, на які поділена фігура, і позначення їх цифрою); упорядкування та величина (спрямовані на знаходження найбільшого, меншого і найменшого предмета); вміння застосовувати асоціативні зв’язки між предметами. [3] В кожний блок може увійти близько 10—15 ігор, але ці ігри можуть бути пустими для дитини, якщо їх не будуть контролювати дорослі. А наші дорослі, зазвичай заклопотані, і щоб дитина їм не заважала, її саджають за комп’ютер, мовляв, моя дитина не просто грається в пусті ігри а набирається розуму! Це найбільша помилка, бо дитина втрачає можливість розвивати своє мовлення, а відповідно і своє мислення — дорослий має розкрити зміст тієї чи іншої гри з педагогічною метою, враховуючи при цьому психологічні особливості дитини. Література 1. Горвиц Ю. М. Зачем нужны компьютеры в дошкольных учреждениях? /Ю. М. Горвиц // Информатика и образование. — 1994. — № 3. — С.63—73. 2. Моторин В. В. Воспитательные возможности компьютерных игр / В. В. Моторин // Дошкольное воспитание. — 2000. — № 11. — С. 53—57. 3. Теплюк А. А. Математичні варіації / А. А. Теплюк // Дитячий садок. — 2012. — № 3. — С. 10—14. 304

DEVELOPMENT OF THINKING AS A CONDITION FOR THE CHILD PERSONALITY DEVELOPMENT

Stetsenko I.

International Research and Training Center for Information Technologies and Systems, Kiev, Ukraine The article examines the impact of research and information culture on the development of preschool children. РОЗВИТОК МИСЛЕННЯ ЯК ОДНА З УМОВ РОЗВИТКУ ОСОБИСТОТІ ДИТИНИ

Ірина Стеценко Міжнародний науково-навчальний центр інформаційних технологій та систем НАН України і МОНмолодьспорту України, Київ, Україна У статті розглядаються вплив дослідницької діяльності та інформаційної культури на розвиток дітей дошкільного віку. Одна з головних задач педагога — створити умови і сприяти розвитку особистості дитини. Педагог має прагнути виховувати всебічно розвинених дітей, які у майбутньому будуть спроможними формулювати і вирішувати проблеми, а не просто виконувати задачі. Для цього навчання має грунтуватися на структурнодіалектичному підході, який максимально наближений до реального життя. За словами Л. С. Виготського, навчання завжди має йти попереду розвитку. На заняттях у дитячому садку та школі педагог має насамперед навчити дітей вчитися, тобто самостійно здобувати й засвоювати знання, а також уміти ними користуватися — наскільки можливо адекватно і творчо. Акцент необхідно перенести на навчання дітей технологіям отримання нових знань, активізації творчості. На перший план виходять також вміння працювати з інформацією — інформаційна культура і справжня комп’ютерна грамотність [1]. Суттєвим також є те, що загальні тенденції розвитку сучасного виробництва такі, що дослідницький пошук сьогодні стає частиною будь-якої професії. Тому й дослідницька поведінка вже не є вузькоспеціалізованою діяльністю, виключною прерогативою наукових робітників, а є невід’ємною характеристикою 305

особистості, притаманна професіоналам у будь-якій галузі діяльності, складова частина стилю життя сучасної людини. Підготовка дитини до дослідницької діяльності, навчання її вмінням та навичкам дослідницького пошуку стає найважливішою задачею сучасної освіти [2]. Сучасне суспільство знань і високих технологій все далі більше вимагає від людей вміння вирішувати складні інтелектуальні задачі. Це пов’язано також з появою нових засобів обробки і зберігання інформації, нанотехнологій, інтеграцією і ускладненням структури сучасного господарства і т. п. Саме ранній і дошкільний вік як ніякий інший має високий потенціал і вплив на розвиток особистості і людства в цілому. Необхідно використовувати переваги саме цього віку, образного мислення дітей, їх творчих можливостей, бо у подальшому житті надолужити втрачене буде практично неможливо. Розвиток мислення дітей дошкільного віку має стати державною задачею, а саме це головна мета інноваційної технології «Логіки світу» для навчання дітей 4—12 років. Курс «Логіки світу» призначений для всіх дітей, а не тільки для математично обдарованих: у ранньому віці в більшості випадків ще неможливо визначити наскільки математика буде потрібна в подальшому житті дитини, але незалежно від подальшого вибору дитину певного напряму діяльності кожній дитині потрібно вміти самостійно міркувати. Авторський підхід передбачає оригінальну інтерпретацію наповнення всіх етапів дитячого дослідження, практичне використання їх для розв’язання задач з конструювання, математичних і логічних задач, а також для розв’язку задач з пропедевтики інформатики. Під час проведення занять за програмою курсу формується вміння дітей знаходити, аналізувати та використовувати інформацію, діти вчаться самостійно отримувати знання і використовувати їх. Розроблена система занять з пропедевтики основних понять інформатики (алгоритм, множина, система числення, логічна операція, інформація, висловлювання тощо). Акцент зроблено на активному оволодінні цими поняттями, коректному використанні їх у повсякденному житті, вивченні основних властивостей понять, а не на строгому визначені цих понять дітям (вважаємо це 306

передчасним і не потрібним для дітей дошкільного і молодшого шкільного віку, тому визначення понять майже не даються). В курсі «Логіки світу» розв’язуються переважно задачі відкритого типу, які передбачають кілька варіантів вирішення, необхідність мати уявлення про закономірності діалектики, основні підходи системного і функціонального мислення, порівняння й аналіз різних рішень, вибір оптимального (якщо умова задачі це допускає), участь в діалозі, обгрунтування власного способу вирішення. Діти вчаться: аналізувати умову задачі; визначати яка саме інформація їм потрібна для розв’язку, де її можна знайти; оцінювати її достовірність; аналізувати інформацію і використовувати, в тому числі і для отримання нових знань. Діти навчаються наводити власні приклади джерел інформації, розуміють, навіщо вона існує, як вона допомагатиме вирішувати проблеми. Паралельно малюки оволодівають основами піктографічної «грамотності» — вчаться придумувати і використовувати знаки і малюнки для занотовування власних думок. Діти на простих наочних прикладах вивчають зміст основних понять інформатики (алгоритм, логічна операція, інформація, множина, висловлювання, система числення тощо), їх основні властивості, вчаться активно і коректно ними користуватися. Не всі з означених понять подаються дітям за схемою — визначення, ознаки, правила використання. Поняття вводяться поступово і пояснюються дітям настільки, наскільки знання про них потрібні дітям відповідно до ступеня готовності дітей до їх сприйняття. Спочатку дітей навчають використовувати нові поняття, хоч терміни, що їх позначають ще не вводяться. Поступово під час вирішення задач діти поглиблюють і розширюють знання про них. Діти дізнаються про нові властивості понять, їх використання у житті людей. Нові знання лише уточнюють ту інформацію, що діти вже знають: в жодному випадку нові знання не перекреслюють ті, що вже є у дитини. Таким чином, у дітей поступово формуються нові знання відповідно до їхніх потреб і готовності до сприйняття, не лякаючи незрозумілими визначеннями. У результаті учні школи і студенти у майбутньому зможуть спиратися на вже знайомий матеріал і швидше опановувати нові поняття. 307

При рішенні задач акцентується увага на процесі рішення та обгрунтуванні й аналізі результату, бо дитина може знайти свій власний варіант відповіді, який дорослим може здаватися неправильним. Саме тому пояснення і процес розв’язку задачі набагато важливіші ніж результат. Певні задачі кожна дитина розв’язує окремо, потім всі рішення порівнюються і аналізується їх ідея, педагог може запропонувати власний підхід до рішення і його варіант аналізується так само, як і рішення дітей. Інші задачі розв’язуються разом в процесі діалогу дітей між собою і, якщо потрібно, дітей і педагога. Потім діти міркують самостійно і знаходять власні варіанти рішення. Кожний з цих варіантів прийнятний. Головне, що у пошуковій діяльності дітей присутнє дослідження і діалог. Діти вчаться прислухатися до думок інших людей, поважати точку зору іншої людини. У таких ситуаціях формується критичне ставлення дітей до результатів власної діяльності, вміння порівнювати не тільки результат рішення (він може бути і однаковим), а і сам процес. Діти за допомогою дорослих не тільки аналізують досягнення, а і помилки, вчаться на власних помилках і намагаються враховувати їх надалі. Технологія «Логіки світу» з 1999 р. успішно апробована у дошкільних навчальних закладах і початкових школах України. Заняття за методикою «Логіки світу» ведуться у дитячих садках та школах у 11 областях України. Зокрема, Київській, Рівненській, Львівській, Черкаській, Запорізькій, Полтавській, Вінницькій, Кіровоградській, Миколаївській, Одеській та Донецькій областях. Система педагогічної роботи успішно апробована на семінарах в обласних Інститутах післядипломної педагогічної освіти, доповідях на Всеукраїнських та Міжнародних конференціях, численних публікаціях, виступах на радіо. Література 1. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956, c. 251—252, 254, 257 2. Леонтович А. В. О ценностных основаниях исследовательской деятельности учащихся // Исследовательская деятельность учащихся (сборник статей). — М.: МГДД(Ю)Т, 2003 г., www.researcher.ru

308

PSYCHOLOGICAL FEATURES OF THE FULL-TIME AND DISTANCE LEARNING ENVIRONMENT DESIGN FOR HEADS OF SCHOOLS

Rozhdestvenska D. Institute of Information Technologies and Training Tools, Kiev,Ukraine The article deals with the psychological characteristics of designing the environment for full-time and distance learning. The motivation for professional development is described as an important component of effective teaching in the full-time and distance learning. The results of the formative experiment, confirming the effectiveness of the proposed program management motivation are summarized. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОЕКТИРОВАНИЯ СРЕДЫ ОЧНО-ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ РУКОВОДИТЕЛЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ

Рождественская Дина Борисовна Институт информационных технологий и средств обучения НАПН Украины В статье рассматриваются психологические особенности проектирования среды очно-дистанционного обучения. Мотивация профессионального развития описывается как важная составляющая эффективного обучения в среде очнодистанционного обучения. Кратко изложены результаты формирующего эксперимента, подтверждающие эффективность предложенной программы управления мотивацией. Очно-дистанционное обучение – одна из эффективнейших технологий непрерывного последипломного образования, так в экономическом плане, так и с точки зрения получения заранее желаемого объема знаний, умений и навыков. Однако, важно понимать, что, если при создании такой системы обучения не реагировать адекватно и своевременно на любые прогрессивные движения в психологии, дидактике и методике обучения, она неизменно будет проигрывать в качестве подготовки специалиста при любых затратах на создание компьютерных программ и техническое обеспечение [1]. Известно, что в любой дистанционной форме обучения учебная деятельность – самостоятельная (даже если есть доля очной формы). И сама эта деятельность включает в себя два 309

принципиальных разных компонента. Первый из них – мотивационный – обеспечивает психологическую возможность предметной реализации познавательной потребности (и/или прагматической), ради которой собственно и осуществляется направленная деятельность. Второй – "опытный" – содержит тот минимальный уровень знаний, умений и навыков, которые и помогут самостоятельному обучению свершиться [2]. Естественно, когда речь идет о самостоятельном обучении, то, соответственно, ставится также вопрос не только о создании другой организационной структуры, использования отличных от традиционных педагогических технологий, но также и изменения системы мотивационных воздействий. И именно мотивация профессионального развития может стать тем краеугольным камнем, который позволит реализовать необходимый уровень самоорганизации, саморегуляции, ответственности за результат обучения руководителей общеобразовательных школ с целью приобретения ими знаний, умений и навыков для решения конкретных профессионально значимых проблемных ситуаций, а также сделает процесс дистанционного обучения оптимально эффективным и индивидуализированным, имея в качестве ведущей компоненты профессиональную направленность. Проблематика создания системы мотивационных воздействий отличается достаточной сложностью, и отсутствуют сколько-либо значительная практика применения методов управления мотивацией в очно-дистанционном обучении. В то же время, в ситуации с последипломным образованием, в условиях очнодистанционного обучения, мы можем опираться на мотивацию профессионального развития, которая имеет характер прагматической мотивации достижения. Прагматическая часть этой мотивации выполняет функции планирования, организации и контроля результатов деятельности (собственно обучения), а экзистенциальной основой ей служит мотивация достижения, главный механизм которой состоит в том, что субъект обучения (руководитель) будет активным в достижении своей цели, если последняя воспринимается им таковой, которая подходит ему и служит реализации его планов. Для успешного и эффективного обучения руководителей общеобразовательных школ важно, чтобы их мотивация приобрела следующие особенности: 1) баланс внутренней и внешней 310

мотивации, 2) восстановление высокой познавательной потребности в новых знаниях, умениях и навыках, 3) взаимовлияние мотивации общении и мотивации обучения в интерактивном взаимодействии, 4) усиление потребности к самовыражению в атмосфере соревнования в ходе совместной деятельности в рамках обучения, 5) наращивание навыков целеполагания и четкости в определении перспектив собственного профессионального роста и повышения квалификации, 6) появление вероятностного прогнозирования ("детерминации будущим"), формирование собственной "зоны ближайшего развития". С целью проверки этой гипотезы был создан, апробирован и использован для формирующего эксперимента дистанционный курс "Мотивация профессионального развития" (http://2.ukrintschool.org.ua/moodle/course/view.php?id=140). По результатам проведенного формирующего эксперимента было установлено, что разработанная программа формирования профессиональной мотивации способствует наращиванию навыков самопланирования и целеполагания, стимулирует появление навыков самодисциплины, умения планировать время, стимулирует увеличение эффективности профессиональной деятельности и появлению умений конструктивно делегировать часть управленческих обязанностей другим, возрастает количество внутренних мотивов к выполнению профессиональной деятельности и тенденция к профессиональному развитию становится все более стабильной и внутренне присущей чертой личности руководителя общеобразовательной школы. Суммируя, можно сказать, что мотивация профессионального развития руководителей общеобразовательных школ в условиях очно-дистанционного обучения как важный организационнопедагогический компонент эффективного очно-дистанционного обучения задает вектор исследованиям и системному анализу целей, мотивов и деятельности обучающегося в соответствующей среде, что позволит воссоздать такие условия, где субъект обучения сможет сам, со всей ответственностью, принимать оптимальные решения о своем профессиональном развитии в контексте разнообразнейших ситуаций жизненного выбора.

311

Литература 1 Сергиенко И.В. Дидактические принципы дистанционного обучения / И. В. Сергиенко // Инновации в образовании. – 2006. – № 2. – С. 69-77. 2 Сотникова Е.Д. Самостоятельная работа как фактор развития современного дистанционного обучения / Е. Д. Сотникова // Телекоммуникации и информатизация образования. – 2004. – № 1. – С. 56-65.

312

CHAT AS A MEANS OF COLLECTIVE WORK OF SECONDARY SCHOOL PUPILS

Zherebkin O. Gymnasium № 86, Kharkiv, Ukraine The possibility of using the chat for the organization of basic school students on the lesson is analysed. Existing software for providing of the chat is discussed, and requirements to the appropriate software from the organizational and pedagogical points of view are formulated. ЧАТ ЯК ЗАСІБ ОРГАНІЗАЦІЇ КОЛЕКТИВНОЇ РОБОТИ УЧНІВ ОСНОВНОЇ ШКОЛИ

Жеребкін Олександр Васильович Гімназія №86, Харків, Україна Проаналізовано можливості застосування чату, для організації роботи учнів основної школи на уроці. Проведено огляд існуючих програмних засобів організації чату та сформульовано вимоги до відповідного програмного забезпечення з організаційної та педагогічної точок зору. Використання колективної форми роботи учнів на уроці має велике дидактичне, соціальне та психологічне значення. Колективні форми роботи роблять уроки більш живими, привітними, формують в учнів свідоме ставлення до навчальної праці, стимулюють розумову діяльність, дають можливість багаторазово повторювати матеріал, допомагають вчителю роз'яснювати і постійно контролювати знання всього класу не витрачаючи на це багато часу. Колективна робота – це лише така робота, через яку колектив навчає кожного свого члена, та й кожен член колективу бере безпосередню участь у навчанні своїх однокласників по спільній навчальній роботі. Чимало праць присвячено питанню організації колективної роботи (Н.Ф. Тализіна, Кукліна С.С., Колкер Я.М., П.І. Гальперіна та інші). Розвиток та впровадження телекомунікаційних технологій в процесі навчанні дає можливість зробити колективну роботу учнів класу більш комфортною та продуктивною. Окрім цього слід зазначити що з’являється можливість дистанційно залучити до уроку учнів інших класів, шкіл, країн. Найпростішим та апаратно-невимогливим засобом для цього є чат. Але питання використання чату як засобу організації колективної роботи учнів 313

основної школи розроблено недостатньо, що й зумовлює актуальність цієї роботи. Особливостями застосування чату при організації колективної роботи на уроці є - кожному учню надається можливість висвітлили свою думку, пропозицію або ставлення до предмету дискусії; жодне висловлювання учасника колективної роботи не буде загублено або не почуте; можливість повернутись до будь якого висловлювання в продовж всієї роботи, створення банку ідей, вирішень поставленого завдання; можливість одночасно висловлюватись всім або декілька учням, при цьому не заважаючи іншим; подолання психологічних проблем деяких учнів: як відомо у дітей перехідного віку може тимчасово з’явитися комплекси щодо, наприклад, свого голосу або зовнішнього вигляду що в свою чергу може заважати учню висвітлити своє ставлення щодо предмету дискусії; можливість залучення до роботи на уроці учнів за межами класу; глибоке проникнення соціальних мереж у життя школярів вже дало необхідні вміння та навички для спільної роботи за допомогою чату. Слід зазначити, що використання чату в навчально-виховному процесі можливо лише за виконання деяких умов - психологічна готовність учня до роботи з комп’ютерною технікою та відповідним програмним забезпеченням; готовність вчителя для застосування такої форми спілкування; доцільність з точки зору мети або форми уроку; наявність необхідного апаратного та програмного забезпечення. Зробимо аналіз існуючого програмного забезпечення, яке дозволить нам застосувати інтерактивне спілкування для колективної роботи учнів вигляді чату. HTTP-чати (веб-чати), IRC передбачають наявність постійного та надійного підключення до глобальної мережі Інтернет, використання цього виду чату доцільно лише у разі залучення при колективній роботи учасників, які знаходяться за межами шкільної локальної мережі. Доцільність застосування відеочатів, голосових чатів, чатів, які використовують Adobe Flash, визиває багато сумнівів обумовлених тим, що вони досить ймовірно стануть не засобом колективної роботи, а фактором, що відволікає від основної мети уроку. Програми-чати для роботи в локальній мережі використовувати доцільно, але головним їх недоліком є рівнозначність усіх учасників чату, що не дозволяє учителю виконувати керування та координування процесу 314

роботи учнів. Чати створені на базі технології клієнт-сервер, на наш погляд, є найбільш оптимальним вибором для застосування на уроці завдяки тому, що мають серверну частину, яка дозволить вчителю безпосередньо виконувати в разі необхідності адміністративний вплив на хід роботи учнів. З існуючих чатів побудованих за технологією клієнт-сервер можна виділити наступні: - CommFort. Перевагами його є можливість настроювати функції чату за допомогою сервера – встановлювати права для користувачів, призначати модераторів, керувати шириною каналу зв'язку сервера, виконувати тонке налагоджування протоколювання подій на сервері. Також можна обмежувати кількість користувачів, складати фільтри для автоматичної заміни "поганих слів" в чаті та багато іншого. - MyChat. До його переваг можна віднести просту інтеграція з Active Directory, широкі можливості адміністрування сервера та управління клієнтами, авторизація користувачів на сервері та централізоване зберігання особистих даних, можливість віддаленого зміни конфігурацій клієнтських додатків, Можливість вставки зображень в текст чату та інші. Головними недоліками вище перелічених та інших програм є те що вони не безкоштовні, а це є одним з головних факторів для школи; перевантаження інтерфейсу та додатковими функціями що досить імовірно буде заважати організувати плідну колективну працю з використанням цих програм. Виходячи з досвіду організації колективної роботи з використанням чату можна сформулювати вимоги до програмного забезпечення яке забезпечить повноцінну та плідну роботу: безкоштовність; мінімальний графічний інтерфейс; вікно чату, поле вводу тексту, ім’я одержувача; мінімальні права учня; лише кнопка «відправити»; абсолютні права вчителя; можливість запустити чат на робочому місці учня, видалити учня з чату, закрити програму чата, перевести робоче місце в режим перегляду; перетворити будь яке робоче місце на інформаційну дошку (розширити на повний екран вікно виводу повідомлень).

315

INFORMATION COMPETENCE AS THE URGENT PROBLEM OF MODERN SCHOOL

Kleba A. Municipal establishment “Kharkiv Humanitarian-Pedagogical Academy” of Kharkiv Regional Council, Ukraine Information literacy is a skill which is necessary for life to comprehend and use information. Modern education is focused on the future and it requires the personal skills to work effectively with large flows of information. ІНФОРМАЦІЙНА ГРАМОТНІСТЬ ЯК АКТУАЛЬНА ПРОБЛЕМА СУЧАСНОЇ ШКОЛИ

Клєба Анна Іванівна Комунальний заклад "Харківська гуманітарно-педагогічна академія" Харківської обласної ради Інформаційна грамотність - це необхідне для життя вміння обдумувати й застосовувати інформацію. Сучасна освіта орієнтована на майбутнє і потребує від особистості вміння ефективно працювати з великими потоками інформації. Відповідно до Національної стратегії розвитку освіти в Україні на 2012-2013 рр. освіта – це стратегічний ресурс соціальноекономічного, культурного й духовного розвитку суспільства, поліпшення добробуту людей, створення умов для самореалізації кожної особистості, задоволення національних інтересів, зміцнення міжнародного авторитету й формування позитивного іміджу нашої держави. Якісна освіта є необхідною умовою забезпечення сталого демократичного розвитку суспільства, консолідації всіх його інституцій, гуманізації суспільно-економічних відносин, формування нових життєвих орієнтирів особистості. На сьогодні однією з найважливіших проблем сучасної школи є розвиток інформаційної грамотності (ІГ). ІГ - це не тільки вміння шукати інформацію, використовуючи такі джерела, як електронні носії, відео-, аудіо-касети, системи каталогів, картотек і тощо, але й уміння орієнтуватися у світі нових технологій і нестримного 316

збільшення інформації, що постійно змінюється. Наявність величезного інформаційного потоку не може сама по собі без додаткового масиву необхідних знань і навичок з ефективного використання інформації сформувати підготовлених користувачів. Іншими словами ІГ — це одна з найважливіших складових уміння навчатися. У навчально-дослідницькій діяльності учнів надзвичайно важливим є оволодіння такими видами грамотності, як: • грамотність читання; • медіаграмотність; • комп’ютерна грамотність; • телекомунікаційна грамотність; • інформаційна грамотність. Головне місце займає ІГ, яка є сполучною ланкою всіх видів грамотності. Що ж таке ІГ? Інформаційна грамотність — це сукупність умінь і навичок учнів, що дозволяє їм здійснювати запити, шукати, відбирати, оцінювати й переробляти потрібну інформацію, створювати і обмінюватися новою інформацією. На сьогодні загальноосвітня школа забезпечує лише комп’ютерну обізнаність учнів, у кращому разі – їх комп’ютерну грамотність. Викладачі повинні самі опанувати інформаційну культуру й потім формувати її в учнів. Освіта повинна бути орієнтована на майбутнє, яке вимагає від людини вміння ефективно працювати з великими потоками інформації. При збільшенні об’ємів і швидкості надходження інформації особливо актуальними стають уміння, пов’язані із сприйняттям, обробкою та переробкою інформації. Сучасне уявлення про якісну освіту включає як необхідний елемент вільне володіння інформаційними технологіями. Відтак, шкільне навчання повинне бути спрямоване на створення умов для формування вмінь учнів визначати можливі джерела вибору інформації й стратегію її пошуку. Тому важливо зрозуміти, що таке інформаційна культура та чим вона відрізняється від інформаційної грамотності. Інформаційна культура (ІК) особистості — одна із складових загальної культури людини; сукупність інформаційного світогляду й системи знань і умінь, що забезпечують цілеспрямовану самостійну діяльність щодо оптимального задоволення індивідуальних інформаційних потреб із використанням 317

як традиційних, так і нових інформаційних технологій. Вона є найважливішим чинником успішної професійної та непрофесійної діяльності, а також соціальної захищеності особистості в інформаційному суспільстві. Інформаційна культура останнім часом асоціюється здебільшого з техніко-технологічними аспектами інформатизації, оволодінням навичками роботи з персональним комп’ютером. Переважає монодисциплінарний підхід, унаслідок чого формування ІК зводиться або до навчання основ бібліотечно-бібліографічних знань, або до ліквідації комп’ютерної неграмотності, або до оволодіння раціональними прийомами роботи із книгою тощо. Доцільність кожного із цих напрямів не викликає сумнівів, проте, маючи локальний характер, жоден із них не може вирішити проблеми формування інформаційної культури особистості в цілому. У популярній літературі комп’ютерна та інформаційна грамотність ототожнюються, але це не відповідає дійсності. Комп’ютерна грамотність, тобто вміння працювати з комп’ютером, безумовно, є важливим умінням для сучасної людини, охочої стати інформаційно грамотною, але, по суті, навіть не є частиною ІГ, яка передбачає вміння працювати з інформацією незалежно від використовуваних засобів доступу до неї, її обробки й розповсюдження. Порівняння понять ІГ і ІК свідчить про їхню схожість. Вони характеризують складний, багаторівневий і багатоаспектний феномен взаємодії людини й інформації. У структурі обох понять виділяється багато компонентів: від уміння здійснювати пошук інформації, аналізувати й критично оцінювати знайдені джерела, до їх творчого самостійного використання з метою вирішення багатьох завдань, що виникають у навчальній, професійній, позанавчальній або іншій діяльності. При цьому поняття «інформаційна культура особистості» — поняття ширше, ніж поняття ІГ. Вона включає у свій склад, на відміну від ІГ, такий компонент, як інформаційний світогляд. Уведення поняття «інформаційний світогляд» дає можливість забезпечити синтез і цілісність традиційної книжної (бібліотечної) і нової (комп’ютерної) інформаційної культури, дозволяє уникнути в інформаційному суспільстві конфронтації двох полярних культур – технократичної і гуманітарної. 318

Молодший шкільний вік є дуже важливим для формування ІГ як складової ІК особистості, оскільки саме в цей період відбувається активізація розвитку пізнавальних здібностей, формування змістовних узагальнень і понять, світоглядних переконань. Очевидно, що найбільші освітні можливості для вирішення зазначеної проблеми має предмет «Інформатика», який вводиться цей час у початкову школу, завдяки його орієнтації на формування в учнів уявлення про навколишній світ як про інформаційний простір. Слід зауважити, що актуальність проблеми формування ІГ молодшого школяра в навчальній діяльності зумовлена низкою суперечностей, що, зокрема, заважають її вирішенню: - між сучасними вимогами суспільства до рівня ІК особистості на всіх етапах її розвитку й недостатньою кількістю теоретичних і практичних розробок сутності цього процесу стосовно формування ІГ молодшого школяра; - між потенційними можливостями освітньої галузі «Інформатика», що сприяють формуванню ІГ, і реалізацією їх в умовах початкової школи. ІГ молодшого школяра розглядається як складова ІК особистості та є синтезом психофізіологічного, емоційно-ціннісного, комунікативного компонентів, зміст яких визначається формуванням уявлення про навколишній світ як про інформаційний простір, ціннісним ставленням до інформації, загальними уявленнями про базові поняття в галузі інформатики й практичної реалізації цих знань, оволодінням комунікативними засобами при роботі з інформацією. Отже, найважливішими вміннями, які необхідно виробити школярів у процесі розвитку ІГ, є формування власної думки, самооцінки; усвідомлення того, що ІГ – це не просто черговий урок серед низки інших, а необхідне для життя вміння. Іншими словами, розвиток ІГ повинен бути спрямований на вміння обдумувати, інтерпретувати й застосовувати інформацію.

319

Література 1 Гендина Н.И. Формирование информационной культуры личности в библиотеках и образовательных учреждениях / Н. И. Гендина, Н. И. Колкова, И. Л. Скипор, Г. А. Стародубова. – М. : Школьная библиотека, 2002. – 288 с. – (Прил. к журн. «Школьная библиотека». Профессиональная библиотечка школьного библиотекаря). 2 Мяэотс О.Н. Уроки информационной грамотности в школе : методические рекомендации / О. Н. Мяэотс. – М. : Чистые пруды, 2005. – 32 с. : ил. – (Библиотечка «Первого сентября», серия «Библиотека в школе». Вып. 2). 3 Громова О. Развитие информационной грамотности учащихся в школьной и детской библиотеке// Библиотека в школе – первое сентября.–2006.–№17.–с.42).

320

I C T AS MEANS OF DEVELOPING STUDENTS’ CREATIVE ABILITIES: GRAPHIC DESIGN

Lytvynenko N., Zaritska S. International Research and Training Center for Information Technologies and Systems, Kyiv, Ukraine The given work presents the author's approach to the use of graphic computer environments for development of children creative abilities by their involving in process of graphic designing. ІКТ ЯК ЗАСІБ РОЗВИТКУ ТВОРЧИХ ЗДІБНОСТЕЙ ШКОЛЯРІВ: ГРАФІЧНЕ КОНСТРУЮВАННЯ

Литвиненко Наталія Іванівна, Заріцька Світлана Іванівна Міжнародний науково-навчальний центр інформаційних технологій та систем, м. Київ, Україна Дана робота презентує авторський підхід до використання комп’ютерних графічних середовищ для розвитку творчих здібностей дітей в процесі графічного конструювання. На сучасному етапі школа має виховувати творчу особистість, упевнену у своїх силах, здатну до саморозвитку, самовиховання та самоосвіти. Актуальною є проблема пошуку засобів розвитку мисленнєвих здібностей, пов’язаних з творчою діяльністю школярів як у колективній, так і в індивідуальній формах навчання. Сучасна освітня парадигма вимагає переходу від пасивних до активних технологій навчання з використанням ІКТ, які позитивно впливають на всі компоненти системи навчання. Використання ІКТ дозволяє забезпечити високий ступінь індивідуалізації і диференціації навчального процесу, що є необхідною умовою розвитку творчих здібностей дитини. Творчість в широкому сенсі —це взаємодія, що сприяє прогресивному, продуктивному розвитку особистості. На думку А. Г. Маслоу [1] потреба в самоактуалізації, в найбільш повному розкритті усіх можливостей закладена в людині генетично, але втрачається більшістю під впливом оточуючого середовища. При правильному, продуманому створенні сприятливого середовища формується креативність, яку можна використовувати й розвивати. Отже, одним із головних завдань формування творчої особистості школярів повинно стати створення такого освітньо321

розвивального середовища, у результаті взаємодії з яким в учнів формується готовність до осмислено-творчої діяльності та розуміння способів творчого застосування набутих знань, умінь і навичок на практиці. Відповідно, навчальна діяльність школярів повинна носити творчо-пошуковий. Одним із видів творчої діяльності є конструювання. Авторами здійснюється дослідження можливості використання ІКТ для розвитку творчих здібностей учнів різних вікових категорій шляхом залучення дітей до конструювання в графічних комп’ютерних середовищах. Розроблено авторський підхід до вивчення основ комп’ютерної графіки в школі, що ґрунтується на опануванні учнями конструювання як базової технології створення зображень в сучасних графічних системах [2]. Ми розуміємо конструювання в графічному середовищі (графічне конструювання) як створення нового зображення з даного набору (бібліотеки) базових графічних елементів (БГЕ) геометричних фігур, форм, фрагментів малюнків тощо. До БГЕ може бути застосований набір операцій, що визначається можливостями комп’ютерного середовища: виокремлення, переміщення, копіювання, вставляння, вилучення, трансформація (масштаб, поворот, симетрія, перспектива та ін.). Бібліотека БГЕ може поповнюватись і викладачем, і учнем. Конструювати можна як об’єкти, так і процеси. Результатами досліджень стали авторська програма пропедевтичого курсу “Основи інформатики та обчислювальної техніки ” для 5-7 класів середньої загальноосвітньої школи [3], та система завдань з графічного конструювання для підтримки репродуктивної та продуктивної навчальної діяльності учнів [4]. До системи завдань з графічного конструювання входять:  завдання на конструювання графічних моделей об’єктів навколишнього світу із заданих наборів базових графічних елементів (пазли, силуети тощо);  задачі з різних навчальних предметів (коллажі, орнаменти, математичні задачі про паркети, задачі із “сірниками”, геометричні задачі на побудову многокутників за даними властивостями та ін.);  творчі завдання та тематичні творчі проекти (створення зображення за власним задумом в заданому конструкторі, доповнення бібліотеки конструктора новими елементами за власним 322

задумом, створення тематичного конструктора за власним задумом). Опанування методу конструювання в графічному середовищі сприяє формуванню конструктивно-технічних навичок і алгоритмічного мислення, а також узагальнених вмінь – здійснення аналізу та синтезу. Мислення учнів в процесі конструктивної діяльності має практичне спрямування та творчий характер. Слід зазначити, що графічне конструювання містить у собі елементи художнього проектування. Формоутворюючі критерії та орієнтири повинні мати, насамперед, естетичний характер, - це сприятиме розвитку творчої уяви дитини в процесі конструювання. Досвід впровадження авторських науково-методичних розробок у навчальний процес сзош №132 м.Києва свідчить про те, що графічне конструювання прискорює процеси розвитку просторового мислення, образного бачення (уяви), розвиває розумові здібності, спостережливість дітей, відчуття гармонії, ініціативу, самостійність та авторське мислення. Водночас, конструювання в графічному середовищі сприяє опануванню сучасних технологій для розв’язання практичних задач, формуванню системно-інформаційної картини світу, системного та об’єктно зорієнтованого мислення, пізнавальної активності та творчих компонентів мислення дитини. Література 1. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. - СПб.: Издат. группа “Евразия”, 1997. - 430 с. 2. Литвиненко Н.І., Заріцька С.І. Комп’ютерна графіка в школі: конструювання як базова технологія створення зображень // Збірник матеріалів Третьої міжнародної конференції “Нові інформаційні технологіі в освіті для всіх: система електронної освіти”, 1 – 3 жовтня 2008 р., Київ. 3. Гриценко В. І., Литвиненко Н. І., Заріцька С. І. Програма курсу “Основи інформатики та обчислювальної техніки” для 5-7 класів середньої загальноосвітньої школи // Шкільний світ: Інформатика.2009.- №45-46 (525-526).- С. 3-17. 4. Литвиненко Н.І., Заріцька С.І. Вивчаємо графічний редактор MS Paint. Дидактичні матеріали для 5-6 класів. – Шкільний світ: Інформатика, 2010, №36 (564), с. 3-22. 323

SPECIFICS OF DISTANCE LEARNING TECHNOLOGIES USE IN TRAINING THE FUTURE SPECIALIST IN INFORMATICS

Byelyavtseva T., Ponomareva N. Kharkiv National Pedagogical University named after G. S. Skovoroda, Ukraine This paper considers the features of distance learning technologies for the development and formation of a creative personality future specialist in computer science. ОСОБЛИВОСТІ ВИКОРИСТАННЯ ТЕХНОЛОГІЙ ДИСТАНЦІЙНОГО НАВЧАННЯ У ПІДГОТОВЦІ МАЙБУТНЬОГО ФАХІВЦЯ З ІНФОРМАТИКИ

Т.В. Бєлявцева, Н.С. Пономарева Харківський національний педагогічний університет імені Г. С. Сковороди, Україна В роботі розглядаються особливості застосування технологій дистанційного навчання для розвитку та становлення творчої особистості майбутнього фахівця з інформатики. Вирішення нових завдань, поставлених перед системою освіти України процесами державотворення, кардинальними змінами в суспільно-політичному житті суспільства, вимагає створення адекватної організаційної структури системи освіти, яка би забезпечувала перехід до принципу "освіта впродовж усього життя". Для вирішення цієї проблеми досить доцільно залучити добре відому в усьому світі систему дистанційного навчання. Серед тлумачень змісту дистанційного навчання виділяють, як правило, два підходи, які істотно розрізняються з дидактичної точки зору. Перший розглядає дистанційне навчання як обмін інформацією між викладачем і студентом (групою студентів) за допомогою електронних мереж чи інших засобів телекомунікацій. Під знаннями розуміється трансльована інформація, а особистий досвід студентів і їх діяльність щодо конструювання знань майже не організовуються. Другий підхід принципово відрізняється від попереднього. Основою дистанційного навчання виступає особистісна продуктивна діяльність студентів, яка будується за допомогою сучасних засобів телекомунікацій. Цей підхід припускає інтеграцію інформаційних і педагогічних технологій, що забезпечують 324

інтерактивність взаємодії суб'єктів освіти і продуктивність навчального процесу. Паралельно зі створенням студентами освітніх продуктів відбувається їх внутрішнє освітнє зростання. В останні роки все більше говорять про використання комп'ютерних телекомунікацій як технологічну основу дистанційного навчання, що пов'язано зі зростаючими можливостями технічних засобів зв'язку. Навчання, в якому застосовуються технологи і ресурси Інтернету, може бути: - повністю дистанційним з використанням електронної пошти, чат-взаємодіїї, відео зв’язку, - очно-дистанційним, коли частина очних занять в аудиторії порівнюється з кількістю дистанційних занять, що проводяться викладачем на відстані від студентів, - доповнювати очну форму, наприклад, викладач проводить заняття зі студентами в очній формі, але при цьому використовуються матеріали з мережі Інтернет. Дистанційна форма навчання передбачає створення і використання єдиного інформаційно-освітнього середовища, яке міститься на різних освітніх серверах таким чином, щоб студент мав вільний доступ з будь-якого курсу до інформаційного забезпечення (курси дистанційного навчання, електронні підручники, віртуальні бібліотеки, бази даних освітніх ресурсів, навчальні веб-квести, телекомунікаційні проекти, віртуальне методичне об'єднання, телеконференції, форуми, консультаційні віртуальні центри та наукові об'єднання студентів). Таким чином, дистанційне навчання спроможне задовольнити додаткові освітні потреби студентів, сприяти розвитку та становленню творчої особистості майбутнього фахівця, особливо з навчальних дисциплін, змістовна частина яких дуже швидко змінюється, до яких слід віднести інформатику. Студент дистанційного навчання може одночасно навчатися й дистанційно у висококваліфікованих фахівців, які знаходяться в будь-якому куточку країни і світу, не залишаючи свого місця проживання. За допомогою електронних мереж студент з будь-якого міста чи села має доступ до світових культурних і наукових скарбів та має змогу вчитися в престижних університетах світу.

325