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Periódico Manantial México D. F. Hugo Zemelman Merino, Director Ipecal. Estela Quintar, Secretaria Académica, Ipecal. Miguel Alberto González González, Director Publicaciones, Ipecal. Se aceptan artículos o textos, siempre y cuando el autor se haga responsable de las fuentes y los conceptos que decide abordar. Se pueden enviar a los correos: publicaciones@ipecal.edu.mx, miguelg@ipecal.edu.mx Año 2. Edición 5. Julio de 2012.
¿La tradición pedagógica?… ¿Cuál tradición pedagógica? Roberto Espejo Leupin1 La pedagogía aparece siempre rodeada de un aura un tanto indefinible ¿Ciencia, arte, técnica, actividad profesional? Variadas miradas ideológicas la posicionan en espacios que muchas veces se traslapan dejándonos frente a un problema epistemológico – pero también práctico - que no es para 1
Estudios. Docteur en sciences de l'éducation Université de Paris 8. Master en Ciencias de la Educación. Universidad de Paris 8. Magíster en Filosofía. Universidad de Chile. Ingeniero Civil Industrial. Universidad de Chile. Tiene publicaciones en varias revistas de Chile, España y Francia. Ha sido ponente en eventos en diversos lugares como Chile, Francia y Grecia. E-mail. roberto.espejo@gmail.com
nada trivial. ¿En cuántas cátedras de educación se intenta dar respuesta a estas preguntas sobre la identidad de la pedagogía? Evidentemente no intentaré avanzar una solución a este problema aquí, pero sí me gustaría preguntarme la relación que tiene éste con otro problema mayor de la educación, el de la formación de los profesores. Es claro que hay una relación entre cómo entendemos la pedagogía y cómo entenderemos la formación de nuestros maestros. ¿Cuál es la naturaleza de esta relación? Creo que podemos analizarla en dos sentidos. Un primer sentido va desde una concepción pedagógica hacia una cierta forma o propuesta de formación de profesores. Se trata entonces de partir de nuestra concepción de la tarea pedagógica y a partir de ésta construir una formación – podríamos decir un curriculum – para la formación de los profesores. Tarea para nada fácil, por lo demás, aunque relativamente directa. La dirección contraria es, sin embargo, más interesante desde el punto de vista de un estudio crítico de las formas que toma la educación. Observemos entonces cómo realizamos la formación de nuestros maestros y a partir de esto construyamos una visión de la pedagogía que sea coherente con
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Periódico Manantial esta forma. Sería algo así como “dime cómo formas a tus profesores y te diré lo que es para ti la pedagogía”.
Partiendo de este marco, quisiera concentrarme en un aspecto de la formación de los maestros. Es lo que me gusta llamar la “tradición pedagógica”. La palabra tradición puede ser leída de muchas maneras. Así, por ejemplo, alguien podría contraponer la tradición con un acercamiento “progresista”: en este sentido la tradición encarnaría al pasado, lo antiguo, lo que debe dar paso a lo nuevo. No es en este sentido que tomo esta idea, sino más bien como algo del orden de la experiencia histórica de una disciplina. Me explico: es sabido que en ciencias los descubrimientos se van encadenando, de manera que las nuevas generaciones van aprendiendo de las más antiguas, todo esto en un proceso de búsqueda de una mayor comprensión de nuestra realidad. Los descubrimientos en biología se
encadenan, es así como tenemos una comprensión actual de la genética. Los descubridores se sientan en “las espaldas de los gigantes” - como decía al parecer Bernard de Chartres - para hacer su trabajo. ¿Qué sucede sin embargo en el ámbito educativo? No estoy queriendo decir con esto que la pedagogía sea equivalente a una ciencia exacta como puede ser la biología o la física, este es otro tema que nos llevaría a la distinción de Dilthey entre las ciencias de la naturaleza y las del espíritu, por nombrar el modelo más conocido. Pero sí que como actividad existe una “tradición” que puede ser leída como la historia del pensamiento y de las experiencias pedagógicas. ¿Tiene esta historia de las ideas y de las iniciativas pedagógicas un lugar en la formación de nuestros maestros? ¿Cuál es su importancia? ¿Qué nos dice la presencia o ausencia de esta tradición sobre la representación implícita que tienen de la pedagogía las instituciones de formación, y en general la sociedad? Partamos mirando los programas de formación docente y veamos cuánto de esta tradición está presente. He de decir que una mirada rápida a los programas que conozco no es muy alentadora: al parecer hay más de lo que podríamos llamar un
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Periódico Manantial acercamiento tecnocrático que otra cosa (Drago y Espejo, 2011). ¿En qué puede servir el conocimiento de estas experiencias e ideas pedagógicas? Creo hay dos cosas importantes. Por una parte, el mostrar que las iniciativas educativas han sido múltiples y que todas estas han respondido a visiones sobre el ser humano, sobre la sociedad y sobre la interrelación entre estos. Dicho en otras palabras, la forma de concebir la pedagogía de nuestros tiempos no es la única, y los profesores tienen una voz importante a la hora de definirla. Pero ¿tienen los maestros el espacio para cuestionar la visión “oficial” de la pedagogía? ¿Hasta dónde llega el margen de libertad que poseen insertos en el sistema escolar? Se trata a fin de cuentas del antiguo problema de la creatividad, de la posibilidad de ser co-constructor del mundo donde se vive. Erich Fromm, buscando entender la alienación del hombre moderno, nos habla - en el contexto de la caracterología - del tipo humano productivo, como aquél que es creador, no solo de cosas o situaciones en el mundo, sino que da vida a sus potencialidades emocionales e intelectuales (Fromm, 1990, p.91). En este sentido, parte de la alienación que pueden sentir los maestros hoy en día tiene que ver con ese
sentimiento de no ser creadores, sino que meros reproductores insertos en un sistema escolar que impone una visión de la pedagogía, sin ni siquiera explicitarla. El otro aspecto de la importancia de esta tradición es precisamente lo central y relevante de las experiencias en sí. Dewey consideraba la necesidad de elaborar una teoría de la experiencia como uno de los fundamentos de la educación (Dewey, 1997, p.25). No se trata aquí de una experiencia escolar, sino que de una experiencia con lo escolar – iniciativas, experimentos, intentos. Pienso que el trabajo con esta tradición de los esfuerzos pedagógicos es un aspecto importante de la elaboración de una tal teoría. La tradición pedagógica nos muestra así que la pedagogía ha sido una actividad que ha tomado muchas formas, y donde los maestros se han hecho seriamente estas preguntas. La historia de la educación tiene ejemplos muy interesantes de esto: el nacimiento de las escuelas normales en Latinoamérica, las escuelas de Hamburgo, el origen del movimiento Freinet, el movimiento de las escuelas libres en los Estados Unidos de los sesenta, la escuela moderna en Barcelona, la escuela de Warisata en Bolivia, el
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Periódico Manantial movimiento de la reconstrucción social, el movimiento de enseñanza libre en España, por solo mencionar algunos. Todas estas experiencias son fuentes de reflexión y de una riqueza pedagógica que no puede sino potenciar una reflexión y construcción profesional en el ámbito pedagógico. No se trata aquí de hablar de la historia de las ideas a secas, sino que de pensar estas experiencias en una manera que nos acerca a la idea de la arqueología que acuñara Michel Foucault: no se trata de restituir lo que ha sido pensado o experimentado, sino que más bien de reescribirlo – siendo una descripción sistemática de un discurso/objeto (Foucault, 1969, p.190). Esta reescritura permite un posicionamiento del maestro desde una perspectiva distinta, profesional, que le permite observar las experiencias e ideas pedagógicas del pasado en una continuidad con su propio quehacer. Muchas veces he escuchado el comentario “antes los profesores eran respetados, tenían un lugar en la sociedad, hoy las cosas han cambiado mucho y su lugar es difuso”. Pienso que esto tiene que ver con la concepción pedagógica que se desprende de este silencio de la tradición. Los maestros se encuentran cortados de toda una
historia de esfuerzos, donde la reflexión, la producción de conocimiento y los planes de transformación social no estaban reservados a los dichos “expertos”, sino a ellos mismos que en su trabajo ponían la nota de lo que era la pedagogía. Debemos entonces cuestionarnos sobre ese maestro que queremos que sea un intelectual transformativo (Giroux, 1990) y un trabajador cultural (Freire, 1975), si reducimos su formación a aspectos meramente técnicos. Desde la aparición del libro de Bobbit en 1918 sobre el curriculum la pedagogía ha ido incorporando un discurso que se aproxima cada vez más a lo tecnificado. El movimiento crítico y de la reconceptualizacion en la teoría del curriculum nos ha mostrado que muchas cosas son posibles, pero en la práctica – me parece – la formación de los profesores sigue sucumbiendo a la tecnocracia. Volviendo a nuestro punto de partida: una formación de profesores que no considere la importancia de esta tradición pedagógica entendida como fuente de experiencias y de ideas sobre el ser humano y su educación - implica por lo bajo una concepción de la pedagogía que la separa de una continuidad histórica y deja a los futuros maestros desconectados
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Periódico Manantial de un proceso de reescritura de ésta, al mismo tiempo que de la escritura de la propia experiencia.
Bibliografía. • Drago y Espejo. (2011). Quel rôle pour l’étude des idées pédagogiques dans la formation des enseignants? L’expérience au Chili. Ponencia presentada en el coloquio de la AFIRSE/UNESCO 2011. • Dewey, J. (1997, p.e. 1938). Experience and education. New York: Touchstone. • Foucault, M. (1969). L’archéologie du savoir. Paris : Gallimard. • Fromm, E. (1990, p.e. 1947). Man for himself. New York: Henry Holt. • Freire, P. (1975) Acción cultural para la libertad. Buenos Aires: Tierra Nueva. • Giroux, H. (1990, p.e. 1988). Los profesores como intelectuales. Barcelona: Paidós.
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Periódico Manantial ning Issues Test, DIT, versión original en inglés de Rest, 1979).
Dicentes universitarios y su rendimiento académico José Joaquín Osorio Ríos
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Desarrollo conceptual. El rendimiento académico de los dicentes universitarios es cada día más complejo y demanda mayor dedicación la adaptación pedagógica. Los alumnos enfrentan desde etapas tempranas de su formación, dilemas morales y éticos, para los que muchas veces la preparación académica es insuficiente. Referencialmente se hace necesario el mejoramiento y la evaluación continua de los programas de formación integral de los futuros egresados. Desde la objetividad, es esencial encontrar la forma para evaluar el desarrollo académico y específicamente, conocer los instrumentos para su exploración. Existen cuestionarios para estimar las competencias morales y el rendimiento académico, entre otros se contaría con: entrevista del juicio moral de kohlberg (kohlberg, Power y higgins, 2002) y las versiones modificadas de la misma, como la escala de reflexión socio moral de Gibbs (Basinger y Gibbs, 1987); otro es el test de competencia moral de Rest (DefiDocente Universidad de Manizales, Caldas, Colombia. Ha sido autor de varias producciones académicas, se destaca el libro: como soy como eres. Correo electrónico: joaquin@uma2
nizales.edu.co
Otras investigaciones contienen evidencias de una mejoría significativa del juicio en rendimiento académico después de una intervención educativa con diferentes herramientas pedagógicas, como preparatorios de inicio a la carrera, importante para la básica que van afrontar más no para el intermedio de la carrera, curso de orientación, clases de humanismo donde se incluya: filosofía, historia, comprensión de textos o discusión de casos. Adquirir el conocimiento técnico debe ser parte de una formación integral que privilegie el desarrollo de valores humanísticos de alto nivel, a fin de proveer al profesional de herramientas personales para la resolución acertada de los dilemas éticos que enfrentara durante su formación y ejercicio profesional. Asimismo, son necesarios la evaluación y el mejoramiento de estos aspectos en la formación de los egresados aunado a un proceso de educación continuada después de finalizar su carrera. Reflexiones finales. En general se permite concluir que en los dicentes se realizan juicios éticos que se ubican principalmente en el nivel académico alcanzado y las metas a seguir. Los estudiantes universitarios cuya futura profesión exige una gran responsabilidad social y moral, requiere de espacios e interacciones signifi-
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Periódico Manantial cativas que permitan el desarrollo del razonamiento moral de principios; a partir de los hallazgos reportados surge la necesidad de revisar el ámbito educativo y el contexto curricular a fin de promover ambientes formativos y características pedagógicas que contribuyan a tal fin; aspectos como el contenido programático de asignaturas básicas, sustantivas e instrumentales de la carrera, las prácticas profesionales y las características del modelo instruccional, así como el rol de los profesores como modelos de consultas a través de la comprensión de la naturaleza moral del ejercicio docente , son aspectos a considerar. En consecuencia los resultados obtenidos desde los parámetros del rendimiento académico pueden constituirse en un valioso insumo inicial para dicho propósito, debido a que permite identificar de forma diagnostica el nivel académico en el que estudiantes universitarios resuelven conflictos socio-morales, ameritando ello la generación de iniciativas pedagógicas que promuevan alcanzar niveles de autonomía moral, en especial en estudiantes que finalizan la carrera. En tal sentido la formación en las universidades debería abordar de forma explícita el nivel de desarrollo moral de los dicentes, lo cual permite justificar y orientar el diseño e implantación de un eje curricular de formación moral-educación en valores en todas las facultades. El rendimiento académico debe hacer parte de un estudio de mayor amplitud. Sería recomendable en fu-
turas investigaciones, evaluar a través de estudios de control estadístico de calidad de rendimiento académico otras variables incluyendo aquellas relacionadas con el proceso educativo en la carrera.
La participación de los dicentes debe ser un objetivo en todas las propuestas lúdicas tanto desde lo académico, cívico, social y ético. La participación de un modo activo en foros de diálogos donde plantearse lo conceptual y contextual del área es el telón de fondo imprescindible en cualquier actividad académica y en sí misma una fuente privilegiada de experiencias de aula significativas. experiencias que producen importantes consecuencias formativas entre las que cabe destacar el rendimiento académico, la consolidación del trabajo en grupo, la comprensión de lecturas, la solidaridad, la integración grupal; la discusión objetiva de la temática del área , de manera
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Periódico Manantial que los dicentes sean capaces de ponerse en lugar de sus compañeros y adquirir aptitudes de dialogo . En este sentido las técnicas de participación activa son un intento de reflejar las distintas situaciones posibles en las que una persona puede comunicarse e intercambiar información y a la vez sentirse comprometida en la solución del problema planteado en la unidad lúdica.
responsabilidades,
sus
deberes y derechos. •
Los estudiantes se muestran abiertos a enfrentar retos y desafíos.
•
No
reproducen
conocimientos
los
presentados
en clase sino los explican, Perfil
del
dicente
con
justifican,
buen
relacionan y aplican en forma
rendimiento académico: •
que van más allá de la rutina
Son los actores principales
o memorización.
dentro de la escenificación preparada por el docente donde
demostrarán
flexibilidad con
el
su
•
con
compromiso
dicentes
tanto
intelectualmente
como
emocionalmente
y
las
acción y la reflexión.
que
se
desarrollan en el salón de
•
•
tanto actores como directores
forman asumen
y
son
ante
el
Buscan
conexiones
personales con su trabajo y con ellos mismos
una
producción conjunta en la ambos
comprometen
la
compromiso adquirido.
formar parte de un equipo transdisciplinario en el cual
Se
con
responsables
clase o por fuera de él, a
se
comprometen
las
comprensiones
que
Los
conocimiento,
acciones
•
extrapolan,
la
construcción del guión, las
•
Usan
varias
fuentes
del
conocimiento, incluidos sus compañeros.
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Periódico Manantial •
Ofrecen apoyo y ayuda para
Una carta metafísica.
el proceso de aprendizaje de otros. •
los
conocimientos
en
las
diferentes materias. •
Preguntan
y
cuestionan
críticamente y no producen respuestas únicas. •
Comparten la construcción de
conocimientos
y
comprensiones. •
Socializan el conocimiento en diferentes niveles, parejas, grupos y con todo el curso.
•
Antonio Jiménez Castillo3
Construyen conexiones entre
Deben poder identificar los niveles de comprensión en donde se hallan para poder construir sobre ellos.
Enfrentarse ante el papel en blanco es como observar tentado hacia el vacío universal. La mente comienza a realizar combinaciones neuronales que en respuesta a estímulos nerviosos terminan por completarse por medio del movimiento pluriforme de los dedos, las palabras en el escrito. Mientras, la edificación irrisoria de las letras va dando forma al texto. Va construyendo. Quizás el denodado impulso del hombre por hacer de la palabra una fuente escrita de códigos y significados no tenga, más allá de las utilidades prácticas que se expanden desde su capacidad vitalista de interpretación -es decir, de conectar mente con necesidad- un sentido profundamente religioso. El hombre no solo es, sino que además su voluntad de acción queda enmarcada desde el profundo sentido de la religiosidad. Exclusivamente desde la lucha constante 3
Licenciado en Ciencias Económicas, Máster en Desarrollo Económico y Doctorando en Economía Regional. Publicaciones: tiene textos publicados en revistas españolas. Universidad de Sevilla España. E-mail.
majc_83@hotmail.com
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Periódico Manantial contra el delirio vital, hace de la creación el armazón que lo protege de una parte de él mismo. Aquella parte de sí mismo que responde a su condición de animalidad. Estado que lo somete a la interpretación normativa de la naturaleza en un sentido de angustia. Por ello el hombre crea. Para contentar a aquella otra parte de sus ser que consciente de su vulgaridad responde enérgicamente como ante un estado de injusticia. Grita creando, demostrándose que no es pura insustancialidad. Rebasando los límites de su yo para alcanzar un estado de ascensión, de transcendencia que lo coloque frente de sí y calme por un tiempo la consciencia de su sinsentido. Esta es la razón del Hombre. Esta es la razón de escribir. Crear. Hacer de la Nada algo sustantivo. Algo desde donde el Hombre sienta que solo desde él, algo cobre vida. Y esto es todo. Desde aquí se resumen los actos de la humanidad. En la necesidad de representar algo más que un cuerpo mecánicamente inanimado. En la magia por ejemplo. Por eso son tan admirados los buenos magos. Son capaces de crear desde la confusión entre lo imposible y la nada. Es justamente en la distancia entre lo imposible y la nada donde el mago se desmarca del hombre común. Donde lo sobresale y lo somete a su juego de apariencias.
Sin embargo, decir que aquí acaba todo sería engañar. Pues el hombre no solo se encuentra capacitado para crear sino para juzgar lo creado. Para que lo opine. Le de un valor. Una identidad. Lo una a si mismo, es decir, lo entienda. Ahora bien, tan importante es humanizar lo creado como infrecuente. Pues esto lo lleva irremediablemente al comienzo de todo. Dotar de significación, es decir, moralizar a aquello que crea es desposeerlo de la razón que lo llevó a construirlo; la transcendencia por medio de la superación de cualquier tinte de humanidad.
Y esto es el hecho irremediable de cualquier composición. Busca “transhumanizarla” para irremediablemente humanizarla pues no la entendería fuera de sí. Es decir, le es imposible separar del valor de lo creado su concreción de utilidad. Lamentablemente, el hombre ha desarrollado técnicas para aliviar su necedad no para superarla. No obstante, este razonamiento metafísico de la naturaleza del hombre
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Periódico Manantial tiene una falla. Un punto que lo hace sobresalir y adentrarse en una dimensión que lo desentiende de sí, lo supera y desasosiega. El amor. El entrar en un universo infinito de inconsciencia, de perplejidad, de incomprensión constante pues no es capaz de entronizar y tan solo de sentir. Ese es el testigo. Ese el elemento que le da a la realidad su consistencia, su veracidad. Una emoción incomprendida, irracionalizable. Pues no tiene sentido humano con el que reconocerse. Por eso es una grandeza sobrehumana; una humanidad divinizada.
Basilicata 2012.
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Periódico Manantial ¿De qué sujeto dar cuenta en américa latina?
Luz Elena Garcia Garcia4
El presente texto contiene una primera aproximación reflexiva acerca de qué sujeto cultural dar cuenta en América Latina. Esta pregunta necesariamente nos remite a otros interrogantes: ¿Quiénes somos? ¿Dónde estamos? ¿Hacia dónde vamos? ¿Dónde y cómo nos ubicamos como sujetos en nuestro continente? La cultura es una construcción tan compleja como los sujetos que somos. En su complejidad abarca una constelación de articulaciones de coordenadas (política, social, económica, psicológica, ambiental, tecnológica) en movimiento relacional disperso e integrador de lo que nos constituye subjetivamente en nuestra intimidad Economista, Universidad de Manizales; Magister en Pedagogías Activas y Desarrollo Humano, Alianza Cinde-Universidad de Manizales; Estudiante Doctorado Conocimiento y Cultura en América Latina, IPECAL, México. Investigadora Docente Centro de Investigaciones en Medio Ambiente y Desarrollo Sostenible, Coordinadora Línea de Investigación Desarrollo Social y Humano. luzeg@umanizales.edu.co luzelenagarcia@me.com 4
y objetivamente como constructo social; desde ella podemos redescubrir categorias o realidades aun no vistas por nosotros mismos en un recorte de realidad específica. A simple vista no se ve y entre más profundizamos en el conocimiento más abierta y desconocida parece, cuando la inconciencia ronda nuestras mentes. La cultura es expresión de lo que somos y construimos como sujetos sapiens - demens, pensantes, soñadores, luchadores; pero también con capacidad de reconocernos en nuestras carencias, afectaciones y errores; en nuestro espíritu creativo y destructivo, en nuestra capacidad de imaginación y apertura a lo nuevo. ¿Cómo nos pensamos como sujetos en América Latina?
En la cultura nos enmarcamos y engrilletamos o abrimos espacios en la ruptura y la posibilidad de construir nuevas relaciones, más incluyentes, más reflexivas, más pensadas en lo constituyente del sujeto que somos. La cultura, como una urdimbre de relaciones complejas, multidiversas, entre los sujetos y lo que estos producen, en los encuentros y desencuentros, es una producción, una construcción del ser humano en el siendo, en el pensando y en el haciendo, en despliegue de todas sus potencialidades. Es un collage propicio para interpretar y actuar, en
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Periódico Manantial tanto como sujetos nos recreamos y configuramos en la mixtura cultural.
Como sujetos gestamos relaciones con otros, diferencia radical cuando establecemos algo como fijo, imponemos o determinamos. La coimplicación y la co-construcción cultural es una extensión de nosotros mismos en relación con otros, un lugar propio para vivir, un territorio autónomo. La forma como nos afectamos y relacionamos en nuestra intimidad, dice mucho de cómo nos movemos en los terrenos de lo social, ambiental y cultural, quienes somos y que preservamos o construimos con conciencia de lo que nos domina y realmente poseemos.
La cultura es una co-implicación en la construcción de algo que pasa de ser un establecimiento a lo inimaginable, lo posible del pensar, lo nuevo de la acción y que conlleva a la construcción del sujeto en una relación, expresión y acción singular. En la cultura somos tan determinados como indeterminados
e indeterminantes y así mismo imaginativos y propositivos. En lo cultural somos una conexión de hilos anudados, sueltos otros, en un espacio donde fluyen múltiples sujetos que dan vida a las palabras y a la creación en un cuadro, en una obra, un juego, un texto inédito, una construcción, una organización.
¿Qué es lo que nos constituye? En nuestras culturas latinoamericanas, las nuevas relaciones, a partir de lógicas que estamos en posibilidad de construir con el otro, instituyentes a partir de lo singular, diferente y únicos que somos, serían radicalmente opuestas a las instrumentales, objetivas o excluyentes. Hablamos de relaciones de inclusión y sensibilidad, guiadas por la emoción, la seducción, la admiración y el asombro por el otro y los otros, en cercanía con la diferencia, con sentido crítico ante nuestras condiciones de existencia. ¿Cómo integrar todas estas relaciones en una que las englobe? ¿Qué relaciones son posibles de construir en el diálogo con lo diferente de lo que nos constituye como sujetos culturales?
Un imperativo de aquellas cuestiones es el reconocimiento de las fracturas, de los desequilibrios y las necesidades, aquellas de las cuales nos es posible dar cuenta en las dinámicas culturales instituidas e instituyentes, que evocando a
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Periódico Manantial Beatriz Gentile, exigen dar cuenta de la relación consigo mismo y con los otros. Si como lo expresa la autora, América se encuentra fracturada en relación consigo misma, el punto de partida de esta fractura está en darnos cuenta de lo que somos como sujetos fracturados en este continente, de hecho nos conocemos y pensamos de forma parcelada, por partes, en procura de comprender el todo como sumatoria, de un modo heredado del occidente europeo. Rechazamos la complejidad porque la asimilamos con lo dificultoso y enmarañado, puede que no sea fácil y es posible que como lo cultural, lo social esté enmarañado, pero quién es el que hace nudos, los desanuda, o forma nodos de comunicación, redes y une?, ¿de qué sujeto hablamos?, ¿cómo dar cuenta de la historia cultural, recuperando nuestras raíces y territorios latinoamericanos?
Pensar que somos sujetos vivos, con capacidad de asimilar, cambiar y crear culturas en América Latina, nos exige movermos entre una racionalidad tendiente a la asimilación u otra en resistentencia a las culturas invasoras, y a las determinaciones que han colonizado nuestro modo de pensar y actuar, ya sea por medio de la palabra, el pensamiento, la actitud y la acción. Un sujeto presente en la cultura se gesta en la acción y con su actitud comprometida, interesada, con conciencia de las circunstancias y condicionamientos
de su entorno; con conciencia que deviene de un modo propio pensar, expresar y actuar, desde una lógica del desequilibrio, la inclusión o lo que llamaría lógica del presente articulante. Esta lógica es una emergencia del despertar del letargo ante nuestras condiciones de existencia, que se potencia a partir del desajuste, el desequilibrio y la conciencia de enraizarnos en algún lugar con un modo singular cuando aceptamos el reto de pensarnos como sujetos constituyentes de la cultura que somos.