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Directora Leire Iglesias Santiago Coordinación del número Germaine Custers y José Andrés Fernández Leost (Fundación ATMAN) Diseño Gráfico Pep Carrió / Sonia Sánchez Antonio Fernández Ilustraciones Kike de la Rubia Edición © Instituto de la Juventud Redacción Observatorio de la Juventud en España Servicio de Documentación y Estudios Tel.: 91 363 78 09 Fax: 91 363 78 11 E-mail: estudios-injuve@mtas.es Biblioteca de Juventud C/ Marqués de Riscal, 16 Tel. 91 363 78 20 E-mail: biblioteca-injuve@mtas.es Catálogo General de Publicaciones Oficiales http://www.060.es
ISSN: 0211-4364 NIPO: 208-08-005-2 Dep. Legal: M. 41.850-1980 Impresión:
A. G. Luis Pérez, S. A. C/ Formación, 16. Pol. Ind. Los Olivos 28906 Getafe (Madrid)
Las opiniones publicadas en éste número corresponden a sus autores. El Instituto de la Juventud no comparte necesariamente el contenido de las mismas.
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ÍNDICE
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80 EL TEMA | pág. 5 Introducción | pág. 5 1.
Juventud y La Alianza de Civilizaciones | pág. 13 Isaías Barrañeda
2. La integración de los jóvenes en España: algunas reflexiones desde el análisis sociopolítico | pág. 31 María Luz Morán Calvo-Sotelo
3. Los jóvenes y el diálogo interreligioso | pág. 49 Juan José Tamayo
4. El papel de los jóvenes musulmanes en la transformación del Islam | pág. 67 Ndeye Andújar
5. ¿Cómo educar en competencias interculturales? Una alternativa a la educación formal | pág. 87 Ruth Vilà
6. Educación para la ciudadanía: propuestas y contenidos para la convivencia intercultural | pág. 103 Ariel James
7.
Generación Uno Punto Cinco | pág. 123 Carles Feixa Pampols
8. El mercado de trabajo como medio de integración de la juventud inmigrante | pág. 139 Iñaki Iriondo
9. Juventud y Comunicación: el impacto de los medios de comunicación en la transmisión de valores interculturales | pág. 155 Miquel Rodrigo y Pilar Medina
10. El papel de las asociaciones juveniles en el dialogo entre civilizaciones | pág. 173 Marta Escribano
MATERIALES | pág. 188 COLABORACIÓN | pág. 200
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En el presente monográfico de la Revista de Estudios, “Juventud y diálogo entre civilizaciones”, la Fundación Atman como coordinadora del mismo, quiere presentar las claves actuales que den razón del comportamiento de los jóvenes de la sociedad española –tanto nativos como inmigrantes– y de su sensibilidad en relación al diálogo con otras culturas en un mundo crecientemente interconectado, confiando en que el estado de la cuestión que se desprende de los artículos logre mejoras sustantivas orientadas a consolidar un mayor entendimiento intercultural tanto como a promover el pluralismo.
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Desde la constitución de la UNESCO, en 1948, la activación por parte de los distintos Estados de políticas públicas, especialmente educativas, en pro del diálogo y el acercamiento intercultural encuentra un marco universal que establece los ejes normativos que deben guiarlas. Concretamente desde Europa, con la paulatina conformación de un espacio común –económicamente ya consolidado– se ha desarrollado una perspectiva pedagógica proclive a configurar en los distintos currículos educativos enfoques sensibles al mestizaje cultural. Distintos factores han contribuido a enfatizar la necesidad de tomar tales medidas, destinadas a la integración y convivencia intercultural: desde la globalización hasta el reordenamiento del mapa religioso que el fenómeno migratorio supone. La singular posición geográfica que España ocupa, amén del legado cultural que su Historia incorpora, hace de este país un agente llamado a desempeñar un rol protagónico en la promoción del diálogo intercultural. Tanto su posición en la zona euro-mediterránea, como sus relaciones privilegiadas con América Latina, obligan a sus representantes políticos a estar a la altura de los retos que interacciones culturales implican.
En este sentido, la Fundación Atman pretende incentivar desde la sociedad civil la generación e institucionalización de un ámbito de relaciones interculturales, a través de una red de agentes civiles que, motivados por un deseo de alcanzar un entendimiento mutuo entre las naciones y pueblos del planeta, aspiran a influir en la agenda política del Estado español. Evidentemente, la inserción del factor juvenil en dicho impulso resulta crucial, en virtud de dos razones. En primer lugar porque los objetivos apuntados, todavía en ciernes, tan sólo podrán perfilarse en un futuro a medio plazo, en el que por lo tanto es imprescindible comprometer a las nuevas generaciones susceptibles de constituir la ciudadanía intercultural del futuro. Y, en segundo lugar, debido a la mayor versatilidad que los jóvenes poseen para adaptarse a contextos en transformación.
En el presente monográfico de la Revista de Estudios, “Juventud y Diálogo entre civilizaciones”, la Fundación Atman como coordinadora del mismo ha reunido a un conjunto plural y puntero de investigadores y profesionales del mundo de la cultura y la educación, sensibles al reto que supone el fomento la convivencia intercultural. Sus trabajos plasman desde diferentes tratamientos la problemática del caso, incorporando siempre el papel central que corresponde a los jóvenes en tal cometido. Precisamente, el número se inicia con un análisis que examina el rol participativo que compete a la juventud en el proyecto
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–auspiciado por Naciones Unidas– de la Alianza de Civilizaciones, sin cuyo concurso carecería de futuro. El artículo corre a cargo de Isaías Barrañeda, responsable de Programas Educativos de la Casa Árabe. A continuación, y centrándose particularmente en la reciente experiencia española, la profesora María Luz Morán explora, desde una perspectiva sociológica, el problema de la integración de los jóvenes, acentuando la relevancia que adquiere la promoción del compromiso cívico en dicho proceso.
Estas reflexiones dan paso a la atención que merece la dimensión religiosa, desde el momento en que se constate cómo este ámbito constituye un factor cultural clave, dado los interrogantes que suscita y los espacios de debate que abre. En este sentido, el prestigioso teólogo Juan José Tamayo contribuye a remarcar las conexiones que se establecen entre el diálogo interreligioso y el diálogo intercultural, en el contexto juvenil. Por su parte, Ndeye Andujar, vicepresidenta de la Junta islámica catalana, abunda en las aportaciones que los jóvenes musulmanes pueden ejercer cara a modernizar el Islam, y transformar y multiplicar las maneras de entenderlo.
Posteriormente se presentan dos trabajos que calibran el alcance que puede conllevar la implantación de la asignatura “Educación para la ciudadanía”. En su exposición, la profesora Ruth Vilà plantea la cuestión desde el enfoque de la educación no formal, subrayando las potencialidades que esta alternativa posee en el desarrollo de competencias interculturales. Como contrapunto, el joven investigador Ariel James adopta una óptica filosófico-conceptual útil para desentrañar qué tipo de modelos de aprendizaje se pueden aplicar en el estudio de la Educación para la Ciudadanía y qué base ética fundamenta sus contenidos, detectando la importancia que supone apoyarse en un tratamiento participativo y, por ende, intercultural.
Sin dejar de lado el aspecto educativo, Carles Feixa, antropólogo de la Universidad de Lleida, estudia en su artículo la dimensión identitaria de aquel sector de inmigrantes que, sin ser de “primera generación” no cabe categorizar en sentido estricto como de “segunda generación”. El texto, que recoge un estudio de caso concreto localizado en Barcelona, analiza asimismo el fenómeno de las bandas juveniles como una salida no exenta de riesgos, mas susceptible de rearticularse políticamente en términos de asociaciones juveniles. Enlazando con la temática migratoria, Iñaki Iriondo, economista de la Universidad Complutense de Madrid, nos ofrece un panorama de la situación de los jóvenes extranjeros en el mercado laboral. Su trabajo tiene una importancia decisiva en aras de medir la integración de tal colectivo en la sociedad española y, por consiguiente, de sopesar la oportunidad real de establecer las bases de una convivencia intercultural.
Más adelante, los expertos en comunicación intercultural, Miquel Rodrigo y Pilar Medina, explican en su artículo conjunto la influencia sobre la juventud de los medios de
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comunicación, ante todo en lo que respecta a la transmisión de valores interculturales. El tratamiento de la inmigración cobra de nuevo una relevancia especial como referencia indiciaria de cómo se transmiten creencias y conocimientos.
Por último, la responsable de Relaciones Internacionales del Consejo de la Juventud, Marta Escribano, indaga en el rol de las asociaciones juveniles en el diálogo entre culturas, observando cómo el asociacionismo abre espacios de diálogo y participación adecuados para la construcción de una conciencia cívica, cosmopolita y pacífica, atribuyéndole pues un papel central.
Con este número, la Fundación Atman quiere presentar las claves actuales que den razón del comportamiento de los jóvenes de la sociedad española –tanto nativos como inmigrantes– y de su sensibilidad en relación al diálogo con otras culturas en un mundo crecientemente interconectado, confiando en que el estado de la cuestión que se desprende de los artículos logre mejoras sustantivas orientadas a consolidar un mayor entendimiento intercultural tanto como a promover el pluralismo.
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Isaías Barreñada, Co o rdinador de Pro g ramas Ed u c at i vos, Casa Árabe – Inst i t u to I n ternacional de Estudios Árabes y del Mundo Musulmán
Juventud y Alianza de Civilizaciones
El proyecto de la Alianza de civilizaciones ha ido incorporando progresivamente una especial atención a la juventud como campo de acción y como actor significativo para la realización de sus objetivos. Prueba de ello es el tratamiento que se le ha dado en el informe del grupo de expertos, con recomendaciones en la materia. Asimismo el primer Foro de la Alianza, previsto para enero de 2008, se centrará en el papel de la juventud. Palabras clave: Juventud Alianza-de-civilizaciones diálogo-intercultural En un momento en el que la división y la confrontación entre occidente y el mundo musulmán parecen haberse convertido en uno de los grandes temas del debate público internacional, ha irrumpido un nuevo concepto, o más bien propuesta política, de Alianza de civilizaciones. Pero a pesar de su rápida difusión y de su utilización cada vez más extendida sigue siendo una idea bastante nebulosa para el gran público. La configuración de esta propuesta parte de un diagnóstico preocupante de la situación actual a escala global y del convencimiento de la necesidad apremiante de una acción política concertada. Ante un creciente distanciamiento cultural y un deterioro de las percepciones entre diversas regiones del planeta, instrumentalizado por grupos extremistas para justificar sus acciones, la Alianza plantea el establecimiento de un compromiso político para fomentar un mejor conocimiento mutuo que fundamente un diálogo intercultural, implicando para ello a gobiernos, organismos internacionales y sociedades civiles. En sus últimas formulaciones, como el informe final del panel de expertos de Naciones Unidas, se ha apuntado la necesidad de actuación en campos específicos como la educación y los medios de comunicación, y con algunos grupos de población como la juventud y los migrantes. El papel atribuido a la juventud ha ido ganando importancia, hasta el punto de que el primer gran evento internacional, denominado Foro de la Alianza, previsto para principios de 2008 en Palma de Mallorca, se centrará en la juventud. El objetivo de este artículo es señalar como la Alianza de civilizaciones ha abordado el papel de la juventud y los retos específicos que enfrenta una iniciativa como ésta para implicar en el diálogo intercultural a este segmento de la sociedad. La Alianza de civilizaciones tiene por objeto contribuir de manera activa y colectiva a desactivar y superar la creciente brecha entre Occidente y los países musulmanes. Naciones Unidas lo ha resumido de la siguiente manera. “La iniciativa [de la Alianza de civilizaciones] responde a un amplio consenso entre las naciones, las culturas y las religiones de que todas las sociedades son interdependientes, están unidas entre sí en su desarrollo y seguridad, y en su bienestar medioambiental, económico y financiero. La Alianza trata de forjar una voluntad política colectiva y movilizar una acción concertada a los
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niveles institucional y de la sociedad civil para superar los prejuicios, los errores de percepción y la polarización que militan contra ese consenso. Y espera contribuir a la creación de un movimiento global que, reflejando la voluntad de la gran mayoría de la población, rechace el extremismo en cualquier sociedad. Los acontecimientos de los últimos años han exacerbado la desconfianza, el temor y la falta de entendimiento mutuo entre las sociedades islámicas y occidentales. Este ambiente ha sido explotado por los extremistas en todo el mundo. Únicamente una coalición global será capaz de evitar un mayor deterioro de las relaciones entre las sociedades y las naciones, que amenazaría la estabilidad internacional. La Alianza trata de contrarrestar esta tendencia estableciendo un paradigma de respeto mutuo entre civilizaciones y culturas.” Detrás del proyecto de Alianza de civilizaciones está la idea de que a la intolerancia y el terrorismo hay que combatirlos tanto con firmeza democrática como con alianzas eficaces y educación. Por ello se concibe como un marco para encuadrar medidas para colmar la falta de entendimiento cultural, intentar reducir el “espacio de los fanáticos”. Por lo tanto, la Alianza no es una propuesta de diálogo cultural sino una propuesta política. Su objetivo es fomentar el conocimiento, el entendimiento y el respeto mutuo, la moderación y el aprecio de la diversidad, así como la conciencia de la creciente e inevitable interdependencia entre los pueblos y las naciones, pero sobretodo establecer campos de colaboración activa en la materia. La Alianza llama a actuar. Y eso sólo es posible mediante la concertación de esfuerzos entre gobiernos, organismos internacionales y sociedades civiles. Pero la Alianza de civilizaciones no es sólo un proyecto político global que persigue un objetivo de seguridad y paz. En palabras de Máximo Cajal, también supone un llamamiento al rearme moral de la comunidad internacional ante el fatalismo huntingtoniano y tiene una dimensión ética innegable, primero porque apuesta por un nuevo orden guiado por el multilateralismo eficaz y la primacía del la legalidad internacional (1) y en segundo lugar porque lo hace desde la asunción de una realidad, la fusión de las diferencias ha sido siempre el motor del progreso humano. Esta propuesta partió de una iniciativa española; en septiembre de 2004, en su primera intervención ante la Asamblea General de la Organización de las Naciones Unidas, el presidente del Gobierno Español propuso la creación de una Alianza de civilizaciones entre el mundo occidental y el mundo árabe y musulmán y propuso al Secretario General a que la organización asumiera ese reto. En unos pocos meses, gracias a la labor diplomática española y a pesar de su poca concreción inicial, la iniciativa recibió el apoyo de decenas de estados y varias organizaciones internacionales. Un hecho significativo fue que el primer ministro de Turquía se sumara como copatrocinador de la propuesta. Un poco más tarde Kofi Annan anunciaba la iniciativa, lo que suponía su asunción formal por NNUU.
(1) Máximo Cajal, “Una propuesta ética”, El País, 14 de noviembre 2006.
El que la propuesta haya sido de iniciativa española y que el gobierno haya desempeñado un papel muy activo en su puesta en marcha distorsiona un poco la visión que podamos hacernos de ella. En España ha sido objeto de apoyos por parte de algunos analistas y organizaciones civiles, y de críticas tajantes, especialmente por parte de la oposición política que ha visto en
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ello un “abuso de grandes conceptos y gestos oportunistas”. A nivel internacional, con menos pasión, hemos de constatar que ha concitado un creciente interés, especialmente porque terminológicamente aparece como antítesis del paradigma huntingtoniano. Unos han visto la propuesta como oportuna y necesaria. Entre otros ha suscitado escepticismo, dada su compleja puesta en práctica, tanto desde el marco de NNUU como con gobiernos, que si bien han apoyado desde muy pronto la Alianza, no contribuyen con su naturaleza y sus prácticas a dar crédito a la idea. Puestos a hacer valoraciones, la propuesta puede ser cuestionada desde varios flancos; es evidente la inoportunidad de utilizar un término mediático pero tan poco riguroso como “civilizaciones”; quizás sea excesivo el peso atribuido a lo religioso en todos los discursos (con la idea de que son las religiones las que definen los entornos de las civilizaciones); el enfoque “Occidente vs mundo árabe y musulmán” es reduccionista y poco constructivo; quizás sea excesiva la atención prestada a las manifestaciones terroristas, enfatizando así el objetivo securitario de la propuesta… A pesar de ello, sus puntos fuertes son innegables y significan un valor añadido; la propuesta parte de una acertada identificación de un problema mayor; se plantea como iniciativa política y no solamente de diálogo cultural, que exige compromisos firmes; se apoya en la consolidación de un multilateralismo eficaz y la primacía de la legalidad internacional; cuenta con asociar a las sociedades civiles… Por ello mismo la enormidad de los retos plantea dudas, especialmente el hecho de si es factible desarrollar esta iniciativa desde NNUU y cómo asociar eficazmente a la sociedad civil. La propuesta ha andado su camino. En septiembre de 2005, el Secretario General designó un Grupo de Alto Nivel (GAN) formado por una veintena de personalidades eminentes, de diferentes experiencias y ámbitos culturales, y copresidido por el turco Mehmet Aydin y el español Federico Mayor Zaragoza, cuyo cometido sería analizar la propuesta y hacer recomendaciones. De manera más precisa, los términos de referencia del mandato consistían en: (1) evaluar unos acontecimientos (amenazas nuevas y emergentes) que ponen en peligro la paz y la seguridad internacionales, en particular aquellos que proceden de las fuerzas que fomentan el extremismo; (2) identificar acciones colectivas que le hagan frente, (3) y recomendar medidas concretas destinadas a superar la fractura entre Occidente y el Islam. A lo largo de 14 meses los expertos se reunieron en varias ocasiones (Palma de Mallorca, Doha, Dakar) y muy pronto identificaron campos de acción prioritarios. Finalmente, el 13 de noviembre de 2006 el GAN presentó su informe en el que se acotan áreas de intervención: la educación (para superar el desconocimiento mutuo), la juventud (para darle oportunidades y restar base a los radicalismos), las migraciones (como fenómeno global que afecta a todos) y los medios de comunicación (necesidad de códigos de conducta). A finales de 2006, la Secretaría General de NNUU hizo suyas las recomendaciones del informe. El nuevo Secretario General, Ban Ki Moon, deberá ahora determinar de qué manera somete un Programa de acción a la comunidad internacional; siendo lo más probable que sea sometido a la aprobación de la Asamblea General. Preparando condiciones para ello, en abril de 2007, se nombró al ex presidente portugués, Jorge Sampaio, Alto Comisionado para la Alianza de Civilizaciones. Asimismo se acordó la
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creación de un Foro de la Alianza de Civilizaciones que se celebrará anualmente, a semejanza del Foro de Davos, y cuya primera edición tendrá lugar en España. Juventud y Alianza de Civilizaciones En las primeras formulaciones de la Alianza, en los discursos de sus promotores en 2004 y 2005, hay muy pocas referencias a la juventud, mientras se habla en cambio de medidas concretas en áreas como la educación, los medios de comunicación y la integración social. En un primer momento la juventud sólo es mencionada por su vulnerabilidad ante mensajes extremistas y al tratarse de la educación. En un discurso del Ministro de Asuntos Exteriores y Cooperación ante la Liga de Estados Árabes (10 de diciembre de 2004), (2) se apunta la necesidad de acciones políticas y educativas, con los medios de comunicación y en torno a las cuestiones migratorias, y por primera vez hay una mención a la juventud, cuando se denuncia la difusión de mensajes de intolerancia y confrontación “entre los jóvenes, adoptando ropajes didácticos, en la escuela y la universidad. Y han alcanzado al gran público a través de los medios de difusión instantánea, como la prensa, radio y televisión”. La referencia a la juventud es más bien como objeto o espacio de impacto de los mensajes confrontativos. En junio 2005, en el marco de un seminario universitario sobre la Alianza de Civilizaciones, el embajador Máximo Cajal, representante especial del presidente del gobierno español para la Alianza de Civilizaciones y uno de sus más activos promotores, apunta la prioridad de trabajar con la juventud dado el reto educativo de la iniciativa. (3) La primera referencia oficial se da en el documento de mandato para el GAN (25 de agosto 2005). El Secretario General de NNUU, tras pedir a los expertos estudiar estrategias prácticas, les encarga un informe que contenga un análisis y un programa de acción para los Estados, las organizaciones internacionales y la sociedad civil con medidas prácticas. Estas medidas deben encaminarse, entre otras cosas, a: “(…) tender la mano a la juventud del mundo, con el fin de inculcar los valores de moderación y cooperación, y promover la apreciación de la diversidad“. (2) http://www.maec.es/es/Home/a lianza_civilizaciones.htm
(5) Summary notes of the Second Meeting. Doha, Qatar, 26-28 February 2006.
La co n s i d e ración del papel activo de la juventud en la iniciat i va to m a cuerpo dura n te las discusiones del GAN. En la primera reunión (Palma de M a l l o rca, nov i e m b re 2005), (4) se señala la necesidad de est a b l e cer y movilizar un discurso alte r n at i vo, interviniendo en campos como la educación (pro m oviendo la educación en la diversidad), los medios de comunicación (haciendo uso de las nuevas técnicas y modalidades de comunicación), las migraciones y las poblaciones indígenas y la mujer. Al señalar también la juventud se precisa que vinculando a líderes y redes de j ó venes. En la segunda reunión (Doha, fe b re ro 2006) los ex p e r tos trat a n con más detalle la cuestión de la juventud, co n s i d e rada tanto en sus p o tencialidades como en la situación que vive en numerosos países ( f r u st ración, exclusión y alienación). (5) Ya ento n ces se apunta la n e cesidad de desarrollar pro g ramas educat i vos, tanto en el sistema fo r m a l como fuera de él, dirigidos al co n o c i m i e n to de la diversidad; la nece s i d a d amplificar los inte rcambios juveniles; y la necesidad de movilizar y dar voz a los y las jóvenes… Estas propuestas se desarrollan en las reuniones p o ste r i o res y apare cen en el informe final. En las consultas tenidas con
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(3) Máximo Cajal, “Algunas ideas más concretas sobre la Alianza de Civilizaciones”, en Barreñada I. (2006). “La Alianza de civilizaciones: seguridad internacional y democracia cosmopolita”. Editorial Complutense, Madrid. (4) Summary notes. Meeting of the High Level Group of the Alliance of Civilisations. Palma de Mallorca, Spain, 27-29 November 2005.
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o rganizaciones de la sociedad civil y en las contribuciones de va r i a s o rganizaciones internacionales, algunos inte r l o c u to res insisten en el papel de la juventud. (6) Sin embargo también hay que señalar que, a dife rencia de otros campos de acción (como la educación), el GAN no encarg a i n formes te m á t i cos sobre juventud. El 13 de noviembre de 2006, el Grupo de Alto Nivel entrega su informe al Secretario General. (7) En su primera parte se analiza la situación general; se identifican problemas a escala global destacando el peso de las identidades y percepciones, así como la emergencia del extremismo; seguidamente, se pasa a una aproximación política abordando las relaciones entre las sociedades de los países occidentales y los países musulmanes, así como las tendencias dominantes en estos últimos. Se concluye esta parte con algunas recomendaciones políticas generales, con especial atención a Oriente Medio. En la segunda parte se señalan los principales campos de acción para trabajar en el desarrollo de la Alianza de civilizaciones y se hacen recomendaciones en cada uno de ellos. Asimismo se apuntan algunas propuestas para su ejecución (el nombramiento de una Alto representante, la creación de una pequeña estructura y la convocatoria de un Foro periódico). Como suele ser común, y de manera especial en este caso al tratar un tema tan sensible, el informe recibe valoraciones dispares; excesivamente vago e impreciso, poco apto para ser traducido en acciones concretas… Es cierto que las propuestas son numerosas y generales, muy centradas en las tensiones entre Occidente y los Países musulmanes, pero sin duda alguna apuntan pistas interesantes. Según los autores, una serie de campos “(…) en particular, la educación, la juventud, los medios de comunicación y las políticas de migración, pueden desempeñar una función crítica para ayudar a reducir las tensiones interculturales y tender puentes entre las comunidades”. Al señalarlas en el informe se pretende proporcionar “(…) una visión de conjunto de estas áreas y plantear acciones que podrían emprenderse en cada una de ellas, reconociendo los esfuerzos que ya están en marcha y proponiendo vías para ampliar, reforzar, conectar y consolidar dichos esfuerzos”.
(6) Hearings with the International Community and Civil Society organised by the UN High Level Group for the Alliance of Civilisations, in Geneva, 18 July 2006. OSCE contribution to the Alliance of Civilizations initiative. Vienna, 26 June 2006. http://www.osce.org/item/1973 9.html (7) http://www.unaoc.org/repositor y/report.htm
La educación. Con la preocupación de difundir la tolerancia y combatir los extremismos, se propone introducir la docencia de textos básicos en materia de derechos humanos, promover la enseñanza de una historia mucho más amplia que la de los propios límites nacionales o destacar los aspectos del Islam más racionalistas y plurales. Un apartado específico insta a las autoridades académicas y políticas a lograr consensos sobre cómo enseñar religión sin sectarismos ni exclusiones, y a identificar los centros religiosos que promuevan el odio a otras religiones. El GAN propone también que se restablezca el equilibrio académico entre ciencias y humanidades y una enseñanza específica para que el ciudadano aprenda a interpretar críticamente los medios de comunicación. Las migraciones. El informe subraya que la integración del inmigrante es peor en Europa que en Estados Unidos y destaca la necesidad de mecanismos y servicios específicos que facilite la integración escolar de los hijos de los trabajadores extranjeros. Fomenta también la promoción del respeto a la diversidad y pide que la UE recoja índices de integración para
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potenciar esa política, desde un modelo general que recoge los principios de cooperación entre países de origen, tránsito y destino. Los medios de comunicación. Se concede gran importancia al impacto negativo que han tenido informaciones de prensa, como las caricaturas de Mahoma, y pide a los profesionales de los medios que desarrollen códigos de conducta voluntarios. También propone la formación específica para los periodistas que se ocupen de asuntos donde confluyan elementos político y religiosos, así como apoyos para la producción de informativos que fomenten la concordia. Los grandes eventos deportivos pueden ser la ocasión para difundir sus mensajes. En cuanto a la juventud se señala lo siguiente: (extractos del informe) (6.12) Aumento de las oportunidades para la movilización juvenil: El incremento global de los movimientos y organizaciones juveniles en los últimos años ofrece nuevas oportunidades para la movilización de la juventud. Los programas de intercambio de estudiantes, las actividades deportivas y la participación en la política pueden proporcionar nuevas oportunidades para promover el entendimiento transcultural y el respeto por la diversidad. Además, el apoyo a la participación de los jóvenes en los procesos de toma de decisiones puede beneficiar a toda la sociedad en su conjunto, ya que éstos son una fuente de ideas innovadoras y proporcionan energía para el cambio positivo. A este respecto, es extraordinariamente importante reconocer a la juventud no sólo como una fuente de movilización, sino como actores y asociados autónomos. (6.13) Programas de intercambio: El intercambio de jóvenes es un método eficaz para superar las barreras culturales, aumentar la conciencia intercultural y promover el desarrollo individual. Existe una urgente necesidad de aumentar de modo espectacular los programas de intercambio entre jóvenes procedentes de distintas culturas, tomando como base los modelos que han dado resultados positivos y las lecciones aprendidas de las experiencias europeas y euromediterráneas [en particular, los programas Erasmus, Leonardo y Sócrates, así como el programa EuroMed para la Juventud, todos ellos organizados por la Unión Europea], con especial énfasis en los intercambios entre países occidentales y musulmanes. (6.14) Alienación socioeconómica: La tasa de desempleo juvenil es entre dos y tres ve ces superior a la tasa nacional de desempleo en to d o s los países. Pa ra los jóvenes de ciertos países con mayoría musulmana el problema es especialmente grave. Oriente Medio y el N o r te de África presentan la tasa más baja de participación juve n i l en el mercado laboral: el 40%, fre n te a la tasa mundial del 54%. Las e st rategias para mejorar la participación de los jóvenes en la e conomía, como la orientación pro fesional en los ce n t ros de enseñanza, las est rategias nacionales de empleo juvenil y la p romoción de la creación de empresas por jóvenes son h e r ramientas importantes para luchar contra el desempleo juve n i l . (6.15) Alienación cultural: Diversos factores influyen en la alienación cultural de los jóvenes, entre ellos la falta de modelos que imitar y las pocas
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oportunidades que tienen para expresar en sus propios contextos culturales y religiosos las cuestiones que son importantes para ellos. En el ámbito de la cultura existe un gran desequilibrio entre los productos que son representativos de la juventud occidental y los que se orientan principalmente a públicos no occidentales. Ello afecta no sólo a la posibilidad de que se produzca un diálogo cultural significativo, sino que ejerce un efecto negativo sobre cómo los jóvenes se ven a sí mismos y a su propia cultura. (6.16) Promoción de la participación: La participación en instituciones de la comunidad, organizaciones juveniles y órganos rectores de organizaciones e instituciones de la sociedad civil puede proporcionar a los jóvenes plataformas excepcionales para que asuman papeles constructivos en sus comunidades. A escala mundial, la representación juvenil ha experimentado un crecimiento renovado en los últimos años a través de reuniones de plataformas juveniles regionales. Estas redes proporcionan oportunidades para que iniciativas como la Alianza de Civilizaciones se beneficien de la aportación de jóvenes de distinta procedencia cultural, religiosa y nacional y para que colaboren a su movilización. Al tratar la implicación de la juventud para alcanzar los objetivos del proyecto, los expertos hacen un diagnóstico de su situación (oportunidades de movilización, marginación y exclusión, alienación socioeconómica y cultural) y señalan la necesidad de fomentar prácticas que han demostrado su eficacia (como los intercambios) y de incrementar su participación en la toma de decisiones. El análisis es sin duda correcto pero adolece de una mención clave: la falta de libertades y el bloqueo político en muchos países que alimentan la frustración de la juventud. Tampoco hace mención a la escasa importancia que se da en muchos países a las necesidades de esta parte de la población, empezando por la participación ciudadana y por el empleo. Es innegable que la alienación alimenta las dinámicas políticas. Para Huntington, el gran número de jóvenes en los países árabes y musulmanes, producto de las dinámicas poblacionales de las últimas décadas y de una transición demográfica tardía (y brusca), constituye la base de los movimientos de contestación política y en especial de los de carácter islamista. Esto confirmaría la percepción de algunos regimenes: los jóvenes son un problema y un riesgo. Si se adoptara el mismo enfoque huntingtoniano, sólo se abordaría a la juventud como grupo social vulnerable y la intervención sería esencialmente preventiva y de seguridad. En muchos países, árabes entre otros, la juventud se encuentra en el centro de un cúmulo de contradicciones. Su nivel educativo y su acceso creciente a la técnica y a los nuevos medios de comunicación, les acerca a conocimientos, nuevas ideas, valores y realidades de otras regiones. Pero en su realidad inmediata viven frustración, exclusión del mercado de trabajo y de la vida política, imposibilidad de llevar a cabo sus proyectos de vida, en suma, alienación con su sociedad. Ante esto son frecuentes la deserción (es decir la emigración, limitada por las cada vez mayores restricciones de movilidad) o la revuelta (son quienes más contestan a sus propios gobiernos y muchas veces se refugian en oposición de todo tipo). Esta situación les coloca muchas veces a merced de discursos excluyentes, confrontativos y extremistas.
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Caben intervenciones paliativas o las que intentan modificar sus causas. Si se opta por lo segundo es necesaria una aproximación centrada en las potencialidades, partiendo de las dinámicas existentes que deben ser propiciadas. Como señalan reiteradamente los informes de Naciones Unidas, nunca antes en la historia de la humanidad, los y las jóvenes han tenido un nivel educativo tan alto, aunque obviamente las situaciones difieran enormemente de un país a otro. Este nivel de instrucción debería ser la base para el desarrollo de sus sociedades, y también servir para reforzar su papel como potenciales vehículos y actores para una mayor comprensión social y cultural entre los pueblos. Tras el diagnóstico y la justificación, en el informe los expertos proponen una serie de recomendaciones en los diferentes ámbitos de actuación; en lo que toca a la juventud se hacen las siguientes propuestas. (extractos del informe) 1. Se debería crear una Alianza Mundial de la Juventud, como mecanismo para que los jóvenes puedan contribuir a la aplicación de todas las recomendaciones contenidas en el presente informe (no sólo las que figuran bajo el epígrafe “Los jóvenes”). Con el apoyo de un Fondo Mundial de Solidaridad de la Juventud, esta iniciativa podría comenzar con la convocatoria y movilización de distintas redes y asociaciones juveniles, con el fin de promover el diálogo, la alianza y una cultura de la paz. Estas organizaciones ya se han puesto a trabajar juntas en la organización de reuniones en las que jóvenes de distintas procedencias tendrán la posibilidad de establecer un programa de acción que después presentarán a los dirigentes mundiales para recabar su apoyo y ayuda. Además se ha llevado a cabo un estudio en el que se han seleccionado 468 organizaciones juveniles de 125 países que podrían implicarse en su aplicación. 2. Los Estados Unidos, la Unión Europea y la Organización de la Conferencia Islámica deberían fijarse como objetivo común llevar la cifra de intercambios de jóvenes que se producen entre sus países respectivos de los últimos a los primeros lugares de la lista de intercambios interregionales. Deberían considerarse prioritarios los intercambios de larga duración, los de grupos y aquellos suficientemente subvencionados que permitan la participación de capas sociales distintas de las capas altas. Deberían ampliarse los programas de éxito contrastado, con el fin de adaptarse a esta prioridad: así, se ampliarían el programa Erasmus y la red Universia para incluir a los países mayoritariamente musulmanes; el programa Euromed Juventud se expandiría más allá de la región mediterránea más próxima con el fin de incluir a todos los países de Europa y de Oriente Medio; y el programa del Peace Corps estadounidense incrementaría sus operaciones predominantemente en países musulmanes. A medida que más gobiernos den su apoyo a los intercambios, habrá más donantes privados que sigan su ejemplo. Para garantizar que la cantidad de intercambios no redunde en perjuicio de su calidad, algunos de estos recursos deberán destinarse a los siguientes objetivos complementarios: (a.) Aumento del apoyo estructural prestado por las universidades y otras instituciones que actúan como anfitrionas de dichos intercambios; (b.) Formación de los encargados de facilitar los intercambios juveniles por organizaciones de la sociedad civil con
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experiencia en los principios de educación y de aprendizaje informales; (c.) Obtención y difusión de los resultados de investigaciones sobre los enfoques pedagógicos necesarios para el éxito de los intercambios. Podrían cooperar a tal efecto la Comisión Europea, la Fundación Euromediterránea Anna Lindh y las organizaciones no gubernamentales que incluyan en su ámbito de acción componentes de práctica y de investigación. Los líderes religiosos y los activistas de la sociedad civil deberían establecer una red de páginas web para conectar a los jóvenes con expertos religiosos que puedan dirigirse a ellos de manera constructiva sobre los desafíos a los que hoy se enfrenta la juventud. Dichas páginas podrían acoger grupos de debate dirigidos por expertos religiosos, facilitar interpretaciones de la historia y de la escritura sagradas que pongan en tela de juicio los enfoques reduccionistas, promover ideas y mecanismos para que los jóvenes participen en sus comunidades, y ofrecer vínculos con redes de apoyo a la juventud. Aunque esto podría implicar la creación de nuevas páginas web, habría que empezar por poner en contacto a los directores de páginas ya existentes, como Beliefnet, Islam-Online y MuslimHeritage, con los grupos de la sociedad civil y los líderes religiosos implicados, con el fin de establecer criterios para la participación en la red y de elaborar estrategias para llegar a los jóvenes en situación de riesgo. Los donantes públicos y privados de las sociedades musulmana y occidental deberían trabajar unidos en la creación de un Fondo Cultural y Servicio de Redes para poner en contacto a jóvenes musulmanes, artistas, escritores, músicos, cineastas, etcétera, con sus homólogos y con directivos de la industria de la cultura occidental. El objetivo sería facilitar la difusión a otras sociedades de la cultura musulmana contemporánea y, simultáneamente, promover la causa del diálogo y el entendimiento. Es necesario crear una coalición de las partes interesadas con el fin de diseñar una estrategia consensuada de empleo juvenil. Se debería establecer y apoyar una coalición de organismos multilaterales y de organizaciones de la sociedad civil con experiencia en la promoción del empleo juvenil, que se encargaría de dirigir iniciativas piloto de amplia base en este ámbito, especialmente en los países en los que el desempleo y la alienación de los jóvenes constituyen un grave problema. Las consultas efectuadas en este sentido con la Red de Empleo Juvenil [una iniciativa conjunta de las Naciones Unidas, el Banco Mundial y la Organización Internacional del Trabajo] y con organizaciones no gubernamentales indican que esta iniciativa sería bien acogida y que los modelos de “ventanilla única” en relación con el empleo juvenil (incluidos formación laboral, elaboración del historial profesional y preparación de entrevistas de trabajo, búsqueda de empleo y colocación, asesoramiento profesional, e incluso financiación con microcréditos) han tenido éxito a nivel nacional. Los donantes públicos y privados deberían apoyar las asociaciones, redes y organizaciones de niñas y mujeres jóvenes que pro m u evan la educación infantil femenina, la participación de las plat a formas de participación de la mujer en todos los aspectos de la sociedad o que l l even a cabo proye c tos para mejorar la situación de la mujer. En muchas partes del mundo los ava n ces de la igualdad de género caminan muy lentamente. El 70% de la población infantil no escolarizada son niñas. Dos te rcios de los 960 millones de adultos en el mundo que no saben
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leer son mujeres y tres quintos de los mil millones de personas más p o b res del mundo son mujeres y niñas. Las iniciat i vas a nivel local, regional y nacional pueden ayudar a corregir estos desequilibrios. En particular, apoyar las organizaciones sociales cuyo objetivo es el de m e j o rar tanto las oportunidades de aprendizaje y de creación de empleo como las condiciones de vida de la mujer, puede ayudar a paliar e stas injust i c i a s . En lo referido a la juventud, estas propuestas apuntan posibles líneas de trabajo interesantes. a) Es esencial profundizar en el papel que han de jugar las asociaciones juveniles, o de las asociaciones que por su naturaleza atraen y movilizan a la juventud. Sin embargo en el informe se da una excesiva relevancia a iniciativas globales (como la Alianza Mundial de la Juventud o el Fondo Mundial de Solidaridad de la Juventud), tanto para la aplicación de las recomendaciones como para articular redes. Más realista sería fomentar el asociacionismo donde está poco estructurado, por ejemplo entre las mujeres jóvenes, tal como señala el propio informe, e ir construyendo gradualmente redes desde las prácticas sobre el terreno. Junto a ello, es imprescindible apoyar la creación y fortalecer las iniciativas y las redes de coordinación de ámbito supranacional, regional y global. b) Las actividades de intercambio juvenil son muy eficaces y deberían desarrollarse y extenderse teniendo en cuenta experiencias exitosas (por ejemplo el programa Erasmus en Europa). La movilidad de los jóvenes y los intercambios, al propiciar contactos humanos y experiencias compartidas, constituyen elementos esenciales para el desarrollo de una concienciación intercultural. Pero la extensión de estos intercambios choca frontalmente con la realidad de una asimetría radical en cuanto a oportunidades: un europeo puede viajar sin problemas, mientras que un joven de un país árabe o musulmán tiene enormes dificultades para obtener un visado. Cabe preguntarse si los estados están dispuestos a flexibilizar sus políticas en aras de estos programas; no ha sido el caso en la cooperación euromediterránea. c) Se hace un excesivo hincapié en la necesidad de implicar a la juventud en el diálogo interconfesional y de propiciar el contacto entre estudiantes o artistas de distintos ámbitos culturales con “maestros [religiosos] de la tolerancia”. Sin embargo se obvia una realidad de secularización social cada vez más extendida, que desplaza la identidad religiosa a la esfera privada y la relega a una menor visibilidad. d) El informe recomienda fomentar el diálogo cultural. En este caso quizás las dinámicas (sociales y del mercado) adelanten a los discursos. Los medios de comunicación ponen al alcance mutuo las expresiones de unos y otros. El reto es propiciar mecanismos que generen oportunidades y asociar este acercamiento masivo y atropellado de las manifestaciones artísticas a un conocimiento de su contexto de origen. e) El empleo juvenil se señala como un reto fundamental para asegurar la integración. Esto concierne en primer lugar a las políticas nacionales que tienen las competencias en la materia, pero también apelan a los demás
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países y la comunidad internacional. Por ejemplo, en 10 años de proceso euro-mediterráneo esta dimensión ha estado totalmente ausente. También apela a las políticas nacionales de inmigración de los países desarrollados, cada vez más restrictivas, pero que incluyen criterios selectivos que facilitan la fuga de cerebros (por lo general jóvenes) lastrando las posibilidades de desarrollo de sus países. Dado el marco en el que han sido formuladas, quizás convenga ver en las recomendaciones del GAN una serie de principios o ideas inspiradoras que en primer lugar generen un consenso político fuerte de los Estados. Y, en un segundo momento, confiar a otras instancias, estatales y locales, el desarrollo de los programas de acción concretos. Imaginar los pasos a dar no incumbe sólo a NNUU, la iniciativa debe ser asumida por todos aquellos que se identifican con la propuesta. Por ejemplo, en el ámbito español varias instituciones y estructuras del mundo asociativo juvenil se han sumado muy pronto a la iniciativa, primero con declaraciones y luego intentando contribuir al debate con propuestas. * El Consejo de la Juventud de España, que agrupa a un gran número de asociaciones juveniles, ha apoyado la idea desde muy pronto. (8) Al igual que el Instituto de la Juventud. (9) Instituciones de este tipo pueden desempeñar un papel importante para incentivar la implicación del asociacionismo juvenil en estos temas. ** Desde el ámbito local o nacional se pueden promover iniciativas transfronterizas. Un ejemplo ha sido el Forum Mediterráneo Joven de la Alianza de Civilizaciones (Barcelona, 19-21 de octubre de 2006), implicando a jóvenes de los países euro-mediterráneos, con el objetivo debatir sobre el proyecto de Alianza de Civilizaciones y acordar una Declaración que fue transmitida al Grupo de Alto Nivel. (10) *** Las organizaciones juveniles deberían tener un papel más activo en el Grupo Español para la Alianza de Civilizaciones, que reúne a instituciones, universidades y entidades ciudadanas, con el objeto de avanzar en las aportaciones y propuestas relacionadas con los fines que persigue la Alianza de Civilizaciones. (8) Resolución del CJE www.cje.org/Resoluciones/Doc ument%20Library/2005/poruna alianzadecivilizaciones.pdf (9) http://www.injuve.mtas.es/injuv e/portal.portal.action (10) Mediterranean Forum of the Young Alliance of Civilisations and the Euro-Mediterranean Partnership, Barcelona, 19-21 October 2006. Declaration of principles. https://www.euromedalex.org/N ewsletter/EN/Second%20ALF% 20EuroMed%20Youth%20meeti ng_Declaration%20of%20Princi ples.doc
Conclusiones 1. Requisito básico: voluntad política. La Alianza de civilizaciones, con una formulación que va siendo cada vez más precisa, requiere ahora un consenso político fuerte, indispensable para su traducción en hechos concretos. Aunque, como bien señala el informe, es difícil imaginar tal consenso si no se superan algunas trabas fundamentales. Una de ellas es sin lugar a dudas la persistencia de conflictos políticos con fuerte carga simbólica, como el palestino-israelí, en el que la comunidad internacional ha dado pruebas de una rotunda ineficacia e incoherencia. No será fácil convertir las recomendaciones del Informe del GAN en un Programa de trabajo concreto y factible. Hay experiencias de este tipo que han quedado bastante difuminadas. En 2001, 75 países miembros de la ONU aprobaron el proyecto de Programa Mundial para el Diálogo de civilizaciones que incluía acciones de carácter cultural y educativo en muy diferentes ámbitos. Su balance es modesto. Pero otras campañas de NNUU han sido
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exitosas, logrando introducir en las agendas políticas unos nuevos contenidos y metas de trabajo concretas, como por ejemplo la Campaña por los Objetivos del Milenio o el Global compact para fomentar la responsabilidad social de las empresas. Su éxito radica en que siendo una iniciativa internacional, con respaldo político firme en un caso o con implicación social en el segundo, la campañas han tomado formas particulares en cada país. Las recomendaciones de los expertos pueden servir de marco conceptual. La asunción del programa por NNUU debe servir para organizar eventos puntuales (los Foros anuales), puede favorecer sinergias (si se instrumentan facilidades para ello) y debería complementarse con otras iniciativas. Pero las realizaciones eficaces deben llevarse a cabo en primer lugar a nivel local y nacional, y luego a nivel regional (por ejemplo mediterráneo, euro-árabe…). Lo más interesante es que se genere una dinámica a diferentes escalas y con modalidades de intervención diferentes, haciendo de este reto un discurso asumido por todos. 2. Los jóvenes, algunas pistas. Hay muchas esperanzas puestas en la juventud como un actor fundamental que puede contribuir a salvar los actuales escollos y bloqueos. La juventud no sólo se ve afectada por todos los temas del debate, también participa activamente e influye en ellos. El informe del GAN señala con razón que una atención especial a los jóvenes debe darse en todos los campos de acción propuestos, con el objetivo de normalizar e integrar la diversidad en la actividad asociativa, en las prácticas educativas y de ocio, en la comunicación, o en las manifestaciones culturales. Las realidades de la juventud son muy variadas. En unos casos habrá que fijarse más en su relación con los medios de comunicación, en la educación, en el ocio y la cultura. Con los jóvenes organizados es imaginable un trabajo diferente, potenciando sus iniciativas, buscando sinergias entre la acción de las instituciones públicas y las asociaciones. – No se parte de cero; es esencial aprovechar lo que ya existe. Hay numerosísimas experiencias educativas interculturales, a veces de ámbito muy local; son experiencias positivas que se podrían dar a conocer, potenciar y extender a otros ámbitos. También hay experiencias frustradas que deberían servir de muestra de lo que no conviene hacer. Las hay con cierto recorrido y de ámbito regional como en el ámbito europeo y euromediterráneo. Otras son de ámbito más local, ligadas a situaciones particulares como la inmigración. (11)
(12) Work Plan of the European Youth Forum 2007-2008. www.youth
Existe todo un entramado de experiencias en Europa y en el espacio euromediterráneo que debería ser potenciado y servir de fuente de inspiración. Los planteamientos incorporados en los planes de trabajo del European Youth Forum sintonizan perfectamente con los de la Alianza y son extremadamente útiles para ilustrar una puesta en práctica a nivel regional. (12) Por ejemplo, el proyecto Salto-Youth de formación, integrado en el European Youth Program, incluye formación sobre redes para el diálogo. En cuanto al espacio medite r r á n e o, desde 2003 ex i ste una Plat a fo r m a E u romed Juventud (Euromed Youth Plat form). La UE a través de “Youth in Action” y el III Euromed Youth Pro g ram participan en la re f l exión sobre el papel de la juventud en la Alianza de civilizaciones. El reciente Euro m e d Youth Parliament (EMYP) ha sido co nvocado sobre los principios de diversidad, diálogo y solidaridad. Algunos de estos proye c tos cuentan con
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(11) Véase por ejemplo el Proyecto Interculturalidad, inmigración y juventud, impulsado por el OMEPEI (Observatorio de las Migraciones en el Estrecho y Prevención de los Efectos Indeseados) de la Junta de Andalucía, para el trabajo de lo intercultural con jóvenes en el ámbito del ocio y del tiempo libre.
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el apoyo de la Fundación Euro m e d i terránea Anna Lindh para el Diálogo e n t re las Culturas, lo que debería permitir est a b l e cer puentes con otra s i n i c i at i va s . – Los contenidos concretos de la Alianza deberían quizás empezar a ponerse en práctica a nivel local, comunitario, regional o estatal. Abordando primero cuestiones ligadas a la diversidad, a la desigualdad y a la discriminación. Y esto supone un reto para los sistemas nacionales de educación y para las asociaciones juveniles. – Redundaría en beneficio de todos el que se generaran puentes entre las diferentes iniciativas de diálogo cultural e interconfesional, de inspiración política, de cooperación, de educación intecultural; las que surjan de experiencias locales y las que puedan proceder de organismos internacionales como una proyectada Iniciativa Juvenil para la Alianza de Civilizaciones (Alliance of Civilisations Youth Initiative) propuesta por la Conferencia Islámica en colaboración con el Consejo de Europa. – Desde las instituciones públicas (sean locales, nacionales o supranacionales) se puede contribuir de manera efectiva. Sobre todo fomentando la creación de oportunidades de intercambio y de actividad conjunta (cooperación). El reto es evitar los dirigismos y respetar la independencia y autonomía de las asociaciones juveniles en su diversidad de formas y opciones. – Hay posibilidades de actuación totalmente factibles y concretas: una mayor implicación de la organizaciones de jóvenes en las estructuras nacionales de la Alianza de civilizaciones; la incorporación de contenidos en los programas y planes públicos dirigidos a la juventud; la creación de condiciones para que iniciativas juveniles en estos temas sean apoyadas y potenciadas; el fomento del trabajo en red de los jóvenes, también a nivel transnacional; el fomento de la participación y la construcción de espacios de intercambio cultural… Pero para ello es imprescindible inscribir estas iniciativas en un marco más amplio en el que se impliquen todas las expresiones asociativas de la sociedad civil, y se establezcan mecanismos que permitan una verdadera movilidad de las personas. 3. El verdadero reto. La principal y más destructiva y peligrosa brecha existente hoy en día es la que existe entre desarrollo y maldesarrollo, entre situaciones de democracia y libertad y dictadura. En el mundo actual, superar esta brecha requiere inevitablemente concertarse más allá de las fronteras. Por ello el gran reto, que también afecta a los jóvenes, es la acción conjunta. El conocimiento del otro, el diálogo, el aprecio y el respeto de la diversidad, son necesarios pero insuficientes. Lo importante es la vivencia y el trabajo compartido, pasar de la coexistencia a la convivencia y la cooperación, con todo lo que pueda suponer de contaminación creadora y mestizaje. En suma, se trata de construir solidaridad, es decir reconocer intereses comunes y actuar juntos. Esta es la base para algo duradero.
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María Luz Morán, C atedrática de Sociología Universidad Co m p l u tense de Madrid
La integración de los jóvenes en España: algunas reflexiones desde el análisis sociopolítico
El artículo defiende que el análisis sociológico de la ciudadanía es una óptica relevante para comprender los procesos de inclusión socio-política. Además, se afirma que las complejas vías a través de las cuales los jóvenes se incorporan a las distintas esferas de la vida en sociedad adquieren nuevos significados en la medida en que los jóvenes sean considerados como “ciudadanos en construcción”. Sobre esta base, se reflexiona sobre dos cuestiones clave para comprender los obstáculos y nuevas oportunidades de la integración de los jóvenes en España. La primera de ellas parte de considerar las transformaciones de las transiciones juveniles para abordar los cambios en los modos en que van adquiriendo su autonomía. La segunda incorpora las transformaciones de la implicación cívica de los jóvenes puesto que se entiende que están afectando al modo en que se establece el vínculo cívico y, por lo tanto, pueden llegar a tener implicaciones relevantes en sus procesos de integración social.
1. La formulación del argumento
(1) Uno de los principales cuestionamientos del concepto de integración deriva de considerar que exige asumir la “asimilación cultural” de toda forma de diferencia. Se trata de un tema muy trabajado por los teóricos del multiculturalismo, que también ocupa un lugar importante en los estudios sobre los fenómenos migratorios.
Antes de comenzar a desarrollar mis argumentos, creo necesario informar al lector sobre la perspectiva adoptada en estas reflexiones acerca de la integración de los jóvenes en la sociedad española (o, para ser más precisa, de algunas de sus características), y prevenirle, al tiempo, de ciertas limitaciones de este texto. La primera advertencia se refiere a la complejidad que entraña el término “integración” para el análisis socio-político, que ha provocado en los últimos tiempos un interesante debate académico, llevando incluso a bastantes estudiosos a rechazar su empleo como herramienta para el análisis social. Aunque abordar en profundidad dicho debate exceda el objetivo de estas páginas, no hay que olvidar que se trata de un concepto central en la historia del pensamiento sociológico, que nos remite a la consideración de las formas a través de las cuales las personas llegan a formar parte de grupos sociales, comunidades o sociedades (Schnapper, 2007). El principal problema a lo largo del desarrollo del pensamiento social estriba no tanto en el estudio de los procesos concretos de integración, sino en el tipo de presupuestos que se manejan acerca los fundamentos del orden social. Ello nos remite a los debates acerca de los valores, estilos de vida y culturas compartidas como requisitos necesarios para la cohesión social y, en la otra cara de la moneda, a considerar el espacio tolerado para la diversidad, la disidencia o incluso la “desviación”. (1) La polisemia de la idea de integración y sus innegables lastres ideológicos explican, por tanto, las reticencias que suscita entre la comunidad académica, así como la tendencia a sustituirlo por el término inclusión, que parece incorporar mucho mejor la innegable pluralidad de modos de formar parte de la comunidad de pertenencia que exige el análisis de las sociedades
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contemporáneas. Es cierto que este ardid no resuelve el problema epistemológico de fondo y que, además, suscita otros nuevos inconvenientes en la medida en que se opta por trabajar con un concepto quizá excesivamente “blando” que puede hacernos olvidar, en nuestro caso, los verdaderos fundamentos de la desigualdad, exclusión y marginación sociales. Asumiendo todos estos riesgos, la idea de inclusión ocupa un lugar central en la perspectiva socio-política de estudio de la construcción de la ciudadanía. Y ésta es la segunda advertencia que dirijo al lector. A lo largo de las próximas páginas, mi exposición se limitará a plantear algunas reflexiones en torno a los procesos por medio de los cuales los jóvenes en las sociedades actuales –y, más específicamente, en la española– llegan a formar parte de la comunidad política; es decir, se convierten en ciudadanos plenos. En consecuencia, defiendo que el análisis sociológico de la ciudadanía es una óptica relevante para comprender los procesos de inclusión socio-política y, además, que las complejas vías a través de las cuales los jóvenes se incorporan a las distintas esferas de la vida en sociedad adquieren nuevos significados en la medida en que consideremos a los jóvenes como “ciudadanos en construcción”. (2)
(2) El binomio jóvenes-ciudadanía ha dado lugar a interesantes trabajos publicados a lo largo de los últimos quince años. En concreto, pueden consultarse Jones y Wallace (1992), Wynn y White (1996) y Lister et al (2003). Para un desarrollo más detallado de la línea de investigación en la que he trabajado, véase Benedicto y Morán (2003 a y b) y Morán y Benedicto (2003).
Hablar de construcción de ciudadanía entre los jóvenes supone, ante todo, hacer hincapié en la dimensión sustantiva de la ciudadanía. Es decir, significa ir más allá de la ciudadanía formal –la que define el est atus de pertenencia a una determinada comunidad política– y tomar en consideración aquel conjunto de factores de diversa naturaleza –social, económica, política o cultural– que hacen posible u obstaculizan su ejercicio real. Por consiguiente, se hace inevitable trabajar con una co n cepción dinámica de ciudadanía que enfatice las prácticas (3) y su diversidad: las diferentes formas por medio de las cuales distintos grupos sociales ponen en práctica sus derechos y asumen sus obligaciones cívicas. Sobre estas bases, destacan dos dimensiones distintas en el estudio de estos procesos de inclusión. La primera de ellas es el establecimiento de la pertenencia ciudadana: la formación de aquellas identidades compartidas que dan forma a un “nosotros común” en tanto que miembros de una misma comunidad política. La segunda nos remite a la implicación: a las maneras por medio de las cuales los ciudadanos co n c retan la pertenencia por medio de su participación en los asuntos comunes, al tiempo que hacen realidad sus derechos. En definitiva, una concepción sociológica de la ciudadanía como la que aquí se maneja entiende que el verdadero significado de la ciudadanía plena no es sino el cumplimiento del principio de inclusión dentro de la comunidad de pertenencia.
(3) Se trata de una idea tomada de M. Somers quien define la ciudadanía “como un proceso institucional, (…) un conjunto de prácticas sociales institucionales insertadas.” (Somers, 1993, p.589).
Antes de continuar ahondando en algunas de las características de los procesos de inclusión de los jóvenes españoles, es preciso introducir una última cautela. Ésta se refiere a los peligros de trabajar con una concepción de juventud entendida como grupo social homogéneo. En línea con la idea de ciudadanía sustantiva, algunos estudios recientes insisten en recordar cómo, incluso en las sociedades occidentales más avanzadas, se mantiene el impacto de algunas de las principales líneas de fractura social en el modo en que los jóvenes construyen su ciudadanía. Coinciden, por tanto, con una polémica recurrente en el seno de la sociología de la juventud, que sopesa los riesgos de convertir a un grupo de edad en una categoría social definida por ciertos rasgos y comportamientos homogéneos. De ahí el prudente consejo de hablar siempre de los jóvenes “en plural”.
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De nuevo sin entrar en el fondo del debate sobre la categoría de juventud, dos consideraciones distintas nos permiten solucionar al menos en parte esta última objeción. Por un lado, contamos con el concepto de “transiciones juveniles”, que adopta un conjunto interesante de trabajos recientes como marco de estudio para comprender aquella compleja etapa del curso vital que hemos convenido en situar entre la infancia y la edad adulta (EGRIS, 2001; López Blasco, 2006a; Du Bois-Reymond, 2004). Tal y como ha sido formulada, la expresión transiciones –escrita también siempre en plural– resalta el aspecto dinámico de un complejo conjunto de procesos de cambio, hace hincapié en la multiplicidad de vías que pueden recorrer los jóvenes y, por último, incorpora la idea de sujetos implicados activamente en dichos tránsitos, que poseen distintos grados de maniobra frente a las elecciones que deben realizar a lo largo de su camino. La heterogeneidad de las vías, así como el impacto de la desigualdad en las mismas están claramente incorporadas en este planteamiento. Por otro lado, considerar que a lo largo de estos procesos los jóvenes comparten ciertas experiencias comunes (4) es importante a la hora de definirlos como ciudadanos en construcción. Como tendremos ocasión de comprobar posteriormente, prestar atención al modo en que los jóvenes van logrando adquirir su propia autonomía –económica, familiar, social...– permite destacar que, a pesar de su diversidad, los jóvenes sí poseen experiencias comunes muy significativas como son la elección de su profesión, el ingreso en el mercado de trabajo, el abandono del hogar de la familia de origen, o el establecimiento de una familia propia, entre algunas otras. Muy posiblemente sean estas experiencias las que nos permitan ahondar en el significado de los estilos de vida particulares de los jóvenes, de las culturas juveniles o incluso de ciertos rasgos específicos de sus implicaciones cívicas. Transiciones juveniles y experiencias compartidas son dos cuestiones clave para el análisis de la construcción de la ciudadanía en la medida en que admitamos que durante esta etapa del curso de la vida tiene lugar el aprendizaje de los fundamentos de la vida en común. Para nuestro campo de estudio, supone retomar el viejo tema de estudio de la socialización política (Percheron, 1993) o, por utilizar una terminología que remita a una concepción más amplia de lo político, lo que algunos autores han llamado las “gramáticas de la ciudadanía” (Cefaï, 2001). Sin por ello negar la conveniencia de trabajar con una concepción de aprendizajes políticos a lo largo de toda la vida, no se puede dejar de admitir que los años durante los cuales tienen lugar las transiciones a la edad adulta son claves para la formación de los universos políticos de los ciudadanos y para la adquisición de las competencias básicas que les permitan constituirse en sujetos políticos activos. Pero, al tiempo, son también momentos importantes porque es entonces cuando tienen lugar las primeras prácticas de ciudadanía.
2. Algunas preocupaciones en torno a los procesos de inclusión socio-política de los jóvenes
(4) La idea de experiencia que se maneja en este texto es la que plantea F. Dubet (1994).
Todo lo anterior explica sólo en parte el re n ovado interés del análisis social por reflexionar ace rca de la inte g ración de los jóvenes en nuest ras sociedades co n temporáneas. Una re s p u e sta más completa se puede enco n t rar en los resultados de algunas inve stigaciones que operan con el modelo de transiciones antes mencionado (López Blasco, 2006a; Du Bois-Reymond,
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2004; VVAA, 2004; Bontempi, 2003). Una de las conclusiones compartidas por estos trabajos destaca el aumento de la complejidad de las vías de acceso a la edad adulta. Para ello, se esgrimen fundamentalmente tres arg u m e n tos avalados por sólidas evidencias empíricas. El primero de ellos afirma que las transiciones juveniles se están co nvirtiendo progresivamente en pro cesos individualizados, en co n cordancia con un aumento generalizado de la individualización co n s i d e rada como uno de los rasgos de la posmodernidad o de la modernidad tardía (Beck, 2003). En el caso de los jóvenes, esto significa que los principales dete r m i n a n tessocioeco n ó m i cos clásicos –co m o la clase social de origen, por ejemplo– est a b l e cen cada vez menos vías predefinidas para acceder al mundo de los adultos. La individualización impone una mayor flexibilidad en dichos procesos y, al tiempo, introduce mayores niveles de autonomía y de maniobra para unos jóvenes que se co nvierten, así, en sujetos activos de sus propias transiciones. Pero, al mismo tiempo, implica un aumento del riesgo de desviación, o incluso de fracaso, en el camino. Y ésta es la idea que está en la base del segundo arg u m e n to. En la actualidad, las transiciones juveniles no sólo son cada vez más diversas, sino que, además, tampoco son evoluciones lineales. Es por ello por lo que se ha acuñado el término ”transiciones yo-yo” (Du Bois-Reymond, 2004) para dar cuenta de que ninguno de los principales pro cesos que las definen –el ingre s o en el mercado de trabajo, el abandono del hogar fa m i l i a r...– es definitivo. De hecho, se aprecian cada vez más situaciones de “ida y vuelta”, en las que los jóvenes pare cen avanzar y retroceder en su progresión hacia la vida adulta. (5) El principal problema no es tanto la necesidad de adaptar el análisis sociológico para inco r p o rar la co n s i d e rable complejidad de estos procesos, sino pensar en la posibilidad de “t ransiciones fallidas”, más fre c u e n tes entre aquellos grupos de jóvenes que se encuentran en situaciones de mayor vulnerabilidad debido a sus condiciones sociales de origen, o al hecho de poseer menos capacidades para asumir los riesgos y superar los obst á c u l o s que encuentran a lo largo de sus caminos.
(5) Un buen ejemplo de estos “avances y retrocesos” es el modo en el que los jóvenes ingresan en el mundo laboral. No se trata tanto de insistir en las dificultades que encuentran para hacerlo sino en el hecho de que, en muchos casos, la actividad laboral se considera como “transitoria”, por necesidad o por elección. Así bastantes jóvenes compaginan estudios y trabajo, o abandonan temporalmente el trabajo para volver a ser estudiantes “a tiempo completo”. En el IJE 2004 (VVAA, 2004) se comprueban algunos de estos comportamientos entre los jóvenes españoles.
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Por último, existe un tercer conjunto de evidencias que apuntan a que los procesos de transición de los jóvenes se tornan no sólo más complejos, sino sobre todo más inciertos, en la medida en que su meta se desdibuja. El estatus de ciudadano adulto plenamente integrado en su comunidad no posee ya unas características tan definidas como daban a entender los estudios sociopolíticos de hace algunas décadas. Las transformaciones en los mercados de trabajo, los cambios en las relaciones afectivas, los movimientos migratorios, o las nuevas estructuras familiares son algunos de los fenómenos que han dado lugar a que el modelo de ciudadano ideal –con trabajo, vivienda independiente y familia propia– se esté desdibujando. La visibilidad de todos estos procesos de cambio ha originado una severa crítica del modelo tradicional de ciudadanía y una formulación de nuevas propuestas que buscan incorporar nuevas formas de ciudadanía compatibles con la diversidad de formas de pertenencia e implicación cívicas (Turner, 2001; Kymlicka, 1996; Mouffe, 1999). Y, de nuevo, la reflexión sobre los procesos de inclusión social de los jóvenes adquiere relevancia dentro de este conjunto de preocupaciones. Básicamente porque los estudios de juventud nos muestran desde hace ya algún tiempo que se está produciendo una acentuación de la diversidad de los jóvenes. El período de tránsito hacia la edad adulta es, así, un momento singular para comprobar de forma clara cómo a las líneas clásicas de fractura que introduce la desigualdad socio-
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económica se añaden y superponen “nuevos” fundamentos para la exclusión social, entre los cuales destacan los de carácter cultural. Llevándolo a nuestro terreno, este debate renueva el interés por tomar en consideración la dimensión cultural de la ciudadanía en los procesos de inclusión social. Es decir, por reflexionar acerca del modo en que operan los universos políticos, las representaciones colectivas de la ciudadanía, dentro de un contexto en el que parece inevitable superar el postulado de la homogeneidad cultural que estaba en la base de las principales propuestas de la ciudadanía contemporánea. (6) Jóvenes “distintos” –con orígenes sociales diferentes, de familias inmigrantes, pertenecientes a diversos grupos étnicos o religiosos– aparecen como actores significativos que desarrollan estilos de vida singulares, establecen pautas de ocio y consumo diferenciadas, contribuyen al surgimiento de culturas propias, al tiempo que introducen buena parte de estas nuevas “artes de hacer “ (De Certeau, 1990) en la esfera pública. En los últimos años, desde las distintas ciencias sociales se están realizando considerables esfuerzos por superar el desconcierto que produce este conjunto de transformaciones y, sobre todo, por adaptar sus marcos teóricos, conceptos y vocabularios a estas nuevas realidades de sociedades fragmentadas, y por dar cuenta de las experiencias individuales en esta sociedad planetaria (Melucci, 1998). La reflexión sobre los jóvenes participa de estas preocupaciones y contribuye también a algunos avances. Por un lado, no hay que olvidar que estamos asistiendo a la aparición de nuevos conflictos sociales en los que los jóvenes –o, al menos, algunos grupos de jóvenes– juegan un papel destacado: desde el movimiento altermundista hasta el fenómeno de las bandas juveniles, pasando por las nuevas formas de violencia (criminal o política). Por otro lado, los diferentes diagnósticos acerca de crisis que afecta al funcionamiento de las instituciones de los sistemas democráticos también confieren un especial protagonismo a la juventud. La difundida percepción de que se está produciendo un alejamiento de amplios sectores de jóvenes de las instituciones y canales tradicionales en torno a los que se vertebra la esfera pública se ha interpretado con distintos acentos que van desde afirmar que se trata meramente de apatía hasta entenderlo como un rechazo a los fundamentos del sistema democrático. En todo caso, si se confirman estos diagnósticos, ello supondría tener que admitir que estamos asistiendo al debilitamiento de algunos de los vínculos fundamentales de la ciudadanía y, por lo tanto, a unas dificultades inéditas para la constitución del sujeto político en las sociedades contemporáneas.
(6) El presupuesto de la homogeneidad cultural ha sido uno de los aspectos más criticados de la aportación clásica de T.H. Marshall (1998) por buena parte de los autores que están contribuyendo a la tarea de reformular una nueva sociología de la ciudadanía (Turner, 2001; Somers, 1999; Kymlicka, 1996).
Todo este co n j u n to de preocupaciones, debates y líneas de investigación explica algunas de las razones del reciente interés por el análisis de los modos a través de los cuales tiene lugar la inclusión socio-política de los jóvenes en las sociedades actuales. Como ya se apuntó en las páginas anteriores, el modelo hegemónico de ciudadanía en la investigación socio-política de las últimas décadas –de clara inspiración republicana– ha ido prestando un creciente interés al análisis del binomio ciudadanía-juventud. El motivo fundamental de esta atención radica en que dicho marco teórico siempre concibió la juventud como un momento crucial para la adquisición de las virtudes cívicas, para el est a b l e c i m i e n to de las bases de la definición de la pertenencia y para que se desarrollaran las primeras prácticas de ciudadanía. A partir de aquí, el alejamiento de los jóvenes de las formas y canales
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tradicionales de la implicación política se interpreta como ausencia de cumplimiento de uno de los postulados normativos clave de la ciudadanía. Por otro lado, tampoco se puede obviar que, al menos desde finales de los años sesenta del siglo pasado, parte del análisis sociológico ha entendido la juventud como un actor “incómodo” para el mantenimiento del orden social. Un doble razonamiento, sólo aparentemente contradictorio, se encuentra en la base de este argumento. Ante todo, la juventud se entiende como un grupo social que goza de una considerable capacidad de innovación, por lo que es un actor dinámico impulsor del cambio social. Estos postulados se encuentran en la base de diversas líneas de trabajo, desde los estudios de las culturas juveniles (Feixa, 2004) hasta aquéllos que analizan el profundo proceso de transformación cultural provocado por un cambio generacional (Inglehart, 1977, 1991, 2004 y 2005), que posee, a su vez, notables implicaciones de carácter socio-político (Norris, 2002 y 2004). En el seno de estas aportaciones, las versiones más optimistas presentan a la juventud contemporánea como impulsora de nuevos estilos de vida que contribuyen a la puesta en marcha de renovadas concepciones y prácticas de la ciudadanía. Los jóvenes, así, serían sujetos activos muy relevantes a la hora de considerar fenómenos como la ciudadanía global o la formación de una “nueva” esfera de la política. Pe ro, para l e l a m e n te, no se deben olvidar aquellas aportaciones que inciden en que la juventud es un grupo siempre pro c l i ve a mante n e r actitudes y co m p o r t a m i e n tos pote n c i a l m e n te desest a b i l i z a d o res. El p o tencial de prote sta y el radicalismo de la juventud son rasgos que el análisis socio-político clásico (Milbrath, 1977; Barnes y Ka a s e, 1979; Pa r r y, 1 9 92) asoció a la edad y a la ausencia de obligaciones que definen el mundo de los adultos. Estas cara c te r í sticas, sumadas a ciertos facto re s e st r u c t u rales, apare cen como fa c to res ce n t rales de aquellas re f l exiones que destacan los obstáculos para la inte g ración de los jóvenes, y las consecuencias de estas dificultades en la cohesión de las sociedades co n temporáneas. Los riesgos inhere n tes a las transiciones juveniles, que hemos mencionado con anterioridad, las dificultades en la consecución de su total autonomía, en los que nos dete n d remos más adelante, y las situaciones de semi-ciudadanía que conlleva el dilatado pro ceso de adquisición plena de los derechos son algunas de las cuestiones más destacadas que se esgrimen para subrayar la ce n t ralidad de abordar las vías de inclusión de los jóvenes. Estos diagnóst i cos son los que info r m a n buena parte de las inte r venciones políticas y las políticas públicas destinadas a los jóvenes, que llevan diseñándose y poniéndose en práctica, al menos en las sociedades occidentales, desde mediados del pasado s i g l o. De este modo, co nvertir a los jóvenes en ciudadanos plenos se j u stifica, ya no como el cumplimiento de un ideal normat i vo, sino en términos de re p ro d u cción del orden social. Desde la perspectiva de análisis sociopolítico, despuntan dos cuestiones que intervienen en el modo en que se desarrollan los procesos de inclusión de los jóvenes. La primera de ellas es la dimensión de la autonomía. La segunda, remite a la consideración de sus formas de implicación cívica. Como telón de fondo de este último tema, nos encontramos con la consideración de las formas en las que operan las representaciones colectivas de la ciudadanía entre los jóvenes.
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Las siguientes páginas están dedicadas a presentar algunas reflexiones generales sobre ambos asuntos, que se completarán con referencias concretas al caso español. El enfoque empleado remite a los presupuestos del modelo republicano de ciudadanía, tratando de introducir en su seno algunas de las principales preocupaciones de la sociología de la juventud. En consecuencia, se sigue considerando relevante no abandonar la dimensión normativa de la construcción de un nosotros común que admita la presencia de la diversidad y, a la par, de la implicación como rasgo consustancial al concepto de ciudadanía. Pero, al mismo tiempo, se emplean dos concepciones no antagónicas de la juventud. Aquélla que hace hincapié en cómo los viejos y nuevos factores de la desigualdad social siguen constituyendo condicionantes relevantes para el logro de la inclusión sociopolítica. Y, por otro lado, una concepción de los jóvenes como actores socio-políticos activos y relevantes que poseen una considerable capacidad para aprovechar oportunidades y manejar recursos a lo largo de sus transiciones hacia la vida adulta.
3. Los jóvenes españoles y la construcción de su autonomía La vinculación entre el concepto de autonomía y el ideal de ciudadano pleno es innegable. En toda la tradición de pensamiento occidental, existe una estrecha relación entre la idea de sujeto político y la figura de una persona moral, económica y socialmente autónoma. La independencia del individuo se constituye, así, como un prerrequisito irrenunciable para la realización de la ciudadanía plena. El reconocimiento de que, a lo largo de las últimas décadas, estamos asistiendo a todo un conjunto de profundas transformaciones que afectan a las condiciones que hacen posible el logro de este tipo de autonomía está presente en buena parte del debate en el seno de las Ciencias Sociales. Como hemos visto en el apartado anterior, ésta es una de las cuestiones que se encuentra implícita en las concepciones más recientes de las transiciones juveniles. En definitiva, bien podría decirse que lo que realmente está en juego en estos tránsitos es el logro –o el fracaso– de la inclusión de los jóvenes como sujetos sociales y políticos.
(7) Se trata, en suma, del tan controvertido modelo del varón cabeza de familia y sustentador de la misma (el “male breadwinner”), tan criticado por las aportaciones del feminismo a la teoría de la ciudadanía (Siim, 2000; Lister, 2003).
Esta concepción tradicional y ampliamente difundida de autonomía se ha convertido en uno de los ejes de las investigaciones sobre ciudadanía y juventud. Es cierto que esta literatura sigue manteniendo aquella concepción moderna de individuo como persona que goza de autonomía moral y que obra sin depender de ningún otro porque posee capacidades y virtudes que le permiten adecuar sus acciones a una ley moral dotándolas de sentido ético. Pero, sin embargo, lo que se cuestiona al pensar en la propia esencia de juventud es la propuesta contemporánea de incidir en la autonomía de carácter social y, sobre todo, económica. Así, el ciudadano pleno es aquella persona que está en situación de gozar de independencia económica, porque goza de ingresos propios o está inserto en el mercado de trabajo, y que también posee una familia y una vivienda propias. (7) No sólo el desarrollo del debate académico contemporáneo sobre la ciudadanía, sino también buena parte de las políticas públicas impulsadas por el modelo tradicional del Estado de bienestar keynesiano descansan sobre esta visión del ciudadano autónomo. A partir de aquí, todas aquellas personas que, por distintas razones, se encuentran en situaciones de dependencia o de semidependencia se entienden como semi-ciudadanos. Es decir, se les niega la inclusión plena en su comunidad de pertenencia, lo que se traduce en un
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acceso limitado a determinados derechos o servicios públicos, o en el disfrute de los mismos “por delegación”. (8) Ciertamente, la dicotomía autonomía-dependencia ha constituido un tema destacado de reflexión desde los orígenes del pensamiento sociológico. Pero también es verdad que la sociología ha tenido especiales dificultades para afrontar los problemas asociados a la dependencia y se ha escorado más bien hacia el análisis de la independencia, la autonomía o, en el caso de los jóvenes, la emancipación. Sólo recientemente (Turner, 2001; Procacci, 1999; Crouch, 1999; Stenvenson, 2001; Marks, 2001) desde la reflexión sobre la ciudadanía se han ido planteando nuevas vías para hacer compatible la defensa de la autonomía moral con el reconocimiento de las inevitables formas de dependencia vitales y sociales. A pesar de la diversidad de sus respuestas, todos estos esfuerzos comparten un objetivo: romper el vínculo entre dependencia y exclusión social. Durante mucho tiempo, la sociología ha empleado una concepción de juventud en la que la dependencia ocupaba un lugar destacado. De hecho, su definición en negativo adquirió una cierta popularidad; un joven sería aquella persona que carece de trabajo, de familia propia y de vivienda independiente. A partir de ahí, uno de los objetivos del análisis sociológico ha sido el estudio de las formas de emancipación de los jóvenes. O, por plantearlo con una terminología más actual, considerar el modo en que los jóvenes recorren una senda que les lleva hacia una autonomía plena, que culmina con su plena inserción en la vida económica, social y política.
(8) La idea de ciudadanía “por delegación” alude a aquellas situaciones en las que los sujetos disfrutan de ciertos derechos o servicios públicos a través de su vinculación –por lo general, de tipo familiar– con un ciudadano pleno. Piénsese, por ejemplo en el modo en el que se conciben las pensiones de viudedad o en la forma en la que hasta hace poco se entendía el derecho a la sanidad en España para aquellas personas –mujeres o menores– excluidos del mercado de trabajo.
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Con algunas matizaciones importantes, la idea de co n st r u cción de la a u tonomía de los jóvenes sigue ocupando un puesto ce n t ral en aquellas p e r s p e c t i vas que destacan la complejidad y diversidad de las tra n s i c i o n e s juveniles, insistiendo en la ex i stencia de cambios est r u c t u rales y biográfico s que co n d u cen a una desestandarización de las mismas. Aun así, el elemento innovador reside en que estas propuestas inco r p o ran la necesidad de s u p e rar la co n t raposición entre los dos términos, autonomía y dependencia. En realidad, asumen que en las sociedades co n temporáneas el logro de notables niveles de autonomía por parte de los jóvenes es perfe c t a m e n te co m p atible con el mante n i m i e n to de ciertas situaciones de dependencia. Así, la cara c te r í stica ve rd a d e ra m e n te inédita de la situación actual es que los ciudadanos jóvenes, al tiempo que siguen estando insertos en situaciones clásicas de dependencia o de semi-dependencia, son capaces de co n struir ámbitos de autonomía significativos en las actividades y espacios en los que tra n s c u r ren sus vidas y cotidianas. Y, además, en el seno de estos últimos se co n st i t u yen como acto res sociales y políticos de la e s fe ra pública en las sociedades democráticas. Se trata de inco r p o rar una p e r s p e c t i va dinámica en el estudio de estos pro cesos de co n st r u cción de la a u tonomía en la que, de nuevo, el conce p to de transiciones diversas, no evo l u t i vas y sin dire cciones claras co n st i t u ye una herramienta ex t re m a d a m e n te útil. Hasta hace no mucho, la secuencia que marcaba el logro de la plena independencia de los jóvenes europeos parecía clara. Comenzaba por la culminación de sus estudios, continuaba por su ingreso en el mercado laboral –lo que les aseguraba su emancipación económica–, proseguía con el abandono del hogar familiar para formar una familia propia, lo que estaba
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asociado en la inmensa mayoría de los casos con el matrimonio. Y el matrimonio suponía, también de forma generalizada, establecerse en un hogar-vivienda independiente. Aunque el análisis sociológico siempre se interesó por las desviaciones de este modelo, las asumió e interpretó como fenómenos minoritarios y, sobre todo, se centró en explicar cómo la diversidad de estos recorridos lineales estaba marcada por los distintos orígenes sociales de los jóvenes. Así tanto la duración como la naturaleza del período de formación de los jóvenes, el lugar que ocupaban en el momento en que ingresaban en el mercado laboral, el tipo de vivienda al que tenían acceso, e incluso algunas de las características de sus relaciones afectivas y del tipo de familia que acabarían por formar podían explicarse recurriendo a las principales variables de la desigualdad socio-económica. En todo caso, se trataba de secuencias reguladas, altamente formalizadas y, por lo tanto, bastante seguras para los implicados en ellas. Por otro lado, la fuerza motriz de todo este proceso era, sin duda, la consecución de la autonomía económica cuyas modalidades y tiempos estaban estrechamente relacionados con el nivel de estudios y el tipo de formación profesional alcanzado por el joven y, por consiguiente, de nuevo con su clase social de origen. Numerosos estudios nos han advertido de la existencia de un amplio conjunto de transformaciones que resume el concepto de desestructuración de las transiciones juveniles, un fenómeno presente en la gran mayoría de las sociedades europeas y también en la española. Lo que nos interesa en este momento es considerar cómo algunos de estos cambios inciden en los modos y ritmos en los que tiene lugar el acceso a la autonomía de los jóvenes españoles, así como en la peculiar combinación entre situaciones de autonomía plena, semi-dependencia y dependencia completa.
(9) El término de jóvenes-adultos designa a aquel grupo de edad (25-30 años, o incluso algo más) que hasta hace poco no se incluía dentro de la categoría de juventud, pero que en la actualidad mantiene situaciones de dependencia y, sobre todo, comportamientos diferenciables de los de los adultos, y mucho más próximos a los de los jóvenes. Se trata de una categoría que se hizo necesaria al comprobar el inevitable alargamiento de la juventud en buena parte de las sociedades avanzadas.
El primero de estos fenómenos es el aumento de las dificultades de ingreso de los jóvenes en el mercado de trabajo, que en el caso de España fue particularmente notable en dos últimas décadas del pasado siglo. Las causas de estas mayores trabas son diversas y no siempre existe un acuerdo entre los especialistas pero, en todo caso, ello se tradujo en un aumento del paro juvenil que provocó un claro retraso de la edad del logro de la independencia económica de los jóvenes españoles. Aunque la clase social de origen, el género, la etnicidad y la discapacidad son dimensiones claves para comprender los distintos motivos y ritmos de esta dilatación de la independencia económica juvenil, existen otros factores de distinta naturaleza que ejercen una indudable influencia. Entre ellos, destacan la desestructuración de los mercados de trabajo, el aumento de la inseguridad laboral o las transformaciones en las concepciones de las carreras profesionales y laborales de los jóvenes. En cualquier caso, lo más significativo para comprender los procesos de construcción de la ciudadanía es que nos tenemos que hacer a la idea de que nos vamos a encontrar cada vez más con un porcentaje de jóvenes –y, más concretamente, de jóvenes–adultos (9)– que no gozan de independencia económica hasta edades muy avanzadas en comparación con los jóvenes de hace unas décadas. Sin embargo, es mucho más frecuente encontrar a jóvenes en situaciones de semi-independencia económica, con unos ingresos propios que no les permiten proseguir con las líneas tradicionales de acceso a la vida adulta, pero que sí los convierten –entre otras cosas– en sujetos con pautas de consumo bien diferenciadas (VVAA, 2004).
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Íntimamente relacionado con el punto anterior, un segundo fenómeno que incide en el acceso de los jóvenes a la autonomía es la dilatación del tiempo que dedican a la educación formal. Un hecho que es compatible en los grupos de edad más altos con ciertas experiencias laborales previas. Los especialistas llevan tiempo advirtiéndonos de las transformaciones en la concepción de la educación que impone lo que algunos denominan la nueva sociedad del conocimiento. Ésta exige el desarrollo de especializaciones inéditas y la posesión de nuevas capacidades para ingresar en el mercado laboral. De acuerdo con esta interpretación, el alargamiento de la etapa que los jóvenes dedican a su formación sería una respuesta lógica ante una sociedad que demanda un aumento del nivel de especialización y cualificación para acceder al mercado de trabajo. Ello parece innegable pero, no obstante, existen también otros factores influyentes que merece la pena tomar en consideración. Por un lado, el aumento del desempleo juvenil de finales del siglo XX provocó que la dilatación de los estudios se asumiera como una práctica bastante generalizada en espera de una mejora de la situación. No obstante, aun cuando en España se ha producido un descenso del paro y, sobre todo, oportunidades más favorables para el empleo juvenil, el alargamiento de los estudios parece haberse convertido en una estrategia difundida entre los jóvenes procedentes de las clases medias, apoyada claramente por sus familias. Ambos asocian la consecución de altos niveles de estudios y, por lo tanto, de una mayor cualificación con el éxito profesional. Así, mantenerse dentro del sistema educativo formal durante más tiempo se considera como una inversión rentable a medio y largo plazo. En todo caso, el estatus de estudiante “a tiempo completo” afecta a una proporción considerable de jóvenes y, aunque lógicamente va descendiendo a medida que aumenta su edad, se dilata incluso hasta el grupo de los jóvenes-adultos. A su vez, la transformación de las culturas juveniles y de sus estilos de vida introduce cambios considerables en la concepción de autonomía de manejan los jóvenes. El conjunto de innovaciones que han sufrido en las últimas décadas es muy notable y, sobre todo, considerablemente complejo por lo que su examen detenido excede el alcance de estas páginas (Feixa, 2004; García Canclini, 1990). No obstante, existen al menos dos cuestiones importantes que afectan de modo claro al tema que nos ocupa. Por un lado, los jóvenes en España han ido creando en las últimas décadas nuevos espacios en los que poder desarrollar sus estilos de vida; unos ámbitos íntimamente relacionados con pautas específicas de consumo y de ocio, en donde transcurre una parte significativa de su vida cotidiana, y a los que ellos mismos atribuyen gran importancia. Por medio de estas actividades, y dentro de estos espacios, los jóvenes son capaces de adquirir un notable grado de autonomía como agentes sociales y políticos, compatible con el mantenimiento de situaciones de dependencia o semi-dependencia de carácter económico y familiar. De este modo, todo este conjunto de actividades adquiere un nuevo significado en la medida en que las entendamos como prácticas cívicas relevantes en la adquisición de capacidades básicas de la autonomía de los jóvenes y, por lo tanto, en la construcción de su ciudadanía. E stas variaciones en los estilos de vida pare cen estar vinculadas, según ciertas tesis muy difundidas (Inglehart, 1977, 1991, 2004, 2005), con la existencia de tra n s formaciones en los valores y culturas de los jóvenes,
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resultado de un significativo cambio generacional. Una de susco n s e c u e n c i a s , asociada a la extensión de va l o res post - m aterialistas, es que la aspiración a la total independencia económica parece pasar a un segundo lugar fre n te a otro tipo de anhelos. La alta va l o ración de las relaciones personales de tipo afectivo o el énfasis en la satisfacción con el trabajo realizado, fre n te al criterio de la re m u n e ración económica, son opciones que parecen extenderse entre las generaciones más jóvenes y que conllevan variaciones significativas en el modo en que entienden la autonomía, y en las est rategias que despliegan para conseguirla. Entre otras cuestiones, suscitan la re f l exión en torno a una posible disminución de la ce n t ralidad del trabajo en los proyectos vitales de ciertos grupos de jóvenes (Sennett, 2000; Alonso, 1999 y 2007) y al aumento de la relevancia de lo que ciertos auto res denominan la “política del estilo de vida” o de “la elección” (Norris, 2004). (10) La formas en que los jóvenes españoles acaban por integrarse en el mercado de trabajo, las estrategias que ponen en práctica al enfrentarse a sus estudios, e incluso algunos de los cambios en sus estilos de vida están también claramente relacionadas con el modo en que se ha ido transformando en los últimos años el ámbito de la vida familiar. Esta última, y en especial las relaciones entre padres e hijos, ha variado notablemente en todas las sociedades occidentales pero posee algunos rasgos particulares en el caso español. Una de sus principales consecuencias es que constituye un factor esencial para entender la dilatación de la juventud y el mantenimiento de formas de dependencia familiares. De hecho, facilita que los jóvenes desarrollen estrategias variadas frente a la opción de permanecer o abandonar el hogar paterno-materno, que no son siempre definitivas. Si bien éstas se diferencian claramente por grupos sociales, también es cierto que las nuevas situaciones de vida familiar hacen posible que seguir viviendo o no con los padres sea una opción voluntaria para un número significativo de jóvenes (Gil Calvo, 2002; López Blasco, 2006b).
(10) De todos modos, no debe pasarse por alto que la naturaleza, intensidad y consecuencias de estas transformaciones culturales son objeto de debate entre los especialistas, sin que exista hasta la fecha un acuerdo generalizado en torno a estas cuestiones. A este respecto, puede consultarse R. Inglehart (1991, 2004), P. Norris (2004) o M. Caínzos (2006), entre otros.
En este punto, cabe recordar que, en términos generales la familia española han mantenido una buena parte de sus funciones tradicionales en un contexto socio-económico cambiante. Ante todo, constituye el principal refugio para la intimidad de los jóvenes y es altamente valorada por éstos. Por otro lado, ha seguido preservando –e incluso ampliando en algunos casos– su función asistencial ante las carencias de las políticas de bienestar. Todo ello ha sido posible debido a la adaptación de las familias a las nuevas circunstancias que impone una larga convivencia con jóvenes-adultos. Este hecho ha sido, al tiempo, causa y efecto de un proceso de democratización de las relaciones entre padres e hijos que ha dado lugar a que se pueda hablar de unas familias mucho más igualitarias que hace unas décadas. Así, los cambios en los estilos de vida de los jóvenes tienen cabida en los nuevos espacios de autonomía que permite la vida familiar. Pero, por otro lado, este tipo de convivencia origina familias de “negociación continua” (Beck, 2003). Éstas poseen un aspecto positivo: la aceptación mutua de un espacio para la vida íntima de todos sus miembros, pero, a cambio, generan también efectos negativos: el desarrollo de una “economía del conflicto” que facilita la convivencia a costa de limitar la comunicación entre sus miembros. F i n a l m e n te, existe un último fa c tor que interviene en este co n j u n to de tra n s formaciones que afectan a la autonomía de los jóvenes: el impacto de las aquellas políticas sociales destinadas a los jóvenes o que les afectan de
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un modo particular (vivienda, becas, formación pro fesional…). Es ev i d e n te que un análisis riguroso debería tomar en co n s i d e ración la evolución de las políticas de juventud en España y las dife rencias con las de otros países e u ropeos. Pe ro, en todo caso, cabe re co rdar que su puesta en práctica, a partir de los años ochenta, co i n c i d e, según los ex p e r tos, con una tra n s formación de las políticas de juventud como consecuencia de la crisis del viejo modelo de Estado de bienestar (López Blasco y Walther, 2004). Nos enco n t raríamos ante un cierto re t ro ceso de las políticas destinadas a los jóvenes, dirigidas, desde la década de los cincuenta, a la ampliación de d e rechos y a la expansión de servicios sociales. La propensión actual apunta más bien hacia una devolución a las familias de ciertas funciones a s i stenciales (becas, vivienda, seguros de desempleo) que habían sido asumidas por los poderes públicos. Al mismo tiempo, est a r í a m o s a s i stiendo a un aumento de las dife rencias entre la edad de acceso a los d e rechos civiles y políticos y el momento de pleno disfrute de los d e rechos sociales. Si este diagnóst i co es ace r t a d o, deberemos esperar que el fenómeno de la desestandarización de las transiciones juveniles se vea a fectado por las viejas y nuevas fra c t u ras de la desigualdad social en la medida en que disminuya el impacto nivelador de ciertas políticas de b i e n e st a r. A los riesgos que impone la cre c i e n te individualización de los t r á n s i tos juveniles se sumarían los que intro d u cen los tradicionales e i n é d i tos obstáculos para la plena inclusión social a los que se enfre n t a n c i e r tos grupos de jóve n e s .
4. La implicación cívica de los jóvenes en España Al igual que sucedía al analizar el tema de la autonomía, hablar de la implicación cívica de los jóvenes como vía para considerar los obstáculos y oportunidades de su inclusión socio-política nos sitúa en un terreno enormemente debatido. Hay un notable interés por el estudio de las formas en las que se concreta la participación ciudadana de los jóvenes en la sociedad contemporánea, por lo que en la actualidad contamos con un volumen muy considerable de evidencia empírica, pero también con unos diagnósticos extremadamente dispares acerca de la naturaleza, transformaciones y consecuencias de dicha participación (Mateos, 2006; Anduiza, 2001). En cualquier caso, lo que es significativo es que la gran mayoría de estos estudios coincide en dos cuestiones fundamentales. La primera de ellas es que se admite que se están produciendo transformaciones significativas en el modo en que los jóvenes definen su implicación dentro de sus comunidades de pertenencia así como en las formas concretas en las que la ponen en práctica. En segundo lugar, sea cual fuere la valoración que se le atribuya a este conjunto de cambios, se intuye que está afectando al modo en que se concibe el vínculo cívico y, por lo tanto, puede llegar a tener implicaciones relevantes en la naturaleza y funcionamiento de los sistemas democráticos. Tres son las cuestiones clave para tratar de comprender el sentido de las transformaciones de la implicación cívica de los jóvenes. Ante todo, hay admitir que sólo es posible estudiarlas en la medida en que las consideremos insertas dentro del proceso más amplio de construcción histórica de la ciudadanía. La segunda nos remite a las características de las representaciones de la ciudadanía entre los jóvenes; es decir, al tema clásico del papel de las culturas políticas en el funcionamiento de los sistemas políticos concretos. Finalmente, deberemos considerar cómo se concreta la
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implicación cívica de los jóvenes en comportamientos y prácticas específicas. En este apartado de mi trabajo, presentaré algunas reflexiones sobre estos tres conjuntos de cuestiones, refiriéndome en todo momento al caso español. Pa ra co m e n z a r, la definición de la pertenencia y la implicación de los j ó venes en la sociedad española no puede entenderse sin tomar en co n s i d e ración la particular historia de la co n st r u cción de la ciudadanía en la España contemporánea. Los trabajos que se han publicado sobre este tema (Ga rcía, 1999; Benedicto, 2006) coinciden en subrayar las dificultades y obstáculos que han jalonado el desarrollo de sus principales dimensiones. Por un lado, nos enco n t ramos con la problemática elaboración de un “nosotros común”, de una identidad nacional española i n te g ra d o ra, genera d o ra de sentimientos pat r i ó t i cos y de símbolos compartidos de pertenencia por encima de divisiones religiosas, ideológicas o regionales (Álva rez Junco, 2001). De hecho, treinta años después de la celebración de las primeras elecciones democráticas, s o r p rende la debilidad de los símbolos y mitos de la España democrática, así como la vigencia de los debates ace rca de la co nveniencia de introducir la educación para la ciudadanía en el sistema educat i vo. En segundo lugar, también hay que tener presente que las singularidades de la participación de los jóvenes se insertan dentro de un marco general de pautas de implicación cívica. Y ello nos remite inevitablemente a considerar la historia de la construcción de las instituciones democráticas de representación y participación en España. Una de las huellas que perduran de la transición democrática es el alto grado de institucionalización de los derechos cívicos en contraposición a unas prácticas de ciudadanía bastante limitadas (Benedicto, 2006). La consolidación del sistema político–institucional democrático ha tenido lugar sobre la base de una limitación de la participación política a la electoral, y de una considerable preeminencia de los partidos políticos entendidos como canales por excelencia de la participación. A pesar de que estas características siguen pesando en el modo en el que los españoles se relacionan con la esfera pública, a partir de los años noventa se advierte una mayor implicación de los ciudadanos en la vida social y política a través de las denominadas “asociaciones de la sociedad civil” (Ariño, 2003; Funes, 1995; Morales, 2005; Angulo, 2002). Finalmente, este panorama general se completa considerando el desarrollo de los derechos de ciudadanía, vinculada a la construcción del Estado del bienestar en España. Ésta se produjo a lo largo de los años ochenta en un momento de profunda crisis del modelo (Rodríguez Cabrero, 2004), lo que explica posiblemente que mientras que los derechos civiles y políticos se institucionalizaron rápidamente, el proceso de desarrollo de los derechos sociales haya sido mucho más complejo. De hecho, algunos estudiosos (Benedicto, 2006) subrayan que no se ha contado con un modelo claro de bienestar social por lo que los derechos sociales se han caracterizado por su naturaleza conflictiva y, sobre todo, que, a pesar de su tendencia expansiva, su puesta en práctica ha producido una segregación de pautas de bienestar que separan a unos grupos sociales de otros. Las políticas de juventud diseñadas e implementadas durante este mismo período participan de estas mismas características y limitaciones (López Blasco y Walther, 2004).
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La etapa más reciente del desarrollo de la ciudadanía en España –la que transcurre desde el inicio de la transición democrática hasta la fecha– explica al menos en parte los principales rasgos de las culturas políticas de los españoles. Desde el comienzo de este período, el estudio de los universos políticos suscitó el interés de los especialistas, por lo que contamos con una abundante bibliografía sobre este tema (Maravall, 1982; Montero y Torcal, 1990; Morán y Benedicto, 1995; Ferrer, 2006). Planteados de modo sucinto, los principales resultados de estos trabajos destacan que los fundamentos básicos de las culturas políticas de los españoles son sustancialmente comparables a los de los ciudadanos de los países de Europa occidental. Concretamente, el sistema democrático ha gozado siempre de una alta legitimidad y la moderación ideológica parece haberse ido extendiendo a medida que disminuía la intensidad de las tensiones ideológicas y se trataban de resolver institucionalmente los conflictos nacionalistas por medio de la construcción del Estado de las autonomías. Al mismo tiempo, los españoles compartimos con los europeos distintos síntomas de una creciente desafección política que se concreta en un interés por la política moderado o bajo, en una atribución de un escaso grado de efectividad al sistema político y en una escasa identificación con los partidos políticos. Sin embargo, la existencia de niveles moderados o altos de participación electoral, en comparación siempre con los países de nuestro entorno, junto con la alta legitimidad de la democracia serviría de contrapeso a estas tendencias. El rasgo más sobresaliente de esta cultura política, aquél que más nos separa de otras sociedades occidentales, es la debilidad de la implicación ciudadana. Ésta comienza por una visión muy limitada de la participación política, y se concreta en niveles muy bajos de afiliación a los partidos políticos y en porcentajes también muy escasos de asociacionismo. (11) El peso de la dilatada tradición de pobreza de los canales de implicación cívica junto con el funcionamiento oligárquico de los partidos políticos en las últimas décadas son dos de los motivos que se suelen argumentar para explicar este hecho.
(11) Cataluña y el País Vasco son dos excepciones notables al bajo nivel de asociacionismo en España. Por otro lado, en los últimos diez o quince años parece existir una tendencia a un aumento del asociacionismo vinculado con el gran desarrollo del voluntariado y de las ONGs.
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Si nos preguntamos en este momento sobre los rasgos de las culturas políticas juveniles en España, la respuesta parece concluyente: a lo largo de las últimas décadas no han existido diferencias sustanciales en las culturas políticas de los jóvenes en comparación con las de los adultos. Las grandes disparidades, como veremos más adelante, aparecen cuando se consideran sus prácticas participativas. A pesar de que el discurso sobre la desafección política de los jóvenes españoles está muy extendido, las mayor parte de las investigaciones realizadas sobre este tema demuestra que la variable edad es poco relevante a la hora de considerar algunos de los principales componentes de la cultura política (Ferrer, 2006). En concreto, cuando se examina el grado de interés por la política, la confianza en las instituciones o la satisfacción con la democracia el efecto de la edad no es muy relevante. El nivel educativo alcanzado o la situación laboral, en todos los grupos de edad, son variables mucho más significativas a la hora de identificar subculturas políticas diferenciadas. Las visiones que poseen los jóvenes españoles acerca de la ciudadanía sí proporcionan algunas pistas interesantes acerca del modo en que, al tiempo que comparten estos rasgos generales de la cultura política, entienden sus
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(12) La exposición de los rasgos de estas visiones de la ciudadanía está tomada de las investigaciones que he realizado en los últimos años con Jorge Benedicto. Una exposición más detallada de este análisis puede encontrarse en Morán y Benedicto (2003) y Benedicto y Morán (en prensa) (13) Muy probablemente, este rasgo también podría encontrarse entre los ciudadanos adultos, aunque no contamos con base empírica para confirmarlo.
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procesos de inclusión socio-política. (12) Los jóvenes muestran una aceptable competencia política, es decir, poseen un nivel de conocimientos acerca del sistema político y de la actualidad nacional e internacional comparable con la de los adultos, pero, sin embargo, se caracterizan por una concepción difusa de la ciudadanía. (13) Dan por descontada la existencia de una identidad ciudadana común, entendida como pertenencia a una comunidad, compatible con una difuminación de sus fronteras espaciales y por un sentimiento de extrañamiento de la comunidad de pertenencia. (14) Además, más allá de las concepciones tradicionales de ciudadanía, vinculadas al marco estatal, regional o local, no se produce un avance claro hacia la construcción de un tipo de ciudadanía global, vinculada, por ejemplo, con los derechos humanos. (15) Sobre esta base, el acceso a la ciudadanía parece entenderse como un eslabón más de un proceso natural e inevitable de integración social en el que todos se encuentran inmersos, y que identifican claramente con el acceso al mundo adulto. Lo más significativo es que en su gran mayoría los jóvenes expresan también un distanciamiento notable con respecto a este proceso, en la medida en que no se representan como sujetos activos del mismo. Consideran su integración como algo sobre lo que no tienen nada que decir y sobre lo que no pueden ejercer ningún tipo de influencia pero, sobre todo, como un proceso de adaptación individual.
(15) A. Díez (2006) confirma la dificultad de constitución de los sujetos políticos en su estudio sobre el impacto del empleo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en jóvenes pertenecientes a una comunidad de activistas.
La individualización que subrayaban los estudiosos de las transiciones juveniles reapare ce en el momento en el que abordamos el estudio de las representaciones de la ciudadanía. Los dos valores asociados a este rasgo son la defensa de una radical libertad individual de los jóvenes en sus recorridos hacia el mundo adulto y, por co n s i g u i e n te, la atribución de una autoresponsabilidad individual tanto en sus éxitos como en sus fracasos. Con algunas matizaciones importantes vinculadas con la clase social de origen, estos va l o res dan lugar a un “individualismoco m p e t i t i vo” que impregna el discurso dominante sobre la relación entre juventud y ciudadanía, y que es uno de los principales responsables de la despolitización con la que se concibe el modelo de ciudadano. (16) Así pues, las identidades ciudadanas de los jóvenes son débiles, en la medida en que predomina la visión de un pro ceso de integración nat u ral en la sociedad adulta que se co n c i b e, sobre todo en los grupos de menor edad, como algo muy lejano y que, además, co nviene dilatar. Sólo en el momento en el que comienzan a asumirse niveles i m p o r t a n tes de autonomía personal, un hecho que coincide con el acceso a la universidad o al mundo del tra b a j o, los jóvenes parecen capaces de representarse como miembros deco l e c t i vos más amplios.
(16) En nuestros trabajos, Jorge Benedicto y yo distinguimos entre un individualismo “natural” de los jóvenes de clase media alta, matizado por ciertos discursos de solidaridad, un individualismo “promocionante” de los de clase media y, finalmente, un individuindividualismo “derrotista” mucho más difundido entre los jóvenes que provienen de las clases desfavorecidas, conscientes del riesgo de exclusión social que planea sobre sus transiciones.
En concordancia con los rasgos de las culturas políticas de los españoles, no sorprende la dificultad de los jóvenes por formular un discurso político de la ciudadanía, más allá de un conjunto de valores muy generales asociados con un concepto ambiguo de civismo que asocian al modelo ideal de ciudadanoadulto. Por consiguiente, no son capaces de plantear un espacio político en el que articular diferentes representaciones sobre la ciudadanía de los jóvenes. El ciudadano ideal se convierte casi en sinónimo de aquél que comparte y cumple los valores y normas de la comunidad; la ciudadanía se transforma en sinónimo de urbanidad. Pero, además, estos valores y normas conforman estilos de vida ciudadana bien definidos que deben traducirse en hábitos y formas de conducta bastante homogéneos. Adaptarse a estos estilos de vida, adecuarse a las formas de conducta preponderantes, se
(14) Como es lógico, entre los jóvenes activistas, sobre todo aquéllos vinculados con grupos nacionalistas radicales, la comunidad de pertenencia está mucho más claramente dibujada. Con matices distintos, ello también sucede con los jóvenes que residen en localidades pequeñas, quienes expresan una “ciudadanía local” mucho más fuerte y definida.
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convierte, así, en el rasgo más sobresaliente de la concepción de ciudadano ideal de los jóvenes. Una definición que deja muy poco espacio para la diversidad, la diferencia y el disenso, y que explica, además, la omnipresencia del principio de igualdad en una concepción despolitizada de la ciudadanía. Identificar la ciudadanía con el mundo de los adultos, asumir procesos naturales de integración social y hacer descansar el modelo de ciudadano sobre unos estilos de vida comunes no se aleja mucho del modelo clásico que convertía al ciudadano en sinónimo de la persona –por lo general, el varón– autónomo moralmente e independiente social y económicamente. Al menos en los discursos de los jóvenes, y muy probablemente también en los de los adultos, no aparecen en España hasta el momento modelos alternativos que incluyan la diversidad, el disenso o incluso la marginación. Muy probablemente ello sea la causa, junto con el propio desarrollo histórico de la ciudadanía en España, de la casi absoluta preeminencia de los derechos ciudadanos en las representaciones de los jóvenes frente a la asunción de deberes, que siempre aparecen no sólo desdibujados sino también accesorios. En esta línea, predomina también una concepción individualista a la hora de entender la asignación de los derechos cívicos. Culturas políticas y visiones de la ciudadanía constituyen los marcos dentro de los cuales tienen lugar las prácticas concretas de implicación ciudadana. En el caso de los jóvenes españoles, es donde existen mayores distancias con los comportamientos de los adultos. Aun así, los efectos y significados de estas diferencias siguen siendo objeto de disputa entre los especialistas. En concreto, hay tres cuestiones que merece la pena destacar de forma muy breve. La primera de ellas es que, tras el período de entusiasmo que provocó la transición política en España, los niveles de participación política de los jóvenes son sensiblemente menores que los de los adultos. Este hecho se comprueba en todas aquellas actividades vinculadas con la política electoral: la afiliación a los partidos políticos, la participación en actividades electorales, el voto…Ello ha dado lugar a que se hable de un proceso bastante generalizado de desafección política juvenil. El impacto a medio y largo plazo de este distanciamiento sobre los resultados y, sobre todo, la “calidad” de nuestro sistema democrático es otro tema controvertido. La segunda cuestión es la mayor implicación de los jóvenes en lo que ciertos autores denominan la “política de la protesta”. De acuerdo con los resultados de la mayor parte de los estudios, los jóvenes participan mucho más en manifestaciones y parecen también estar más presentes en lo que podríamos denominar el mundo de la “política alternativa” (Caínzos, 2005; Morales, 2005). Ello reforzaría un tercer rasgo de transformación de las formas de implicación de los jóvenes: el abandono de los canales y organizaciones clásicas de la participación política a favor de otro tipo de asociaciones “de la sociedad civil”, que parecen responder mejor a sus intereses y demandas, y que estarían creando el germen de una nueva política. Si aceptamos estos tres conjuntos de transformaciones, deberíamos admitir que los procesos de inclusión socio-política de los jóvenes están trasladándose a nuevos espacios y prácticas que nos permitirían hablar de notables cambios en el modo en el que se concretan los vínculos ciudadanos. No obstante, antes de admitir esta tesis en su totalidad, debemos introducir algunas matizaciones en cada una de las tres cuestiones planteadas.
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Para comenzar por la última de ellas, no está tan claro que el reciente aumento del peso de las asociaciones voluntarias en España sea un fenómeno estrictamente juvenil (Jiménez, 2006; Ariño, 2003; Angulo, 2002). De hecho, aunque todavía queda mucha investigación por realizar en este campo, el aumento del interés por nuevos temas vinculados a la política “global” y la mayor tendencia de los españoles a implicarse a través de organizaciones de la sociedad civil (movimientos sociales, ONGs, asociaciones voluntarias humanitarias..), parece ser un fenómeno extendido entre distintos grupos de edad, que más bien se correspondería con la difusión de la política del “estilo de vida” o de la “elección” (Norris, 2004). De acuerdo con estas tesis, se estaría produciendo un cambio desde la vieja política en la que la implicación se explica fundamentalmente en base a intereses, a una nueva en la que predominan cuestiones asociadas al consumo y a los estilos de vida. Una política en la que la división entre lo social y lo político se hace aún más difícil, tanto en lo que se refiere a las agencias u organizaciones a través de las cuales se moviliza la expresión política como a los repertorios empleados para estos fines. Lo que sí parece comprobado, y no sólo en el caso español, es que los jóvenes tienen mayores probabilidades de implicarse en aquellos tipos de activismo orientado a causas concretas –ecológicas, humanitarias, pacifistas, de defensa de los derechos sociales…– que en las formas de activismo vinculadas con la concepción tradicional de la ciudadanía. O, por decirlo de otro modo, nos encontraremos con menos jóvenes implicados en los viejos canales y repertorios de la implicación cívica (voto, afiliación partidista, asistencia a mítines..) frente a un número mayor de ellos que se vincula con organizaciones o movimientos orientados a causas concretas que suelen elegir otro tipo de repertorios para defender y hacer visibles sus demandas (manifestaciones, peticiones, marchas, concentraciones..). Pero ello no significa en modo alguno que esta forma de hacer política, ni tampoco las diferentes formas en que se organiza y se expresa, sean un fenómeno estrictamente juvenil. Lo realmente importante en este momento es tratar de determinar cuál es la naturaleza de esta transformación de la implicación cívica de los jóvenes y, en nuestro caso, extraer algunas conclusiones sobre su impacto en sus procesos de integración social. Pero, de nuevo, la evidencia disponible no permite todavía llegar a conclusiones sólidas (Norris, 2004; Caínzos, 2006). Por un lado, no debemos olvidar que, desde hace décadas, los estudios clásicos de la participación política (Barnes y Kaase, 1979; Parry, 1992) advirtieron de que los jóvenes tienen un mayor potencial de protesta que los adultos. Por lo general, este hecho se ha explicado recurriendo a las principales características de la juventud –ausencia de obligaciones, mayor tiempo libre, dificultades en la construcción de su autonomía...–, entendiendo que, a medida que se fueran superando estas situaciones, los jóvenes irían adoptando las pautas de implicación de los adultos. Sus diferencias en las formas de implicación política se deberían, pues, a un efecto del “ciclo vital” y no supondrían ninguna alteración significativa, ni amenaza alguna para la buena salud de los sistemas democráticos. Pero, paralelamente, nos encontramos con otros trabajos en los que todos estos cambios se atribuyen a un “cambio generacional” que sí tendría, a medio y largo plazo, efectos sustanciales en el funcionamiento y legitimidad
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de las democracias. La desafección política, el distanciamiento de las organizaciones y formas tradicionales de expresión de intereses y demandas, y los nuevos estilos de hacer política serían el resultado de un cambio de valores notable que afecta a modo en que los ciudadanos establecen sus vínculos con sus comunidades de pertenencia. Un cambio cultural (Inglehart, 1977, 1991, 2005) que sí tendrá efectos duraderos a medida que los jóvenes de hoy vayan convirtiéndose en adultos, y que nos enfrenta a un panorama incierto. A modo de conclusión Dos son las conclusiones que pueden extraerse de estas reflexiones sobre la integración de los jóvenes entendidos como “ciudadanos en construcción”. La primera de ellas es que, tras este rápido recorrido por distintas temáticas y líneas de investigación, se confirma que existen motivos suficientes para justificar la relevancia que ha adquirido este tema en el reciente análisis socio-político. Porque estudiar las formas en las que los jóvenes logran convertirse en ciudadanos plenos nos sitúa en el corazón de la inclusión socio-política en la comunidad de pertenencia. La segunda es que los contextos en los que en la actualidad tienen lugar las transiciones de los jóvenes hacia la edad adulta son tan complejos, y con un ritmo de cambio tan elevado, que las distintas disciplinas interesadas en estos temas se enfrentan a serias dificultades para elaborar marcos de análisis y herramientas conceptuales adecuados a estas nuevas realidades. No obstante, en medio de este desconcierto, existe un esfuerzo común, de carácter esencialmente interdisciplinar, por avanzar en áreas de trabajo que nos permitan ir aprehendiendo al menos parte de las lógicas que guían, y de los factores que intervienen, en estos procesos. La diversidad de interpretaciones generada a partir de la abundante evidencia empírica que han producido los especialistas a lo largo de estos últimos años debe considerarse como un síntoma de dinamismo y de esfuerzo por avanzar hacia análisis cada vez más ricos. Por todo ello, es evidente que no podemos proporcionar “recetas” simples acerca de los recorridos que realizan los jóvenes a la hora de ir definiendo su pertenencia e implicación en la comunidad de ciudadanos. En este sentido, la expresión del sociólogo italiano M. Bontempli (2003), quien define a los jóvenes actuales como “viajeros sin mapas”, es extremadamente afortunada. Nos encontramos ante jóvenes que poseen importantes recursos para intervenir en las elecciones que se ven obligados a realizar a lo largo de sus tránsitos. Y, en este sentido, es innegable que deben ser considerados como sujetos activos capaces de tomar decisiones propias: son constructores de su propia ciudadanía. Por ello, tienen la posibilidad de atribuir significados diferentes a algunas de las dimensiones clásicas de la ciudadanía, de combinarlas de forma innovadora y de crear nuevos espacios para sus prácticas. Pero, al mismo tiempo, es innegable que algunas de las viejas y nuevas líneas de desigualdad social intervienen de forma decisiva en el margen de maniobra que poseen a medida que van adquiriendo sus derechos, asumiendo sus obligaciones y desarrollando sus primeras experiencias cívicas. Los riesgos de exclusión social, la naturaleza de los obstáculos a superar y el ritmo con los que éstos se les presentan no son los mismos; de ahí que debamos trabajar siempre con la idea de jóvenes
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diferentes. Finalmente, no podemos olvidar tampoco que los contextos socio-políticos generales en los que se encuentran insertos los jóvenes entorpecen estos procesos de construcción de la ciudadanía, limitando sus posibilidades reales de convertirse en sujetos políticos activos.
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Juan José Ta m ayo, Director de la Cátedra de Teología y Ciencias de las Religiones, de la Universidad Carlos III de Madrid
Los jóvenes y el diálogo interreligioso
El presente estudio se ce n t ra en la actitud de los jóvenes ante el diálogo interreligoso y a las aportaciones que en ese te r reno pueden llevar a cabo. Dividiré esta reflexión en tres partes. En primer lugar, analizaré la actitud de los jóvenes ante la religión, pre fe rentemente ante la Iglesia católica, destacando su progresivo e imparable alejamiento, pero sin excluir to t a l m e n tela religión de su mundo de inquietudes y de preocupaciones. Po steriormente mostraré un fenómeno nuevo que se está produciendo en nuest ras sociedades desarrolladas, sobre todo por mor de la inmigración: el del pluralismo religiosos y cultural, que tiene lugar también entre los jóvenes. Finalmente, me re feriré a la importancia, necesidad y condiciones de posibilidad del diálogo entre religiones desde la perspectiva de los jóvenes.
1. Los jóvenes ante la religión 1.1. Alejamiento El alejamiento de los jóvenes de la religión, al menos en Europa, es cada vez mayor. Así lo reflejan todos los estudios sociológicos. (1) Año tras año desciende de manera muy significativa el número de jóvenes que afirman creer en Dios. Las encuestas europeas de valores (EVS) ofrecen la siguiente evolución del descenso de la fe en Dios durante los últimos veinticinco años: en 1981 creían en Dios el 78% de los jóvenes; en 1984, la creencia descendió al 71%; en 1989, se mantuvo en el mismo porcentaje; en 1999 bajó al 65%; en 2005 la caída llegó al 54%. Hoy, según la encuesta de la Fundación Santa María de 2005, Jóvenes y religión, la fe en Dios entre los jóvenes españoles se sitúa por debajo del 50%.
(1) Cf. Javier Elzo (dir.), Jóvenes españoles 1999, Fundación Santa María-SM, Madrid, 1999; Javier Elzo, Los jóvenes y la felicidad, PPC, Madrid, 2006; Pedro González-Blasco (dir.), Jóvenes españoles 2005, Fundación Santa María-SM, Madrid, 2006; Millward Brown Spain, Los jóvenes y sus marcas, 2003; José María Martín Patino coord.), España 2005. Una interpretación de su realidad social, Fundación Encuentro, Madrid, 2005; A. Pérez Agote y J. A. García, La situación de la religión en España a principios del siglo XXI, CIS, Madrid, 2005. (2) Cf. A. Pérez Agote y J. A. García, La situación de la religión en España a principios del siglo XXI, CIS, Madrid, 2005.
Si de las creencias pasamos a la práctica religiosa semanal o mensual en la Iglesia católica, los datos son más llamativos todavía. En España, por ejemplo, en 1984 asistían a misa como mínimo una vez al mes el 30% de los jóvenes entre 15 y 24 años: en 2005, el porcentaje fue del 10%. En la práctica religiosa semanal se ha descendido al 5%. Es algo que puede confirmarse sobre el terreno con sólo acercarse a las iglesias los domingos y comprobar tanto el descenso de los asistentes a las misas como la exigua presencia de jóvenes en ellas. La mayoría son personas mayores de avanzada edad. A la vista del espectacular descenso producido durante las dos últimas décadas, los sociólogos hablan de “desenganche total” o de “residual”. Una de las manifestaciones que refleja de manera más auténtica el clima religioso de nuestra sociedad es la oración. También aquí se aprecia un considerable descenso entre los jóvenes españoles, en comparación con la población en general. (2) Sin embargo se ha producido un fenómeno que no deja de llamar la atención. En 1994 el 42% de los jóvenes reconocía no rezar nunca, mientras que el mismo porcentaje decía creer en horóscopos y astrología. La pregunta, al menos como hipótesis, e la siguiente: ¿no se estarán sustituyendo las formas tradicionales religiosas por los fenómenos pararreligiosos?
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Según esto, parece que crece moderadamente el número de jóvenes que muestra cierta creencia en fenómenos como la reencarnación y la astrología. Se observa, a su vez, que la credulidad desciende con la edad y con la maduración personal y que no hay diferencias en función de la procedencia social, de la dedicación profesional o de otros factores. No son, por tanto, restos de una cultura tradicional rural. Entre las causas de la credulidad se apuntan tres. La primera, que, según los jóvenes, en las paraciencias hay menos arcaísmo y racionalidad que lo que puede parecer. La segunda, que los jóvenes descubren en ellas cierto rigor metodológico, cálculos complejos y llegan a dominar, o al menos controlar, el mundo de lo desconocido. La tercera, que en estos fenómenos encuentran una continuidad con la racionalidad científica. Hay quienes, sin embargo, explican este fenómeno de la creencia en los fenómenos indicados como una muestra de insatisfacción y de crítica frente a la racionalidad instrumental de la cultural occidental. Según esta explicación, los jóvenes parecen resistirse a considerar el conocimiento científico-técnico como único modo de captar la realidad y como la más plena expresión de lo humano. La realidad les resulta más compleja que la imagen ofrecida por el positivismo. La actividad del ser humano no se reduce a resultados contantes y sonantes, sino que se caracteriza por experiencias cruzadas de acción y pasión, razón y sentimiento, sueños y frustraciones. La utopía también forma parte de la realidad, que, en expresión de Ernst Bloch, es proceso, y del entramado de la historia humana. En correspondencia con el incremento de la increencia de los jóvenes se encuentra el bajo nivel del asociacionismo religioso. Sólo el 4% de los jóvenes declara pertenecer a una asociación religiosa. Entre las asociaciones religiosas más frecuentadas por los jóvenes cabe citar las dependientes de las parroquias, los scouts católicos, las vinculadas a congregaciones religiosas y, en menor medida, organizaciones conservadoras como Opus Dei, Legionarios de Cristo, Comunidades Neocatecumenales, Comunión y Liberación, Legión de María, cofradías, o movimientos progresistas comprometidos con los sectores marginados de la sociedad como las comunidades cristianas de base, Juventud Obrera Cristiana, Juventud de Estudiantes Cristianos o el movimiento Junior. 1.2. Pérdida de confianza en la Iglesia católica
(3) Javier Elzo, Los jóvenes y la felicidad ¿Dónde la buscan? ¿Dónde la encuentran?, PPC, Madrid, 2006, pp. 106-17.
La mala imagen de la Iglesia católica entre los jóvenes, la visión crítica y la pérdida de confianza en ella constituyen una constante en todos los estudios sociológicos, sean confesionales o laicos. Llega a hablarse incluso de la “absoluta irrelevancia de la Iglesia para la inmensa mayoría de los jóvenes” (Javier Elzo). La irrelevancia se debe a que la consideran ajena al mundo de la juventud peor aún, demonizadora de la cultura juvenil. En el Informe de la Fundación de Santa María Jóvenes españoles 1999 sólo el 2,7% de ellos señalaba a la Iglesia como lugar que orientaba su vida y ofrecía una interpretación del mundo. La gran masa de los jóvenes, cree Javier Elzo, vive una situación de “divorcio asimétrico y distante” y de “ninguneo” en relación con la Iglesia”. (3) La institución eclesiástica no les dice nada, no les ayuda a dar sentido a su vida, no da respuestas a sus preguntas, no da ejemplo. Las teorías y las prácticas de los jóvenes muy poco tienen que con las de la institución eclesiástica o de cualquier sistema de creencias. Los jóvenes que tienen una visión positiva de la institución no llegan al 5%.
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De una lista de 14 instituciones por las que la encuesta de la Fundación Santa María pregunta a los jóvenes, éstos colocan a la Iglesia católica en el último lugar en cuanto a confianza se refiere. El orden, de mayor a menor co n f i a n z a , es el siguiente: organizaciones de voluntariado, enseñanza, policía, Unión Europea, Seguridad social, prensa, OTAN, grandes empresas, Justicia, Parlamentos Autónomos, Fuerzas Armadas, Parlamento de Est a d o, Iglesia. (4) Los jóvenes creen que la Iglesia católica está muy anticuada en lo que a la sexualidad se refiere. Tal es la opinión de, al menos, un 93% de los universitarios españoles, según una encuesta realizada entre alumnos y alumnas de la Universidad de Deusto. Creen igualmente que acumula mucha riqueza, que se implica excesivamente en política y que no da ejemplo de solidaridad con los pobres. 1.3. Desinstitucionalización de la vivencia religiosa En conclusión, podemos afirmar que se ha producido un radical debilitamiento de la dimensión religiosa en la juventud. La religión resulta poco relevante y posee una mínima incidencia en la vida de los jóvenes. Hay una profunda desconfianza hacia las instituciones religiosas como mediación para la vivencia de la religión y para el encuentro con la trascendencia. Se ha producido una ausencia casi total de práctica religiosa habitual por considerarla formal, aburrida y carente de sentido. La mayoría de los jóvenes, incluso los que se declaran católicos practicantes, no ponen en práctica las normas de obligado cumplimiento de su propia religión, por ejemplo, en materia sexual, en la concepción de la pareja y en cuestiones políticas. Campos todos ellos en los que los jóvenes se comportante con total libertad sin atender las prescripciones y orientaciones oficiales. Entre la juventud actual hay una tendencia a la desinstitucionalización de la fe. Quienes siguen siendo creyentes tienden a vivir su fe de manera personal o en pequeños grupos, al margen de la institución. Ahora bien, los jóvenes no rechazan la religión en bloque. Va l o ran muy p o s i t i va m e n te su dimensión humanista y co n s i d e ran la ética como el va l o r más importante. En ese sentido creen que la religión no es sólo opio; tiene a s p e c tos beneficiosos para la humanidad. Y cuando viven la religión lo h a cen con autenticidad, y no por presión ambiental o por co nvención social. En la base del cambio religioso de la juventud están los siguientes fenómenos: el agotamiento de la socialización; el proceso generalizado y creciente de secularización producido en Europa, y de manera más rápida e intensa en España; la ausencia de transmisión de las creencias y de los valores religiosos en la familia, institución que también se ha secularizado; la crisis de las instituciones religiosas, especialmente de la Iglesia católica. (4) Cf. Javier Elzo (dir.), Jóvenes españoles ’99, Fundación Santa María, Madrid, 1999, pp 57-80. (5) Cf. J. Elzo, T. Laespada y T. Vicente, La religiosidad en los universitarios de Deusto, Universidad de Deusto, Bilbao, 2004.
¿Cabe concluir del análisis precedente que los jóvenes han perdido todo interés por la religión y por las cuestiones conexas con ella? Yo creo que no. El 30% de los jóvenes españoles piensa a menudo en las grandes cuestiones de la vida como la felicidad, el dolor, la violencia el sentido de la vida, el problema del mal, etc. La preocupación por estos temas es mayor en el caso de los universitarios: el 35% en general, y el 70% entre los de la Universidad de Deusto, según una encuesta realizada en ella. (5) En torno al 35 concede mucha (9%) o bastante (24%) importancia a la religión en su vida personal.
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2. Pluralismo religioso No vivimos tiempos de religión y de cultura únicas, sino de pluralismo religioso y cultural. Más que de un universo, habría que hablar de un pluriverso de culturas, religiones y cosmovisiones. Es un fenómeno que se manifiesta en las distintas áreas geo-culturales, pero también –y éste es un fenómeno nuevo– en el mismo territorio. Hoy nuestras sociedades son cultural y religiosamente heterogéneas. Su principal característica, al tiempo que su mayor riqueza, es la diversidad a todos los niveles. En ellas conviven, o al menos coexisten, personas pertenecientes a grupos de diferentes etnias, religiones, razas, orientación sexual, culturas, clases sociales, continentes, etc. En España, por ejemplo, durante los últimos veinte años se ha incrementado e intensificado dicho pluralismo debido a la llegada de personas que buscan mejores condiciones de vida y trabajo que las que temían en sus lugares de origen. El resultado es la existencia de plurales sistemas de creencias y prácticas religiosas: catolicismo con diferentes tendencias, protestantismo con múltiple congregaciones, anglicanismo, Iglesia ortodoxa con distintas tradiciones, buddhismo con sus distintas escuelas, hinduismo en su pluralidad de expresiones, sikhs, judaísmo con varias tendencias, islam en crecimiento con un amplio pluralismo de corrientes, desde el integrismo y el fundamentalismo hasta el euroislam, nuevas religiones como la Fe Baha’i, muy comprometida en el diálogo interreligioso, movimientos religiosos y espirituales de inspiración oriental, como Brahma Kumaris, Hare Krhisna, etc. Se recupera, amplia y enriquece así una larga tradición de pluralismo que tuvo lugar en otras épocas de nuestra historia y que se interrumpió bruscamente por intereses políticos-religiosos que buscaban uniformar las creencias para mejor salvaguardar la unidad política. La uniformidad religiosa del pasado supuso un empobrecimiento y una actitud de intolerancia que llega a nuestros días y que todavía se deja sentir en sectores fundamentalistas, sean laicos o religiosos. La diversidad religiosa y cultural crea a veces problemas de convivencia, es verdad, como no puede ser de otra manera al tener que convivir personas de distintos credos, culturas, etnias y cosmovisiones en un mismo territorio. Pero bien canalizada, constituye una riqueza en sí misma, ya que posibilita la integración y la convivencia en el respeto a los otros, permite el diálogo intercultural y el encuentro entre religión, y contribuye a la construcción de una sociedad interreligiosa, interétnica, intercultural. El pluralismo religioso y cultural de la sociedad tiene su reflejo en los jóvenes que no prestan fácilmente su adhesión a una sola religión, ni se sienten identificados con un sistema de creencias, como tampoco son miembros de una única cultura ni poseen una visión uniforme de la realidad, sino que se mueven en el complejo mundo de la diversidad. La mayoría de los informes sobre creencias religiosas que se hacen en España tienen como referencia casi exclusiva el catolicismo. Lo que impide descubrir y conocer el pluralismo religioso de la sociedad y especialmente de la juventud. Los datos al respecto son muy fragmentarios y poco fiables. Hay una tendencia al ocultamiento del rico mundo religioso en que se mueven los jóvenes. Es verdad que el catolicismo sigue siendo todavía hoy la religión de referencia de las ciudadanas y de los ciudadanos españoles. Pero no es menos cierto que tiene unos niveles muy bajos tanto en lo referente a la asistencia a los
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actos de culto como a la prácticas de los valores cristianos, como la opción por los pobres, la atención a los necesitados, la lucha por la justicia, el trabajo por la paz y la defensa de la igualdad entre los seres humanos. A su vez, es necesario constatar la presencia de los jóvenes en las diferentes religiones a las que anteriormente he hecho referencia: buddhismo, hinduismo, judaísmo, islam, nuevos movimientos religiosos. Expresiones religiosas que no suelen reflejarse en las encuestas salvo en el apartado “otras religiones”. Lo que denota los prejuicios desde los que se hacen las encuestas. Sucede, además, que la vivencia religiosa de los jóvenes en los nuevos movimientos, suele ser más abierta, con menor tendencia al fanatismo, y ciertamente, mucho menos dogmática que la forma de vivir la religión en épocas pasadas, aunque no faltan tampoco experiencias de jóvenes fanáticos que anteponen el rigor doctrinal y la disciplina religiosa estricta sobre los principios morales de la religión que profesan. Son los que pertenecen a los grupos fanáticos que se dan en todas o en la mayoría de las religiones. Pues bien, a mi juicio, el nuevo clima religioso de los jóvenes puede ser un terreno bien abonado para vivir en un clima de tolerancia y respeto hacia las diferentes creencias y para el fomento del diálogo interreligioso, que constituye la alternativa al choque de civilizaciones que viene predicando Samuel P. Huntington y poniendo en práctica el Imperio en su política internacional. Es verdad que las religiones han sido durante muchos siglos fuente de violencia incluso en sus textos fundantes y han alentado el enfrentamiento en las distintas sociedades a través de múltiples mecanismos. Pero no es menos cierto que las religiones, las culturas y las civilizaciones poseen un potencial inagotable de paz que es necesario activar. Estamos en un momento privilegiado de cambio de paradigma: del anatema al diálogo, de las guerras religiones al encuentro interreligioso. Las religiones no pueden seguir siendo fuentes de conflicto ni entre sí ni en la sociedad, ni en el terreno doctrinal ni en el moral. Deben reconocerse, respetarse y tender puentes de diálogo. El diálogo interreligioso e intercultural constituye el imperativo categórico y el principal desafío al que han de responder las religiones si no quieren anquilosarse, ignorarse o, peor todavía, destruirse unas a otras. “Sin diálogo –afirma Raimon Panikkar–, el ser humano se asfixia y las religiones se anquilosan”. (6)
3. Razones para el diálogo interreligioso Los jóvenes han sido educados en la cultura del diálogo y no se encuentran cómodos en una cultura autoritaria que imponga modelos de comportamiento por la razón de la fuerza. Prefieren, más bien, la fuerza de la razón. El clima más propio y propicio para ellos es el debate abierto sin prejuicios ni condiciones previas en un clima horizontal. (6) Raimon Panikkar, “Diálogo intrarreligioso”, en Casiano Floristán y Juan José Tamayo (drs.), Conceptos fundamentales del cristianismo, Trotta, Madrid, 1993, p. 1148.
3.1. Plurales manifestaciones de la divinidad Los jóvenes justifican la necesidad del diálogo interreligioso a partir de una realidad incuestionable, que pone de manifiesto la Historia de las Religiones y de la Cultura: la pluralidad de manifestaciones de Dios, de expresiones de lo
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sagrado y de experiencias del Misterio en la historia humana, así como de mediaciones de lo divino y de caminos de salvación. Las religiones no co n ceden la salvación; se mueven en el te r reno de las mediaciones que pueden ayudar a los creye n tes a conseguirla y sirven de cauce a las múltiples manifestaciones de lo divino. La uniformidad co n stituye un empobrecimiento del mundo religioso. Debe reconocerse y afirmarse, por ende, la pluralidad y la diferencia como muestras de la riqueza del mundo religioso. La juventud suele ser muy alérgica a establecer una ordenación jerárquica de las religiones. Contra ella ya prevenía juiciosamente el historiador Arnold Toynbee, que argumentaba así: “Hoy no existe ser vivo que sepa lo suficiente para decir con seguridad si una religión ha sido –o sigue siendo, añado yo– más importante que todas las demás”. La mayoría de las veces, la fijación de una jerarquía de las religiones no responde a criterios objetivos, sino que viene motivada, más bien, por intereses confesionales, que llevan a priorizar a la propia religión y a hacer apologética ciega de la misma sin apenas sentido crítico. 3.2. Búsqueda de la (V)verdad Uno de los temas a que preocupa a los jóvenes en el diálogo interreligioso es el de la verdad de las religiones: ¿son todas las religiones verdaderas o son todas falsas? ¿hay religiones verdaderas y religiones falsas? ¿Qué criterios seguir para establecer la verdad o falsedad de las religiones? No resulta fácil responder a estas peguntas. Dios, el cosmos y la salvación son tres dimensiones de la realidad en las que pueden verse reflejadas la mayoría de las religiones y constituyen una buena base para el diálogo, cuyo objetivo último es la búsqueda en común de la verdad, nunca la imposición de una religión a las otras. No cabe, por tanto, la arrogancia de proclamar apriorísticamente la excelencia de la propia religión al tiempo que se declara la falsedad de las demás. La verdad se encuentra en todas las religiones en la medida en que logran vivir con autenticidad los valores recogidos en los textos fundacionales (Vedas, Sermón de Benarés, Decálogo hebreo, Avesta, Sermón de la Montaña, preceptos del Corán, etc.). y formular sus contenidos doctrinales de acuerdo con la sensibilidad cultural de cada época desde la fidelidad al espíritu originario. Asimismo, las limitaciones y los defectos propios de toda realización histórica afectada por la contingencia se encuentran en todas las religiones. El criterio último de discernimiento es la defensa de la dignidad de los seres humanos y de la tierra. La búsqueda de la (v)Verdad –con mayúscula y con minúscula– se presenta como la gran tarea y el gran desafío del diálogo interreligioso. Y ello a sabiendas de que nunca llegaremos a poseerla del todo y de que sólo lograremos aproximarnos a ella. El carácter inagotable de la Verdad –con mayúscula– nos disuade de todo intento de apresarla en fórmulas rígidas y estereotipadas. La profundidad de la verdad –con minúscula– nos disuade de creer que hemos llegado al fondo. Por eso la mejor actitud es la que expresara Antonio Machado: “¿Tu verdad? No, la verdad, y ven conmigo a buscarla. La tuya, guárdatela”. 3.3. El diálogo, parte de la estructura del conocimiento y de la comprensión de la realidad El diálogo forma parte de la estructura del conocimiento. La razón es comunicativa, no autista, y tiene carácter dialógico. La verdad no se impone
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por la fuerza de la autoridad, sino que es fruto del acuerdo entre los interlocutores tras una larga y ardua búsqueda, donde se compaginan el consenso y el disenso. Esto es aplicable al conocimiento teológico en el terreno de las religiones. Así se ha operado en los momentos estelares del debate doctrinal dentro de la mayoría de las religiones. La metodología dialógica sustituye a la imposición autoritaria de las propias opiniones por decreto y quiebra los estereotipos de lo verdadero y lo falso establecidos por el poder dominante, en este caso por la religión dominante. Es verdad que esta metodología puede desembocar en rupturas, pero éstas responden muchas veces a las prisas a la hora de tomar decisiones y a la intransigencia de quienes fijan las reglas de juego. En todo caso siempre debe evitarse la injerencia de instancias de poder ajenas al ámbito religioso. Los jóvenes no suelen confundir el diálogo con el indoctrinamiento de los seguidores de otras religiones para que se conviertan a la propia. Nada tiene, por tanto, de proselitista. Obliga, más bien, a los interlocutores a estudiar la historia y los principios de las otras religiones con el mismo interés que la propia así como a reconocer sus valores, a escuchar las razones que han llevado a los creyentes a adherirse a ellas y a valorar en su justo término sus experiencias religiosas. Tampoco se pierden en disquisiciones sobre los aspectos diferenciales de cada religión para marcar las distancias. Por ese camino, las religiones se enrocarían en sus propias posiciones y se separarían cada vez más, generando un clima de enfrentamiento, al menos en el terreno conceptual, que suele ser el comienzo de conflictos mayores. El diálogo no se centra en la búsqueda de consensos doctrinales que dejarían insatisfechas a todas las religiones, pues eso les exigiría renunciar a aspectos fundamentales de cada una. Ello no significa que se evite la discusión e incluso la confrontación. Ambas son necesarias en todo diálogo vivo y exigente como el que llevan a cabo hoy los teólogos y las teólogas de las diferentes religiones. 3.4. Criterios para reconocer la autenticidad de las religiones Los jóvenes son contrarios a la uniformidad y partidarios de la diversidad y de la diferencia, siempre que no desemboque en desigualdad y discriminación. No pretenden uniformar el mundo de los ritos, símbolos, creencias y cosmovisiones religiosas, que constituyen una de las principales riquezas de las religiones y de la humanidad, pero tampoco diluir las señas específicas de identidad de cada religión en un único modelo religioso caracterizado por el irenismo y el sincretismo.
(7) Cf. Hans Küng, Teología para la postmodernidad, cit.
No suelen aceptar sin más la tesis de la Ilustración radical, que considera falsas todas las religiones, como tampoco la concepción católica tradicional de que sólo la religión católica es la verdadera, ni la idea de que todas las religiones poseen el mismo grado de verdad. (7) Muchos, y de muy distinto signo, han sido los criterios propuestos para juzgar la autenticidad de las religiones: la “verificación ética” y la “racionalidad filosóficamente demostrable” (W. James), la actuación global y sus consecuencias prácticas para la vida personal y para la convivencia social (J. Dewey), la coherencia teórica, la relación con el Absoluto, la experiencia religiosa interior, la propuesta de un sentido último y total de la vida, la transmisión de unos valores supremos no sometidos a los cambios epocales, el establecimiento de unas normas de conducta de obligado cumplimiento (Hans Küng), etc. Todos ellos son complementarios.
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Losa jóvenes no entienden otro tipo de diálogo que el que no parta de unas relaciones simétricas entre las religiones y de la renuncia a actitudes arrogantes por parte de la que en un determinado territorio o contexto cultural pretende considerarse la más arraigada o preponderante. Las religiones son respuestas humanas a la realidad divina que se manifiesta a través de diferentes rostros. Todas ellas forman un “pluralismo unitario” (P. Knitter). A su vez, cada una posee una “singularidad complementaria” abierta a las otras.
4. Características del diálogo 4.1. Correlacionalidad y responsabilidad global Dos son las características que, a juicio de los jóvenes, han de definir el diálogo interreligioso y que ellos mismos consideran fundamentales: la correlacionalidad y la responsabilidad global. (8) Con la idea de correlacionalidad queremos expresar que todos los participantes en el diálogo deben expresar sus convicciones con plena libertad; que las religiones sean consideradas iguales en derechos, si bien no necesariamente iguales en sus afirmaciones de verdad; que se reconozcan y se respeten las diferencias; que unas religiones aprendan de las otras. Los movimientos de liberación necesitan “no sólo religión, sino religiones”, afirma Knitter con razón, ya que la liberación integral de los seres humanos y de la naturaleza resulta una tarea demasiado ardua y compleja para que se cargue sobre las espaldas de una sola nación, cultura, religión o iglesia. La cooperación en la praxis liberadora ha de ser intercultural e interreligiosa. Los mismos teólogos latinoamericanos de confesión cristiana son conscientes del potencial revolucionario y liberador que tienen las religiones no-cristianas. Es un diálogo tolerante y respetuoso del pluralismo. Pero el diálogo y la tolerancia no pueden convertirse en fin en sí mismo o en algo absoluto, como tampoco en el objetivo último del diálogo interreligioso. Ambos tienen sus límites, que son las víctimas de la sociedad. Como indica certeramente D. Sölle, la tolerancia termina donde los seres humanos se ven privados de su libertad, destruidos en su dignidad y violados en sus derechos. Esto nos lleva a subrayar la segunda característica del diálogo: que sea globalmente responsable en las respuestas a los graves problemas de la humanidad y del planeta, que se convierten en imperativo para todas las religiones. La principal preocupación de toda religión que se crea auténtica ha de dirigirse a la situación de pobreza y opresión en que viven las mayorías humanas y el cosmos. El conocimiento de Dios y la fe en él no se quedan en el plano puramente doctrinal; llevan a “practicar a Dios”. La opción por los pobres es una dimensión constitutiva del ser de Dios, y la praxis de liberación es la traducción histórica de dicha opción. (8) Para un mejor conocimiento del pensamiento de Paul Knitter, remito a la excelente investigación de Albert Moliner, El pluralismo interreligioso y la perspectiva de las víctimas. Estudios de las aportaciones de Paul Knitter, Facultad de Teologia de Catalunya, Barcelona, 2001.
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4.2. Horizontes y objetivos del diálogo El horizonte del diálogo es la salvación como experiencia radical de sentido frente al sin-sentido de la muerte y a la vida sin-sentido de muchos seres humanos. Es algo que experimentan a nivel personal y comunitario los jóvenes religiosos comprometidos en tender puentos de comunicación con colegas de otros credos. Salvación que las religiones formulan y expresan de distintas y plurales formas: nirvana, moksa, resurrección de los muertos, vida
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eterna, inmortalidad del alma, etc. En todas las religiones se da una tensión fecunda entre la conciencia de finitud y contingencia del ser humano, por una parte, y la aspiración a la vida sin fin, liberada de todas las opresiones que nos esclavizan, por otra. Es en ese terreno, y dentro de la pluralidad de respuestas, donde las religiones pueden aportar sus mejores tradiciones a la causa de salvación-liberación de la humanidad. El cosmos es el lugar natural del ser humano y de Dios, el lugar de encuentro de todos los seres, el centro neurálgico de todo proyecto de liberación, el espacio común en que las religiones viven su proyecto de salvación. Algunas religiones —entre ellas, el cristianismo— han pasado por el cosmos como por brasas, desentendiéndose de su responsabilidad para con él, e incluso convirtiéndolo en basurero de los desechos de las sucesivas civilizaciones. Sin embargo hay que afirmar que la salvación del cosmos es inseparable de la salvación del género humano, la liberación de la naturaleza in separable de la liberación de los oprimidos y oprimidas. En esa tarea las religiones tienen un papel irrenunciable. La teología de las religiones debe desarrollarse en perspectiva ecológica. Uno de los objetivos del diálogo interreligioso para los jóvenes es “la búsqueda de un ‘ethos’ básico universal”, (9) en otras palabras, un consenso ético en torno a las grandes causas de la humanidad pendientes de resolver: la paz y la justicia, la igualdad de derechos y deberes y el respeto a las diferencias culturales, la protección del medio ambiente y los derechos de la tierra, la defensa de los derechos de los seres humanos y de los pueblos, y la emancipación de las mujeres. Las religiones poseen un importante potencial ético expresado por medio de sus preceptos fundamentales que hay que practicar siempre y en todo lugar. Así Confucio: “Lo que no deseas para ti, no lo hagas a los demás seres humanos”. También el judaísmo: “Todo cuanto queráis que os hagan los seres humanos, hacédselo también vosotros”. Y el cristianismo: “Todo cuanto queráis que os hagan los seres humanos, hacédselo también vosotros” (Mt 7,12; Lc 6, 31a). (10) Pero no podemos quedarnos ahí.
(9) Hans Küng, “A la búsqueda de un ‘ethos’ básico universal de las grandes religiones”: Concilium 228 (marzo 1990), pp. 289-309. (10) Cf. Hans Küng, “Ekumene abrahámica entre judíos, cristianos y musulmanes”, en Juan José Tamayo (ed.), Cristianismo y liberación. Homenaje a Casiano Floristán, Trotta, Madrid, 1996, p. 53. (11) Cf. el excelente artículo de Hans Küng, que acabo de citar en la nota anterior, pp. 43-57.
Además de principios éticos generales, los jóvenes buscan en las religiones modelos de vida auténtica, y los encuentran en algunas de las grandes personalidades religiosas: Confucio, Buddha, Laotsé, Jesús de Nazaret, Muhammad (Mahoma), Francisco de Asís, Mahatma Gandhi, Martin Luther King, Dietrich Bonhoeffer, Monseñor Romero, Ignacio Ellacuría, Dalai Lama, Teresa de Calcuta, etc. Buscan igualmente motivaciones morales convincentes –no sólo ideas eternas o normas generales– para actuar, que se plasman en nuevas actitudes y estilos de vida. Intentan encontrar en las religiones una determinación de fines frente al vacío que con frecuencia caracteriza nuestro mundo, así como un horizonte de sentido de la vida, de la historia, del cosmos y, a veces, el horizonte de una realidad última que actúa ya en el presente (inmortalidad, resurrección, moksa, nirvana, vida eterna, paraíso) y trasciende la muerte. (11) 4.3 Sentido crítico y autocrítico El diálogo entre los jóvenes no suele ser autocomplaciente y melifluo. Tampoco el diálogo interreligioso. Se caracteriza, más bien, por el sentido crítico hacia dentro y hacia fuera, hacia la propia religión y hacia las otras religiones con las que dialogan y se intercomunican. Quien comienza la
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crítica por sí mismo y por la religión a la pertenece se sentirá más autorizado para hacer la crítica hacia fuera. Es una exigencia que formula con lucidez y acierto por Raimon Panikkar. (12) Para él ecumenismo crítico es “el reconocimiento de una necesaria crítica hecha desde fuera de una determinada tradición”. Toda religión debe estar dispuesta a escuchar y aceptar las críticas procedentes de fuera, y no tomarlas como simples malentendidos o interpretaciones equivocadas lo que la mayoría de las veces son constatación sincera y objetiva de los propios límites. Toda religión debe ser consciente de que su concepción de la realidad, por intencionalmente completa que parezca, posee un elevado grado de imperfección y de parcialidad, como no puede ser de otra manera, ya que se trata de un punto de vista. El diálogo interreligioso exige huir de la autocomplacencia y pasar a la autocrítica, renunciar al conformismo y entrar en un proceso de conversión que desemboque en la necesaria transformación. El cambio y la transformación, necesarios en toda organización, constituyen un imperativo en el mundo de las religiones que, en su caminar histórico, tienden a alejarse de espíritu fundacional, e incluso a pervertirlo alegando todo tipo de justificaciones, la mayoría de las veces espurias. Los jóvenes establecen una última exigencia que justifica el sentido crítico en el diálogo interreligioso: la necesidad de comunicar los mensajes del pasado no de manera repetitiva y mecánica, sino con savia nueva; la necesidad de de transmitir las sabidurías antiguas con lenguaje renovado y de realizar los ideales religiosos en nuevas praxis históricas como respuesta a los nuevos desafíos. La fidelidad al mensaje originario de cada religión no se logra con la simple recitación de los textos en su literalidad, sino interiorizándolos, dándoles sentido histórico, traduciéndolos en los nuevos contextos culturales. El acercamiento de los jóvenes a los textos del pasado tiende a hacerse no en abstracto y en el vacío, sino desde sus propias experiencias y desde las nuevas preguntas que la vida va planteándoles. Constituye todo un ejemplo para las personas adultas: a quienes, cuando nos sabíamos todas las respuestas, nos cambiaron las preguntas. La transmisión de los mensajes religiosos a las nuevas generaciones, asevera Panikkar, no puede reducirse a un proceso automático de repetir; “es un acto creador que consiste en encender el antiguo fuego prendiéndolo en nuevas antorchas, de hacer odres nuevos para el vino nuevo sin perder viejos aromas”. (13) Y ello exige una transformación y un crecimiento de las antiguas sabidurías. 4.4. El desconocimiento mutuo y la descalificación, obstáculos para el diálogo
(13) Ibid., 1154.
Dos de los obstáculos más serios que los jóvenes tienen que salvar en el diálogo interreligioso: el desconocimiento que suele tenerse de las religiones y las descalificaciones mutuas que se hacen entre sí. Éstas son tanto más gruesas y viscerales cuanto mayor es el desconocimiento entre ellas. Las certezas se refuerzan cuanto más crasa es la ignorancia. A la hora de juzgar y valorar a las otras religiones, no se suele partir de una información objetiva al respecto. Frecuentemente se opera con estereotipos que terminan por encumbrar la propia religión, hasta su absolutización, y por deformar el sentido profundo del resto de los sistemas de creencias.
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(12) Cf. Panikkar, Raimon., “Religión (Diálogo intrarreligioso)”, en Casiano. Floristán y Juan. José Tamayo (drs.), Conceptos fundamentales del cristianismo, Trotta, Madrid, 1993, pp. 1.1441.155.
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Uno ejemplo de esa correspondencia fatal entre desconocimiento y descalificación y entre ignorancia y certezas, así como de la generalización de los estereotipos, se encuentra en la actitud del clero secular y de los religiosos españoles ante el islam. Según una encuesta elaborada por la Asociación Darek-Nyumba, que promueve el diálogo islamo-cristiano, (14) la actitud más extendida entre los religiosos y sacerdotes de nuestro país hacia la religión musulmana es la indiferencia, que alcanza a algo más del 30%, seguida de la falta de opinión, con un 19,80%, lo que revela un elevado nivel de ignorancia sobre el islam, tratándose de personas con estudios universitarios. Le sigue la antipatía, con un 15,14%. Sólo un 15,55% ve con simpatía al islam. Los adjetivos con que califican a esta religión responden a los estereotipos usuales y son peyorativos en extremos. El 46,81% la considera fanática; el 26,71%, machista; el 8,93%, fundamentalista. La opinión sobre Mahoma y su misión profética admite más matices: el 73,59% le reconoce como profeta; el 8,93% le considera un iluminado; el 3,30% le ve como un falso profeta; el 4,07% le tiene por un verdadero profeta. La ignorancia sobre el islam, que me atrevería a calificar de enciclopédica, está muy extendida entre el clero secular y los religiosos españoles. En torno al 55% confiesa que no ha leído nada o apenas nada sobre él; un 21,29%, que ha leído, pero hace tiempo; sólo un 23,83% asevera haber leído algo recientemente. Similares son las cifras sobre la lectura de El Corán: el 53,01% no lo ha leído; el 40,58% ha leído algún trozo. Si del conocimiento del islam a través de los libros pasamos al trato directo con musulmanes, los datos de la encuesta son los siguientes: casi el 38% no ha tenido relación alguna con ellos; el 31,27%, sólo mantenido relación ocasional; el 6,3% ha establecido lazos de amistad personal. El mensaje no puede ser más nítido: hay que profundizar en las otras religiones, que son fuentes inagotables de sabiduría y aprender de ellas, de todas sin exclusión, porque son manantiales inagotables de conocimiento y de experiencia. Ahora bien, el acercamiento y el conocimiento de las otras religiones no implican la renuncia a la propia identidad religiosa.
(14) Los datos de la encuesta han sido recogidos y comentados en la revista Encuentro islamocristiano: n. 342 (octubre 2000).
El diálogo llevado a cabo por los jóvenes de distintas religiones tiene lugar e n t re identidades abiertas, mutuamente fecundantes. Ésa es la mejor g a rantía. A través del diálogo, siempre crítico y auto c r í t i co, los jóvenes toman conciencia del peligro que acecha a las religiones de co nvertir las mediaciones en metas y de ence r rar el Misterio en los est rechos límites de las instituciones religiosas. Por eso, puede ser una buena oportunidad para descubrir la necesidad que tienen las religiones de purificarse y re n ova r s e. Con el diálogo inte r religioso los jóvenes no pre tenden imponer la u n i formidad de los ritos, símbolos, creencias y co s m ovisiones, como t a m p o co diluir las señas de identidad de cada religión en un único u n i verso re l i g i o s o. Ni siquiera dirimir las dife rencias de carácter religioso o f i l o s ó f i co, o llegar a acuerdos en cuestiones doctrinales. Lo que no exc l u ye el debate y la co n f rontación, siempre que haya cuestiones que re q u i e ra n clarificación. Las dife rencias permanecerán después del diálogo, pero d e s a p a re cerán las descalificaciones gratuitas y las desconfianzas infundadas.
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Condiciones para el diálogo interreligioso Tras analizar la actitud de los jóvenes hacia las religiones y profundizar en las razones para el diálogo interreligioso, sus características y dificultades, quiero terminar con una reflexión sobre las condiciones o los requisitos necesarios para que dicho diálogo no se quede en una simple conversación entretenida, pero estéril, sino que dé resultados y facilite el acercamiento entre los jóvenes de distintos credos religiosos y de éstos con los no creyentes. Las religiones deben desdogmatizarse y etizarse; en otras palabras, han de dar prioridad a la ética sobre la dogmática. Ésta genera división entre las religiones e incluso crea escisiones dentro de cada religión. La ética, empero, acerca a las religiones y permite llegar a consensos en torno a unos mínimos morales que pueden contribuir a fortalecer la ética cívica. Para ello deben liberarse del asedio del mercado y del allanamiento del pragmatismo imperante a los que se ven sometidas tanto las religiones como la propia ética, según el testimonio antes citado del sociólogo húngaro Zygmunt Bauman. (15) Las religiones tienden a rechazar la hermenéutica y a utilizar un lenguaje realista y a desestimar el lenguaje simbólico. Yo creo que han de invertir la tendencia limitando el uso del lenguaje fáctico y potenciar el lenguaje simbólico, metafórico, utópico, alternativo, que es el más propio de las religiones. La mayoría de las religiones funcionan de manera autoritaria, de arriba abajo y apenas cuentan con cauces de participación de los creyentes en su seno. La voluntad de Dios tiende a identificarse con la voluntad de sus dirigentes que se impone verticalmente a sus miembros, que se convierten en comparsas. Por eso resulta una exigencia prioritaria la democratización radical de las instituciones religiosas desde sus cimientos. Democratización que ha de empezar por la propia estructura y ha de extenderse a su organización y funcionamiento en todos los campos de su ser y de su quehacer. Para que la democratización sea real y habrá de guiarse por el principio “un creyente, una creyente, un voto”. La democratización debe hacerse desde la perspectiva de género, ya que la exclusión de la mujer del mundo de lo sagrado es práctica común en la mayoría de las religiones, por no decir en todas. Una democratización sin reconocimiento de las igualdad de derechos y deberes para hombres y mujeres; una democratización sin el acceso de las mujeres a los espacios de responsabilidad y a los ámbitos de dirección es una contradictio in terminis. Las mujeres en las religiones han de pasar de la mayoría silenciada y silenciosa a sujetos sociales, políticos, religiosos, morales y teológicos.
(15) Cf. Zygmunt Bauman, La sociedad individualizada, Cátedra, Madrid, 2001, pp. 204 ss. Cf. La cultura como praxis, Paidós, Barcelona, 2002; La sociedad sitiada, Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires, 2004.
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Un ejercicio muy sano de reforma es ejercer la autocrítica en el seno de cada religión y acoger la crítica que viene de fuera. Y junto a la crítica y la autocrítica, el mutuo aprendizaje de unas religiones de otras. Ninguna religión tiene toda la verdad, ni toda la moralidad, ni toda la sacudiría, ni toda bondad. Las religiones están llamadas a humanizarse, siguiendo la máxima de Terencio “nada humano me es ajeno”. Debe recuperar la entraña humanista de Dios, de los dioses. “Humano como Cristo, sólo Dios”, decía el teólogo
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cristiano Leonardo Boff. Expresión que puede aplicarse a los dioses de las distintas religiones. El amor a Dios lleva derechamente al amor al prójimo: ambos son inseparables. Exigencia fundamental es la recuperación de la mística, núcleo fundamental y elemento común a todas las religiones, lugar de convergencia y de encuentro. La mística constituye la verdadera alternativa a los fundamentalismos y su auténtica superación. Para ello es necesario eliminar los estereotipos que existen sobre los místicos considerados personas pasivas y ajenas al mundo. Con la historia en la mano, se puede comprobar que los místicos de todas las religiones fueron personas críticas del poder, rebeldes frente al orden establecido y comprometidas con la reforma de las instituciones tanto religiosas como políticas y sociales.
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N d eye Andujar, Cofundadora y Vicepresidenta de Junta Islámica Cat a l a n a
El papel de los jóvenes musulmanes en la transformación del Islam
El presente artículo analiza la situación de los jóvenes musulmanes en Europa y más concretamente, el papel que desempeñan en la transformación del Islam. Veremos cuáles son los diferentes modelos europeos de integración, sus límites y contradicciones, así como la necesidad de llevar a cabo un enfoque dinámico y participativo en la construcción de las sociedades europeas. Se pretende mostrar que más allá de los estereotipos y visiones negativas promovidas por los defensores del choque de civilizaciones, el Islam puede ser un factor de integración para las nuevas generaciones nacidas en Europa. Palabras Clave: Islam, juventud, identidad religiosa, integración, ciudadanía, islamofobia.
Los musulmanes en Europa Los musulmanes de Europa se han convertido en un tema de actualidad. Desde hace unos diez años, los sociólogos, juristas y politólogos, le han prestado mucha atención. Pero se encuentran ante un obstáculo importante a la hora de identificar a un grupo ideal típico, analizable para el conjunto de los musulmanes presentes en Europa. A pesar de las similitudes en cuanto a las percepciones y comportamientos de la comunidad musulmana y de las políticas públicas, es difícil llevar a cabo una contextualización a nivel europeo. Por lo que se refiere a la juventud, la dificultad es aún mayor porque además intervienen otros factores como son la multiplicidad de identidades y las relaciones conflictivas con la generación anterior y la sociedad de acogida. Podemos afirmar que el Islam no es una religión foránea en Europa. Su legado histórico es indiscutible y en muchas zonas europeas la pervivencia es palpable (Andalucía, Sicilia, el sur de Francia, etc.). En algunos países de la Europa del Este se encuentra un porcentaje muy alto de musulmanes autóctonos, como el caso de Albania y Bosnia-Herzegovina, entre otros. Actualmente hay muchos musulmanes procedentes de las antiguas colonias que se han instalado definitivamente, por lo que las nuevas generaciones ya son europeas. Ahora bien, el hecho de que hasta ahora se haya vinculado en general el Islam con la inmigración tiene que ver con los procesos de colonización y post-colonización. Los inmigrantes de las antiguas colonias suelen instalarse en la antigua metrópoli, esto es, en Inglaterra hay una mayoría de indopakistaníes, en los Países Bajos de Indonesia y en Francia del Maghreb. Pero también es importante el factor de proximidad geográfica (los turcos en Alemania y los marroquíes en España). La mayoría de los musulmanes (excepto los autóctonos de la Europa del Este) son inmigrantes o hijos de inmigrantes pero también se debe tener en
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cuenta un fenómeno creciente de conversión al Islam. Como sostiene Stéphane Papi, en realidad sería más pertinente utilizar la palabra “retorno” para calificar la implantación reciente de poblaciones musulmanas en Europa ya que no se trata de un fenómeno únicamente contemporáneo. Además, hay una pluralidad nacional y étnica de la comunidad musulmana europea, lo que conlleva a una gran diversidad de prácticas religiosas. (1) Por otro lado, los musulmanes se encuentran inadecuadamente representados en las estadísticas demográficas: la estimación más conservadora es que la población musulmana es de aproximadamente trece millones, es decir, más o menos el 3.5% del total de la población de la Unión Europea, pero con grandes variaciones entre los diferentes Estados. El perfil demográfico de la población musulmana es aparentemente más joven que el de la población en su conjunto, lo que indica que las políticas de intervención dirigidas a los jóvenes deberían tener un fuerte impacto. Así, una de las cuestiones más espinosas que se estudian actualmente en el campo de la sociología gira en torno a los musulmanes de Europa y a las preocupaciones acerca de la identidad de los individuos nacidos en Europa que ya no son inmigrantes sino de cultura y/o pertenencia sociológica musulmanas. Catherine Wihtol de Wenden plantea dos cuestiones al respecto: la de la categorización de un grupo heteróclito llamado “musulmán” y la de las múltiples identidades, que suscitan desconfianza en los Estados-Nación en los que la construcción está basada en la unicidad y la homogeneidad de la población. (2)
Identidades múltiples frente a la eterna “segunda generación” “Ser musulmán” no es un dato estático, sino un proceso de construcción subjetiva de la identidad. Nos interesa, pues, explorar cómo se construyen las identidades religiosas en la modernidad. Estas se construyen a nivel espaciotemporal y de manera eminentemente subjetiva. Asimismo, las identidades en la diáspora se construyen en contextos muy marcados por la historia, las tradiciones sociopolíticas y las estructuras jurídicas existentes. En la mayoría de las encuestas de los diferentes estudios e informes oficiales, los jóvenes musulmanes en Europa se sienten discriminados, lo que les lleva a construir representaciones conflictivas de la relación “nosotros-ellos”.
(1) Papi, S. (2005). “Les Statuts juridiques de l’islam dans l’Union Européenne”. L’Europe en formation (2). (2) Wihtol de Wenden, C. (2003). “L’Europe migratoire”. L’Europe face à l’autre. Politiques migratoires et intégration européenne, Ginebra, Euryopa.
La dificultad de los estudios sociológicos actuales estriba en el hecho de que se deben tener en cuenta al mismo tiempo los diferentes niveles y enfoques: tanto la escala microsociológica como la macrosociológica, la contextualización de los análisis comparando los diferentes países europeos para evitar que éstos sean demasiado globales y reductores. Como afirma Nikola Tietze ”en la literatura francesa predomina un punto de vista político sobre el Islam que sitúa las expresiones musulmanas en lo político y en lo ideológico”. (3) Esta afirmación se podría extrapolar al resto de producciones europeas.
(3) Tietze, N. (2002) Jeunes musulmans de France et d’Allemagne. Les constructions subjectives de l’identité. París, L’Harmattan. p. 197
En efecto, la sociología del Islam se ocupa sobretodo de las cuestiones que atañen a la co m p atibilidad entre Islam y democracia, o entre Islam y valores de los derechos humanos. Trata sobre la inmigración, las consecuencias de la colonización y de la descolonización, sobre el fundamentalismo. Pero hay pocos artículos o libros que aborden la cuestión de las identidades o de las prácticas religiosas de los musulmanes en Europa en general y menos aún en España.
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Actualmente el fundamentalismo crea más miedo porque ha cambiado de dimensión. La desconfianza hacia los musulmanes en general y más concretamente hacia los jóvenes está aumentando progresivamente en la opinión pública. Se debería llevar a cabo un debate objetivo sobre la amplitud o la marginalidad de esas tendencias extremistas y qué simpatías o rechazos suscitan entre los jóvenes. Pero sobretodo se deberían analizar las causas por las que un joven educado en Europa podría radicalizarse. En líneas generales, la literatura científica apunta tres momentos que se suceden cronológicamente. En primer lugar, se trata del Islam de los extranjeros. El Islam se percibe como una religión exterior, es decir, no se incluye dentro del panorama religioso del país de acogida. Después aparece el Islam de la inmigración. Se trata de un “Islam transplantado” (dependiendo de los contextos europeos se puede tratar de un grupo de inmigrantes de una sola nacionalidad, estructurada según la organización del país de referencia). Y por último, el “Islam de la juventud”, esta terminología refleja la ruptura generacional entre los musulmanes nacidos en Europa y sus padres. (Tietze, 2002a). En España, los análisis del Islam de los y las jóvenes se circunscribe a un espacio étnico, en el que predominan los enfoques culturalistas. Estos enfoques permiten que haya cierta tolerancia en la vida pública ante las manifestaciones de su religiosidad, como por ejemplo el pañuelo en la escuela, pero al mismo tiempo contribuyen a la construcción de una diferencia esencialista del joven, en este caso de origen predominantemente marroquí, que conducen a crear representaciones del “otro” o de un “pensamiento musulmán”. Lo que implica, por extensión, la construcción de una representación antagonista entre la sociedad española y los inmigrantes. El ejemplo de los jóvenes adultos de las barriadas de las grandes ciudades europeas, nacidos en el seno de una familia musulmana, refleja una religiosidad musulmana en constante movimiento. Esta se vive como un recurso simbólico para participar en la sociedad, formular conflictos y expresar diferencias a pesar de la integración constatada de los y las jóvenes musulmanes, con sus modelos de consumo y aspiraciones sociales (Tietze, 2002b). Los y las jóvenes musulmanes europeos pertenecen de facto a dos comunidades a la vez: a la de sus padres y a la de la sociedad en la que viven. A menudo sufren una crisis de identidad al no encontrar su lugar en la sociedad. Por lo tanto, el repliegue comunitario/religioso que se detecta en algunos sectores de la población juvenil musulmana europea se debe, en parte, a la mirada excluyente y no a la incompatibilidad entre las dos comunidades o culturas. Es importante no encerrar a los individuos en unas etiquetas uniformes ya que éstas falsifican la verdadera dimensión múltiple de la identidad de los y las jóvenes. Los jóvenes musulmanes nacidos en Europa o que llegaron a Europa cuando eran muy pequeños, viven conflictos generacionales particulares ya que, a pesar de que intentan distanciarse de la influencia familiar adoptando estrategias de diferenciación, incluso en materia religiosa, la población mayoritaria les sigue encerrando en la misma categoría que a sus padres. Los jóvenes que se autodefinen como “musulmanes” rechazan una identidad que remita al país de origen de sus padres, con el que ya no se identifican.
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Así, aparecen dos tipos de reivindicaciones aparentemente contradictorias: por un lado, exigen su derecho a formar parte de la sociedad ya que se sienten discriminados, y por otro, reivindican su legítimo derecho a comportarse como musulmanes, su derecho a ser diferentes. Es significativo que la “segunda generación” designe casi exclusivamente a los musulmanes nacidos en Europa, en cambio no se suele utilizar para otros colectivos. Esta expresión encierra a los musulmanes “sociológicos” en una característica de ilegitimidad en Europa, les remite a la instalación reciente de sus padres que se prolonga en la generación siguiente. Además, los individuos clasificados tienen dificultades para identificarse con una categoría ya que la opinión pública desprecia los términos de autoidentificación. Así, las categorías “árabes” e incluso “jóvenes” se convierten en estigmas rechazados por ellos mismos. También cabe mencionar otro matiz factual sobre la expresión “segunda generación”. Las poblaciones musulmanas desean preservar su particularidad y esto es algo típico en todas las minorías: se trata de la estrategia de la primera generación en la que los jóvenes (en este caso) de origen magrebí prefieren casarse con jóvenes del mismo país de origen. De esta manera se mantienen los tres pilares básicos de la identidad minoritaria, a saber la lengua, la pertenencia religiosa, sociológica o cultural y la conexión con los países de origen de sus padres. Sin embargo, los niños nacidos de estas uniones en el país de acogida tienen dificultades para encontrar un lugar en la sociedad y sufren una crisis de identidad. No aceptan que se les aísle en una categoría específica. Este malestar se debe en gran parte a la mitología de las construcciones nacionales que rechaza las identidades múltiples ya que la población mayoritaria las identifica automáticamente con adhesiones múltiples. Según los resultados preliminares de la encuesta realizada en 2007 por la organización Gallup en tres países europeos (Francia, Alemania e Inglaterra), las identidades religiosa y nacional son conceptos complementarios y no opuestos. Por lo tanto, no se debe medir la integración en términos de conformidad cultural sino que, por el contrario, se debe tener en cuenta la cooperación del ciudadano. (4) En la mayoría de los países europeos, se llevan a cabo tanto políticas de inmigración como de integración. Sin embarg o, “más que los flujos reales, lo que preocupa hoy en día son las reivindicaciones en términos de ciudadanía, la recomposición de las identidades religiosas y su manera de ocupar el espacio local y europeo, ya que debilitan los antiguos modelos nacionales”. (5)
(4) Mogahed. D. (2007). “Reinvinting integration: Muslims in the West”. Islam and Muslims in the World today. London, University of Cambridge.
Los musulmanes son parte integrante y definitiva de las sociedades occidentales. Por consiguiente, según los sistemas políticos y la regulación de la sociedad, cada Estado europeo adopta estrategias diferentes para promover una estructura musulmana, más o menos centralizada, para servir de interfaz entre el Estado y los grupos musulmanes y de instancia de control de estos mismos grupos.
(5) Rémy Leveau, Khadija MohsenFinan (2005). Musulmans de France et d’Europe. París, CNRS, p. 53
En todos los Estados europeos existe una gran variedad de organizaciones musulmanas, pero muchos musulmanes, particularmente los que tienen una perspectiva más secular, no están vinculados a ellas. La participación de las organizaciones musulmanas en la vida política y social es importante para la cohesión social. La organización no jerárquica del Islam, unida a la diversidad
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étnica, cultural y teológica de las comunidades musulmanas europeas, crea dificultades particulares para la creación de organizaciones representativas. Aunque no hay un modelo jurídico único de integración del Islam en Europa, hay una convergencia en cuanto a la voluntad de institucionalizar el Islam en su nuevo medio a través de conflictos o de negociaciones con las sociedades de acogida. Asimismo, cada vez hay más musulmanes que son europeos y aspiran a una mayor representatividad y legitimidad para su religión. El Islam está muy arraigado a escala local y se da una fuerte hibridación y una aculturación en las tradiciones de los países de acogida, que deben volver a definir su laicidad y sus modalidades de reconocimiento de los cultos” (Wihtol, 2003).
El Islam de los jóvenes Si aceptamos que en las sociedades modernas, la adhesión a una religión va más allá de la definición cultural de uno mismo y que es la consecuencia de una reflexión espiritual sobre el mundo, entonces el hecho de ser musulmán no es algo que se adquiera al nacer, como podríamos pensar, sino que se trataría de una elección. Esto incluye la manera en la que los individuos quieren vivir su religiosidad, la elección en la manera de creer (que en nuestras sociedades cambia de un individuo a otro). El individuo acepta de manera selectiva los elementos de la religión que quiere adoptar. Esta actitud corresponde a nuestra época actual, marcada por la sociedad de consumo y el individualismo. De hecho, los y las jóvenes musulmanes europeos han interiorizado la libre elección como un valor propio y además la escuela les enseña a desarrollar un espíritu crítico. Ya no se conforman con las repuestas fáciles, no les basta aprender lo que está bien y lo que está mal, lo halal y lo haram sino que además quieren saber por qué. Esta educación les llevará a buscar respuestas personales sobre las preguntas que se plantean acerca de la religión, así como sobre su futuro en las sociedades europeas. A pesar de que los jóvenes musulmanes han interiorizado la libertad de elección, es muy difícil que renieguen completamente de su filiación con el Islam. En general, desean mantener los vínculos con la religión que les han transmitido sus padres, aunque esa voluntad se traduce de maneras diversas. Se incluyen a la vez los procesos simultáneos de ruptura y de mantenimiento de las características culturales y la dinámica de sus reestructuraciones originales en el seno de las sociedades europeas. Las relaciones de los y las jóvenes con la religión están condicionadas por la relación que mantienen a su vez tanto con el país de origen como con el país de acogida. Este aspecto es muy diferente del Islam de sus padres ya que para los inmigrantes de la primera generación la pertenencia al Islam se identifica con la pertenencia regional o nacional. Este Islam “transplantado” o “tradicional” se vive como un elemento esencial de su cultura de origen que se debe conservar para resistir a la asimilación. En cambio, la relación que mantienen los jóvenes musulmanes con el Islam, muestra que se han integrado mayoritariamente en las sociedades europeas, aunque de diferentes maneras. Investigadores como Jocelyne Cesari han apuntado, en base a estudios sociológicos sobre el comportamiento religioso de las jóvenes generaciones de musulmanes en Francia, la emergencia de un
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“Islam secularizado”. La mayor parte de los jóvenes de padres musulmanes considerarían el Islam como un legado cultural importante, pero adaptarían sus normas y valores en función de sus propias necesidades y utilizarían la religión como un referente identitario personalizado. Como ya hemos indicado más arriba, la lógica individual se impondría sobre los imperativos y normas comunitarias, permitiendo de esta forma una plena integración en la sociedad francesa (Thieux, 2004). Jocelyne Cesari distingue tres formas de vivir la religión. La primera y mayoritaria sería la expresión de un Islam popular y tranquilo, que reivindica lugares de culto e infraestructuras adecuadas para vivir su religión. La segunda forma sería “el Islam secularizado”. En el caso francés, parte de los musulmanes escolarizados conservarían del Islam una referencia cultural, adaptada personalmente a cada tipo de vida. Este Islam “sociológico”, como lo han llamado otros especialistas, sería para Cesari la forma que tendería a imponerse progresivamente. En general, correspondería a los jóvenes de clase media que siempre han vivido en Francia. La tercera vía sería la reislamización. Se trata de un fenómeno minoritario que afecta a los jóvenes de las periferias de las grandes ciudades en fase de marginación. La reislamización les permitiría a estos jóvenes reconstruir una identidad basada en el referente islámico. (6) Pero dentro de la llamada “reislamización”, se deben distinguir tendencias diversas que muestran que el radicalismo es a su vez minoritario, por lo que es necesario evitar las amalgamas y generalizaciones. Estos jóvenes “reislamizados” consideran que la ciudadanía y la responsabilidad social son una obligación musulmana. En general, promueven un Islam positivo y ciudadano pero cuestionan la privatización de la religiosidad. La visión laicista dominante establece que un musulmán integrado sólo practica su religión en privado, en cambio, para la joven generación musulmana el hecho de poder practicar su religión con total libertad es un signo de integración en la sociedad en la que viven. Esa diferencia en cuanto a la percepción de lo que supone “estar integrado” subraya el dilema al que se enfrentan los jóvenes musulmanes: por un lado quieren practicar la religión en su propio país y por otro, se les acusa de no querer integrarse si expresan su religiosidad de una forma demasiado abierta. Además, en la sociedad mayoritaria se extienden los estereotipos que identifican al barbudo o a la chica velada con los integristas. Con este tipo de actitudes se corre el riesgo de empujar a los jóvenes hacia una focalización desmesurada de su identidad religiosa e incluso a radicalizarse.
(6) Cesari, J. (1995). “France: islam et tradition républicaine”, L’Islam en Europe. Problèmes politiques et sociaux, La Documentation française, París, (746), 21-30.
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Como decíamos, para comprender las razones profundas que les han llevado a elegir este tipo de vida es necesario evitar los simplismos y los estereotipos. Para estos jóvenes, la reivindicación del Islam es un medio que les permite mantener los vínculos entre sus padres y la sociedad occidental (Bouzar, 2001). En esta “tipología” del Islam, cabe destacar las diferencias entre el Islam que viven los chicos y el que viven las chicas musulmanas. En general, las razones que suelen motivar a las chicas para adherir al Islam son muy
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diferentes de las de los chicos. Las chicas buscan en el Islam la manera de emanciparse, en cambio los chicos encuentran en el Islam unas orientaciones y la disciplina que les faltaba antes. Así, entrar en el Islam puede contribuir a la realización personal de un joven que se encuentra en una situación precaria (debido a la exclusión socioeconómica y a la destructuración familiar), ya que le encuentra sentido a la vida y por lo tanto, se respeta a sí mismo y a los demás. Las chicas sufren más restricciones en el contexto familiar que los chicos. Ahora bien, estas imposiciones les permiten vivir de una manera menos desestructurada. Además, la sociedad tiene una actitud más benévola hacia ellas, lo que les permite tener una capacidad de adaptación mayor que los chicos. La sociedad mayoritaria tiene una percepción más positiva de las chicas musulmanas que de los chicos ya que éstas representan un ”subproducto” de la modernidad y que, a través de ellas, se espera convertir a toda la familia magrebí a los valores de la sociedad moderna (Khosrokhavar, 2000a). La reislamización de los jóvenes en los barrios populares tiene que ver con el malestar creado por la exclusión y la precariedad, en cambio, la de las chicas es más o menos autónoma respecto a las condiciones socioeconómicas. En realidad, tiene que ver con el papel que ocupan en la familia de origen inmigrante y con su relación con la sociedad global, y las tensiones que hay entre las dos polaridades. A menudo el proceso de reislamización de las chicas se focaliza en un símbolo, el pañuelo, cuyo alcance es enorme debido a la oposición que suscita en la sociedad ya que se percibe como un signo de sumisión de la mujer, del arcaísmo o del islamismo radical que manipula a las jóvenes para alcanzar sus objetivos políticos (Khosrokhavar, 2000b). Sin embargo, las encuestas muestran que en realidad estas dimensiones no son pertinentes para las chicas que llevan pañuelo, sino que se trata más bien de una dimensión identitaria.
Educación religiosa en la escuela Con respecto a la oferta de educación religiosa, se han adoptado enfoques diferentes en Europa, desde educación religiosa secular o enseñanza transcurricular del Islam, hasta estudios islámicos separados ofrecidos dentro y fuera del contexto de las escuelas públicas. Las comunidades musulmanas ofrecen también clases complementarias de instrucción religiosa islámica, pero existe cierta preocupación por la costumbre de invitar a imames de terceros países sin cualificación formal y con poco o ningún conocimiento del contexto social y cultural del país en cuestión (Informe EUMC, 2006). En los últimos años, la problemática de la enseñanza de la religión en las escuelas ha copado los medios de comunicación. Además, en el caso del Islam, el debate se ve condicionado por los prejuicios de importantes sectores de la población contra esta religión, alimentados por los discursos de los movimientos de la extrema derecha, por ciertos sectores de los medios de comunicación y por las políticas europeas hacia los inmigrantes. Por otro lado, se ha de situar la preocupación de la sociedad española sobre la propagación de lecturas fundamentalistas en el contexto de la política
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internacional. Esto provoca reticencias sobre la aceptación de la enseñanza de la religión islámica. Básicamente, los argumentos de los detractores son dos: La enseñanza confesional islámica puede favorecer el aislamiento de los alumnos musulmanes (guetoización). La escuela pública puede convertirse en un instrumento de propagación de valores contrarios al sistema democrático, los derechos humanos o la igualdad de género. Toda consideración sobre el hecho religioso en las escuelas pasa por potenciar los aspectos integradores como, por ejemplo, los valores universales que comparten las diferentes religiones. Puede ser una herramienta útil en la lucha contra el analfabetismo religioso y el respeto a la diversidad. Es necesario aprender a conocerse para conocer mejor a los demás, mostrando los orígenes geoculturales mediterráneos del Islam, las numerosas relaciones que aparecen en el Corán y la tradición con las fuentes bíblicas, evangélicas, y las lenguas y las culturas semíticas, además de la relación del Islam con el pensamiento griego y las culturas del Próximo Oriente antiguo.
Consecuencias de la islamofobia en los jóvenes Las tendencias racistas e islamófobas que recogen los diferentes Informes en Europa tienen un reflejo preocupante en el ámbito de la discriminación en esferas tan determinantes para la integración como el empleo, la educación y la vivienda. Se insiste de manera constante en presentar la religión musulmana como fuente inherente de terrorismo y decadencia, esto desembocará en un sentimiento de humillación por parte de los musulmanes que generará conflictos sociales. En 2005, una publicación del Consejo de Europa titulada Islamophobia and its Consequences on Young People (Islamofobia y sus consecuencias para los jóvenes), definía la islamofobia como “el temor o los prejuicios hacia el Islam, los musulmanes y todo lo relacionado con ellos. Ya tome la forma de manifestaciones cotidianas de racismo y discriminación u otras formas más violentas, la islamofobia constituye una violación de los derechos humanos y una amenaza para la cohesión social”. (7) Según los entrevistados en la publicación, aun en los casos en que los musulmanes son nacionales de un Estado miembro pueden tener un sentimiento de exclusión. Sienten que son percibidos como ‘extranjeros’ que constituyen una amenaza para la sociedad, y tratados con sospecha. Este sentimiento parece ser más fuerte entre los jóvenes europeos nacidos musulmanes que entre sus padres. Mientras que la segunda y la tercera generación están en muchos sentidos más integradas que la primera, al mismo tiempo sus expectativas son mayores y, por tanto, la exclusión se siente con mayor agudeza (Islamophobia, 2005a). (7) Ramberg, I. (2004). Islamophobia and its consequences on Young People. Budapest, Council of Europe.
Además sienten que, aunque la integración es un proceso de dos direcciones, la presión permanente que se ejerce sobre los musulmanes para integrarse supone que, en la práctica, sólo se pone el acento en un sentido de ese proceso. Argumentan que el sentimiento de pertenencia está
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íntimamente relacionado con el trato igualitario que esperan por parte del conjunto de la sociedad. Otros aspectos también suelen ser motivo de frustración e injusticias: los musulmanes son tratados como sospechosos, el tratamiento sesgado de la información por parte de los medios de comunicación, etc. Por otro lado, cabe destacar un aspecto positivo. En países donde los musulmanes empiezan a contar con segundas y terceras generaciones, está emergiendo una nueva generación de jóvenes bien articulada y progresista, cada vez mejor educada y que está ocupando un lugar más relevante en la sociedad, motivados para hacer frente de manera activa a los problemas sociales cotidianos y comprometidos con el desarrollo de una sociedad multicultural cohesionada y justa (Islamophobia, 2005b). La islamofobia es una violación de los derechos humanos y una amenaza para la cohesión social. Los jóvenes y sus organizaciones tienen un papel importante que desempeñar respecto a la prevención de la islamofobia y la sensibilización sobre las consecuencias negativas de los prejuicios y de la discriminación.
La participación de los jóvenes en la vida política Un grupo de trabajo del Forum of European Muslim Youth and Student Organisations (FEMYSCO) ha estudiado tres cuestiones principales relativas a la participación política de la juventud musulmana europea: la situación de los y las jóvenes musulmanes que desean participar en la vida política en los países de los participantes, los obstáculos a los que deben hacer frente y el papel que desempeñan las ONG en el fomento de la participación política. La primera constatación de los participantes del foro es que hay una diferencia entre el número de ciudadanos musulmanes en los diferentes países europeos, pero se destaca asimismo su débil participación política, aunque también creen que el sistema político europeo no favorece la participación de los musulmanes. En la mayoría de los casos, la participación política topa con una serie de obstáculos: el hecho de que los actores políticos no reconozcan a los jóvenes musulmanes, así como la laicidad, la percepción de los musulmanes a través de los medios de comunicación, los prejuicios, la falta de fondos y de medios técnicos en general, la ausencia de modelos positivos para los jóvenes, etc. Las ONG animan a los y las jóvenes a participar en los diferentes ámbitos (social, económico y ciudadano), pero rara vez sus acciones desembocan en verdaderos compromisos. Cabe destacar las propuestas del grupo de trabajo, tanto para los individuos como para las ONG: respeto de los derechos humanos, reforzar el compromiso de los individuos en cuanto ciudadanos y sensibilizar a las organizaciones sobre el problema de la discriminación de los musulmanes. A menudo, estas prácticas discriminatorias están asociadas al rechazo de algunos derechos, como el derecho a la educación en Francia o al empleo en Italia. Según los jóvenes de la encuesta, “en cuanto ciudadanos musulmanes, el Islam guía nuestras acciones cotidianas y nos conduce a respetar la primacía del derecho de los Estados europeos democráticos en los que vivimos, a
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menos que esas leyes sean injustas o contrarias a los principios y prácticas de nuestro derecho a la libertad religiosa”. (8) Estos principios fundamentales son positivos para los Estados europeos democráticos, en la medida en que los musulmanes los respetan en su vida cotidiana: no deben robar, deben respetar a los vecinos y a sus profesores y asumir la responsabilidad económica de su familia, pero también deben respetar a las comunidades musulmana y no musulmana. El problema se hace patente cuando a los y las jóvenes musulmanes se les impide practicar su religión (por ejemplo, el uso del pañuelo en las escuelas francesas), lo que puede desembocar en un cuestionamiento de la ley de sus respectivos países (FEMYSO, 2003). Por otro lado, el movimiento asociativo juvenil musulmán en España es prácticamente inexistente, por lo que en este caso no hemos podido utilizar datos extraídos de encuestas y estudios de campo. La mayoría de las asociaciones que agrupan colectivos de religión musulmana tienen un carácter eminentemente asistencial y sobre todo se trata de asociaciones de estudiantes cuyo nexo es la nacionalidad de origen. No obstante, es de suponer que en los próximos años se va a desarrollar progresivamente un movimiento juvenil más dinámico y presente. (9) Para ello, tanto la sociedad en general como las asociaciones de musulmanes deben fomentar su participación como futuros líderes asociativos.
Nacimiento de nuevas élites femeninas La inmigración ha permitido a una élite de mujeres musulmanas conquistar una serie de derechos y ocupar un lugar central en la producción religiosa. Esta situación favorece la aparición de unas nuevas figuras femeninas musulmanas en política y también de sus seguidoras, un grupo compuesto por jóvenes musulmanas descendientes de inmigrantes. Éstas buscan información e instrumentos extraídos del corpus religioso para evitar las restricciones que se les imponen.
(8) FEMYSO. (2003). Droits de l’Homme. La contribution des musulmans européens. Budapest, Consejo de Europa. (9) Cabe mencionar la iniciativa de la Asociación de Jóvenes Musulmanes de Madrid que editaron un libro de condolencias y solidaridad tras el atentado de Atocha. Se trataba de un compendio de decenas de mensajes y dibujos hechos a mano, sobre tarjetas verdes, por niños musulmanes, como muestra de solidaridad con los familiares de las víctimas y condena del uso de la violencia.
Se trata de un público compuesto sobre todo por jóvenes musulmanas de origen inmigrante. Observamos hoy en día una dinámica de identificación de este público joven frente a las élites femeninas musulmanas emergentes. Representan una nueva contestación islámica y femenina, que cuestiona ciertas prácticas discriminatorias del Islam. En los dos últimos años se han celebrado en Barcelona dos congresos internacionales de Feminismo Islámico en los que se han sentado las bases teóricas de este movimiento emergente y se han denunciado las prácticas discriminatorias establecidas en los códigos de familia de los países de mayoría islámica. (10) También han empezado a participar en otros temas no estrictamente religiosos como ONG y universidades. Esta autorización les permite una mayor visión de la sociedad musulmana y no musulmana así como comprender los cambios en la construcción del Islam en occidente.
(10) Ver www.feminismeislamic.org/cast
Las jóvenes musulmanas empiezan a dejar de lado la militancia asociativa tradicional ya que los responsables se dirigían a ellas de manera normativa en cuanto grupo minoritario y aislado, por eso prefieren llevar a cabo una búsqueda de argumentación metodológica sobre el lugar de la mujer en el Islam.
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El acceso de las mujeres a la universidad y a una formación religiosa completa, conlleva una reformulación del patrimonio islámico, dominado hasta ahora por la referencia masculina. Las musulmanas practicantes y comprometidas reivindican la igualdad de género a partir de las fuentes islámicas, pero se diferencian del Islam tradicional, incluso de las corrientes teológicas dominantes, ya que quieren tener acceso a los puestos de responsabilidad y quieren crear un discurso y una norma autónomos. Amel Boubekeur apunta que las élites femeninas secularizan en parte la concepción del estatuto jurídico de la mujer en el Islam ya que eluden aquellos aspectos del fiqh (la jurisprudencia islámica) con los que no están de acuerdo por el simple hecho de estar en Europa. De esta manera evitan atacar frontalmente las reglas islámicas. (11) Por último, podemos observar dos posicionamientos por parte de las musulmanas respecto a la emergencia de una identidad femenina islámica pública. Por una lado, han empezado por independizarse de los movimientos islamistas pero, por otro, la justificación de los comportamientos femeninos a través del Islam se ha institucionalizado y no ha desembocado en un verdadero reconocimiento del lugar de las mujeres y de sus responsabilidades en la sociedad. A pesar de ello, la inclusión de las mujeres en las estructuras institucionales de decisión, ya sean islámicas o seculares, les permitiría desarrollar a largo plazo un discurso autónomo que favoreciera su compromiso en las sociedades en las que viven.
Condiciones para el desarrollo positivo del Islam en España Estado aconfesional, sociedad laica El Islam y la laicidad no se oponen. El debate no se tiene que centrar en el Islam sino que se debe ampliar a las religiones en general y su relación con el Estado. Se debería aclarar qué se entiende por “laicidad”, ya que una cosa es la separación entre el poder político y administrativo del Estado y el poder religioso, y otra, que el Estado no reconozca ninguna religión, como sería la laicidad “a la francesa”. La laicidad no se entiende igual en toda Europa, pero lo que está claro es que la mayoría de los musulmanes no cuestionan el marco institucional en el que viven, sino todo lo contrario, se esfuerzan por adaptarse al marco jurídico existente. El Estado español es aconfesional pero todavía queda mucho por hacer en pro de una igualdad entre todas las confesiones ya que aunque no hay ninguna religión estatal, el Estado mantiene unas relaciones especiales con la Iglesia católica mediante un concordato. Se trata de cuatro acuerdos internacionales firmados con el Vaticano en 1979.
(11) Boubekeur, A. (2006). “Islam et droit des femmes: l’empowerment des nouvelles élites féminines musulmanes en Occident”, Nouvelles voix. Perspectives. Instraw.
Así pues se mantiene la desigualdad entre las dife re n tes co n fesiones religiosas en España, léase la disparidad en el trato fiscal, la declara c i ó n del IRPF y la dife rencia entre los Ac u e rdos de cada co n fesión. Hay cierto s s e c to res de la población que presionan para mantener el st atus quo por lo que los cambios siempre son lentos y dificultosos. Mientras tanto se g e n e ran sentimientos de injusticia y frust ración sobre todo por parte de las nuevas generaciones que co n o cen sus derechos dentro del marco legal español.
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La laicidad no debe ser entendida como la negación de la religión, tampoco es una opción espiritual entre otras, sino que se trata de un modelo social que permite la convivencia entre las diferentes opciones gracias a la aceptación de la pluralidad y la neutralidad del Estado. Aplicación del Acuerdo de Cooperación La historia española está marcada por dos fechas: 1492 y 1992. En 1492 cayó Granada, el último reino musulmán; posteriormente se llevó a cabo la expulsión de judíos y musulmanes. Fue el inicio de la amnesia histórica sobre su pasado porque a pesar de la larga presencia musulmana, España no reconocerá sus raíces plurales hasta cinco siglos más tarde. En 1992 el Estado firmó el Acuerdo de Cooperación con la Comisión Islámica de España (CIE) en el que se reconoce “la importancia de la religión islámica en la formación de la identidad española”. A pesar de que la comunidad musulmana dispone de un amplio margen con este acuerdo (menús halal en los comedores escolares, enseñanza religiosa islámica, asistencia religiosa en prisiones y hospitales, espacios reservados en los cementerios, etc.) durante muchos años no se ha aplicado debido al bloqueo por parte del gobierno anterior alegando que las comunidades musulmanas no se ponían de acuerdo en las negociaciones (por ejemplo, cada federación propuso un curriculum para la asignatura de Enseñanza Religiosa Islámica). Aunque eso es cierto, también se ha de reconocer la falta de voluntad política en la aplicación de los Acuerdos. Actualmente hay cierto recelo entre la sociedad española respecto a la apertura de mezquitas y lugares de culto, en parte se debe al impacto negativo del atentado en Atocha en 2004 y a alguna que otra campaña mediática que relaciona el Islam con el terrorismo. La falta de mezquitas o locales es uno de los grandes problemas de la comunidad musulmana, sobre todo en ciudades como Barcelona, en la que no hay ni una sola mezquita como tal. Esta situación dificulta la plena integración de los inmigrantes musulmanes y de las nuevas generaciones ya que se sienten defraudados por el incumplimiento de un acuerdo que se firmó hace 15 años. También hay musulmanes que desconocen la existencia del mismo ya que ni las asociaciones musulmanas ni las autoridades competentes se han preocupado por llevar a cabo una difusión óptima. Es fundamental que lo que está establecido a nivel legal, léase la Constitución, los Acuerdos de Cooperación con el Estado de 1992, se aplique en la práctica y que se favorezca una enseñanza respetuosa con todas las creencias y a favor de la alianza de civilizaciones. Se debe evitar a toda costa la formación de guetos y la población debe ser lo más variada posible sin caer en la estigmatización de los barrios marginales según la procedencia o la clase social. Para ello el Estado debe invertir en formación, construir más pisos de protección oficial, facilitar el acceso al trabajo para los jóvenes, etc. Es muy importante el empowerment como estrategia de inclusión de grupos desfavorecidos ya que éste se basa en la idea de que, mientras los individuos y las comunidades no tengan recursos, estrategias y oportunidades para tener el control sobre su futuro, no se realizará una integración sostenible (Fresno, 2001).
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Pero para los grupos con necesidades especiales o en situaciones de riesgo de exclusión, como son los jóvenes extranjeros provenientes de países menos desarrollados que España, el empowerment es especialmente relevante. Para que asuman las responsabilidades que el empowerment requiere es preciso que estos grupos, como señala Fresno, gocen de derechos y de garantías en el ejercicio de los mismos, que se sientan respetados en sus diferencias y peculiaridades y que sean aceptados con ellas, que cuenten con información comprensible, que estén en condiciones de tomar decisiones en aquello que les afecta y en dotarse de estrategias para ello y que tengan capacidad y medios para optar sobre su destino e influir sobre él (Fresno, 2001). Creación de un Islam español y europeo La presencia de los musulmanes en Europa puede contribuir a la transformación del pensamiento islámico. Con las nuevas generaciones se irá planteando paulatinamente la necesidad de crear un Islam autóctono. Los jóvenes crean las condiciones de otra cultura islámica europea a través del uso del discurso islámico universal que nace a partir del encuentro entre el mensaje religioso y el contexto español, inglés, francés… Para Olivier Roy, el discurso teológico islámico en Europa todavía no tiene en cuenta estas innovaciones culturales, pero ya se pueden constatar los inicios de una renovación de la reflexión teológica suscitada por la instalación del Islam en Europa. (12) En general, se plantean dos enfoques diferentes: de un lado, los partidarios de una adaptación del fiqh (la jurisprudencia islámica) en función del contexto de las sociedades europeas, de otro, los defensores de una visión dinámica y global, que haga evolucionar la teología islámica en su conjunto, y por extensión, las sociedades musulmanas. El primer enfoque estaría representado por el Consejo Europeo de la Fatwa. Este Consejo se encarga de elaborar unas opiniones jurídicas sobre las cuestiones que afectan a los musulmanes en Europa (el matrimonio, la herencia, el divorcio, la sociedad de consumo, etc.). El segundo, cuyo máximo exponente es Tariq Ramadan, defiende un enfoque universalista. En su libro Les Musulmans d’Occident et l’avenir de l’Islam (ed. Sindbad) establece las bases de una identidad musulmana europea. Ramadan piensa que es necesario que las nuevas generaciones elaboren una reflexión sobre los fundamentos religiosos y éticos, así como sobre su arraigo en las sociedades secularizadas. Para ello, se debe estudiar por un lado las fuentes islámicas, ya que de esta manera se podrá llevar a cabo una nueva lectura adaptada a la época actual, y por otro, se tiene que elaborar un marco de referencia que ofrezca a los ciudadanos musulmanes los medios para vivir e implicarse satisfactoriamente en las sociedades en las que viven. Ramadan rechaza el “enfoque binario” que contiene, según él, la noción de minoría, porque cree que lleva implícita la idea de que hay una oposición entre “ellos y nosotros”. De ahí su critica al enfoque de la “sharía de la minoría”. (12) Roy, O. (1999). “Vers un islam européen”. Esprit, París.
En cambio, los defensores del fiqh europeo creen que el planteamiento de Ramadán puede llevar a una visión maximalista e incluso totalizadora del
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Islam. En cualquier caso ambos tienen en común la necesidad de contextualizar el Islam en el terreno europeo. En España, el trabajo activo de los musulmanes conversos desempeña un papel importante en la creación de un Islam español y más concretamente la labor de Junta Islámica, asociación que se creó en 1989 que fue la promotora de la firma del Acuerdo de Cooperación con el Estado. Según Mansur Escudero, presidente de la asociación, “el Islam, siendo el camino espiritual que sigue una quinta parte de la humanidad, no puede quedar encorsetado por elementos culturales o políticos. Es el momento de destacar la espiritualidad como un elemento positivo en el desarrollo del ser humano, poniendo el acento en valores coránicos universales como son la generosidad, la hospitalidad, la solidaridad, el amor al bien y a la belleza, en el marco del pleno respeto a todas las creencias y culturas”. Esta declaración de principios plantea la visión de los musulmanes españoles para los que el Islam tiene que ver con una ética y una búsqueda de espiritualidad. A modo de conclusión, podemos decir que a pesar de los conflictos y las tensiones, los jóvenes musulmanes españoles reivindican cada vez más su derecho a tener varias identidades. Hasta ahora, tanto los estudios sociológicos como las percepciones sobre los jóvenes musulmanes en España tienen que ver con el fenómeno migratorio pero las nuevas generaciones van a plantear nuevos desafíos e interrogantes, como ya está pasando en otros países europeos. Al contrario de lo que afirman los discursos dominantes, que dan por hecho que hay una contradicción radical entre el Islam y la ciudadanía, vemos que no sólo su articulación es posible sino que ya está en proceso de construcción. La reinterpretación del Islam por parte de las nuevas generaciones se articula con la ciudadanía europea y además se ha convertido en una fuente de activación, tanto por la lealtad nacional, el respeto por la ley como por la integración paulatina de los jóvenes musulmanes en las sociedades democráticas.
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Ruth Vilà Baños, M i e m b ro del Grupo de Inve stigación en Ed u c a c i ó n I n te rc u l t u ral (GREDI) y Docto ra psicopedagogía Universidad de Barce l o n a
¿Cómo educar en competencias interculturales? Una alternativa a la educación formal
La educación debería dar respuesta a los retos que se van plantando en la sociedad. La realidad multicultural abre paso a nuevas competencias necesarias para la juventud. Ser conscientes de la diversidad cultural se revela como una de las posibles respuestas a plantear desde la educación; aunque no es la única: desarrollar competencias interculturales emerge con fuerza para poder afrontar con éxito el reto de la convivencia y la cohesión social, desde la interculturalidad. Ante este gran reto, la educación formal no puede ser la única responsable en el desarrollo de estas competencias. La adolescencia representa una etapa vital de gran importancia para el desarrollo de la competencia intercultural. Plantearse estas cuestiones desde la educación no formal no implica que no existan profundas reflexiones pedagógicas sobre planificación educativa y modelos de desarrollo que se encuentran detrás de cada propuesta. En este sentido, el modelo interaccional, sin estar exento de dificultades, se propone como una alternativa a seguir, especialmente desde propuestas pedagógicas alternativas a la educación formal. Palabras clave: co m p e tencia interc u l t u ral, educación no formal, convivencia interc u l t u ral, modelos de intervención educativa.
1. competencias para vivir y convivir desde la interculturalidad Si pensamos en nuestras vidas cotidianas veremos que constantemente nos relacionamos con personas que sienten, hablan, interpretan, valoran e incluso actúan de forma distinta a la propia. Estas diferencias, que son herencia de un bagaje cultural propio y de gran valor, nos caracterizan y a la vez nos ofrecen un reto continuo para la convivencia. Aunque muchas veces, no somos capaces de aceptar este reto. Esta incapacidad, a menudo provocada por actitudes de ignorancia o incluso rechazo hacia la diferencia cultural, pone de relieve el fracaso de una formación humana para la interculturalidad, donde las diferencias culturales nos enriquecen mutuamente. Quizás la responsabilidad de este fracaso no pueda ser atribuido únicamente al medio escolar, considerando la vivencia que hacemos las personas cuando crecemos en un marco social, cultural y político dominado por fenómenos de violencia estructural, de asimilación a grupos culturales minorizados, de falta de diálogo y comunicación, etc. El marco educativo desde su amplitud, más allá de la escuela formal, no puede desentenderse de esta formación humana. Desde la educación no formal emergen en gran medida nuevos retos educativos y pedagógicos a los que dar respuesta de forma transversal, como son el desarrollo de competencias interculturales.
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Tener competencias para poder convivir apreciando las diferencias culturales, supone poder relacionarnos de forma simétrica con personas diversas. Para ello, un primer paso es tener consciencia de las diferencias culturales, y desarrollar otras competencias interculturales.
Diferencias culturales para la convivencia La cultura influye en gran medida en el comportamiento humano, ya que ofrece una buena base para las decisiones que se toman, así como para evaluar las acciones propias y las de los demás (Chen y Starosta, 1998). Estas diferencias afectan en todo contexto donde se relacionan personas, buen ejemplo son los contextos educativos con gran presencia multicultural donde tales diferencias afectan en muchas dimensiones (rol del profesorado, relaciones entre el alumnado y con el profesorado, funciones que se plantean a la educación, etc.) (Zhao, 2007). Cada cultura tiene unos valores subyacentes que nos ayudan a interpretar la realidad. Los patrones culturales crean un filtro a través del cual se interpretan las situaciones (Hall y Hall, 1990). En este sentido, la cultura decide a qué aspectos prestar atención y qué aspectos ignorar, básicamente para proporcionar una protección al sistema nervioso ante la probable sobrecarga de información (Hall, 1978). Al mismo tiempo, la cultura juega un papel relevante en la estructuración de nuestras percepciones, dotándonos de formas de interpretación de las personas, objetos y sucesos (Calloway-Thomas, Cooper, y Blake, 1999). Diversos estudios se centran en las dimensiones culturales entendidas como el conjunto de creencias, valores y normas que orientan nuestro comportamiento y como consecuencia, influye en nuestras relaciones humanas. Tales dimensiones promueven un modo de pensamiento acerca del mundo y de cómo orientarse en él. Representan una guía para el pensamiento y también para la acción; de tal modo que ciertas cuestiones sólo pueden ser entendidas en un contexto cultural dado, y, por tanto, desde referentes distintos las interpretaciones son distintas, y a menudo, erróneas. La percepción es el proceso por el que los individuos seleccionan, organizan y evalúan los estímulos que provienen de su entorno. En este sentido, la percepción es selectiva e inexacta, fruto de un proceso aprendido culturalmente determinado, que acostumbra a ser consistente en el tiempo (Adler, 1997). Los referentes culturales tienen un gran impacto en el proceso perceptivo. La cultura otorga el significado para poder interpretar lo que percibimos, manifestado en el proceso de atribución. Los diferentes procesos de atribución de significados pueden causar conflictos interculturales. Por ejemplo, la tendencia a agruparse con personas que se perciben como semejantes a uno/a mismo/a, puede favorecer sentirse más confortable con dichas personas, evitando aquellas que se perciben como diferentes. En este sentido, la atracción tanto física, intelectual como emocional, es mayor cuanto más aspectos tienen en común las personas (Samovar et al., 1998). Una actitud frecuente ante las diferencias interculturales es la proyección de similitud (Adler, 1997). Es decir, asumir que las personas o las situaciones son mucho más parecidas de lo que realmente son, percibiendo similitudes cuando en realidad hay ciertas diferencias. Tal como señala Storti (1990) asumimos que el resto de personas actúan igual a nosotras mismas por el
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simple hecho que aprendimos a comportarnos observando e imitando a quien nos rodea. Si no hemos tenido un contacto significativo con personas distintas es muy probable que no seamos conscientes de la diferencia y que actuemos con cierta ceguera ante las diferencias culturales. A menudo el hecho de sentirse más confortable ante las semejanzas que ante las diferencias, produce también que la percepción de la otra persona se vea sesgada por la búsqueda de mayores similitudes de las reales (Barna, 1998; Samovar et al., 1998). Por ello, se han desarrollado los conceptos de equilibrio y consistencia (Morgan, 1998) para denominar la tendencia a adoptar una serie de estrategias para conseguir una apariencia de consistencia, ante la simpatía mutua entre personas. Desde algunas perspectivas culturales, especialmente occidentales, se asocia el reconocimiento de las diferencias con actitudes negativas como manifestaciones de prejuicio, racismo, sexismo y etnocentrismo. En cierto modo, se confunde el reconocimiento de la diferencia con la actitud de juzgar si aquello que es diferente es mejor o peor, que podría dar pie a tales manifestaciones discriminatorias (Espín, 2003). Esta tendencia puede superarse mediante una mejor comprensión de la cultura de la otra persona y la capacidad de empatizar con ella. Por otra parte, las personas tendemos a organizar la gran cantidad de estímulos que se perciben, en categorías conceptuales: toda la información recibida es necesario organizarla, reducirla, seleccionarla, etc. para convertirla en formas menos complejas. Estas categorías conceptuales pueden ser muy diferentes según cada persona (Brislin, 1997). Además, las personas tendemos a simplificar el procesamiento y organización de la información procedente del entorno, identificando ciertas características como pertenecientes a categorías sociales sobre personas o sucesos. En otras palabras, las características concretas de situaciones, personas u objetos fruto de una experiencia, tienden a generalizarse a posteriores situaciones, personas u objetos similares, simplificando de este modo el mundo que nos rodea (Brislin, 1997). Estas tendencias del pensamiento humano denotan un alto grado de etnocentrismo y un uso abusivo de estereotipos y prejuicios. Todas las culturas tienden a ser etnocéntricas (Lustig y Koester, 1996) y consecuentemente, se cree que los valores culturales propios son naturales y correctos, y que las personas que actúan de forma distinta, se equivocan. Se trata de la tendencia a evaluar o enjuiciar en modo de aprobación o desaprobación en relación con los patrones culturales propios (Barna, 1998). Todas las personas en mayor o menor medida poseen estereotipos (Calloway-Thomas et al., 1999). Superar su uso abusivo requiere de habilidad para dotarse de mayor número de categorías, incrementando su complejidad, atendiendo a los aspectos individuales en cada situación y contexto. Se trata de desarrollar la capacidad de alternatividad interpretativa. Por otra parte, el grado de diferenciación entre las culturas implicadas en un encuentro intercultural influye en la convivencia y las relaciones humanas. En este sentido, a mayor grado de diferenciación cultural, más se van a poner a prueba las competencias interculturales de las personas en contacto (Lustig y Koester, 1996), ya que a mayor diferenciación en los referentes
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culturales, más diferencias en la interpretación de comportamientos, y consecuentemente, mayor probabilidad de aparición de conflictos interculturales (Adler, 1997). Finalmente, un último elemento a considerar ante el reto de percibir las diferencias culturales es el choque cultural. Éste acontece cuando las personas han de sobrevivir a nuevos estímulos perceptivos que son difíciles de interpretar ya que el contexto ha cambiado. Cuando una persona se encuentra en un nuevo contexto dedica mucho tiempo a intentar interpretar y entender el nuevo mundo que le rodea (Storti, 1990). La pérdida de predictibilidad junto con la fatiga resultante de la necesidad de estar constantemente en concentración ante aspectos que a menudo se dan por supuesto, pueden crear malestar. Es el trauma experimentado cuando uno se integra en una cultura diferente a la propia (Chaney y Martin, 1995). De hecho, habitualmente ante una nueva situación, la persona que ha inmigrado tiende a hacer una doble adaptación: acostumbrarse a los comportamientos de las personas autóctonas, que a menudo pueden ser desconcertantes o incluso molestas; y adaptar el propio comportamiento para evitar malentendidos y confusiones (Storti, 1990). El desconocimiento o ignorancia de las diferencias culturales, el abuso de estereotipos o prejuicios, o situaciones de choque cultural pueden originar conflictos que constituyan una barrera potencial para la convivencia en la actualidad. Para la superación de estas tendencias y la prevención de tales conflictos, la educación no puede quedar al margen en el desarrollo de la competencia intercultural. La competencia intercultural El campo de la competencia intercultural ha recibido una mayor atención en las últimas décadas: hasta momentos recientes, aspectos como el choque cultural o la asimilación monopolizaban las temáticas acerca de las relaciones interculturales (Dinges, 1983). Este renovado y reciente interés por este tipo de competencias se manifiesta también en las diferentes denominaciones que se utilizan: el término competencia transcultural (Lynch, 1992; Le Roux, 2002) por ejemplo, también está ampliamente difundido para designar la aptitud de pensar, sentir y actuar de forma que se reconozcan, respeten y construya la diversidad étnica, cultural y lingüística en situaciones multiétnicas o multiculturales (Lynch, 1992). Diversas disciplinas están desarrollado el constructo de la competencia intercultural. Desde la pedagogía y la educación intercultural se están ofreciendo planteamientos acerca del desarrollo de estas competencias en los profesionales de la educación (Le Roux, 2002) y en el alumnado (Aguado, 2003). En el mundo de la salud también se ha dado un gran empuje a estas competencias para las y los profesionales (Padró, 2004), especialmente desde que la inmigración utiliza con mayor frecuencia el sistema sanitario. Desde el mundo de la empresa también emerge el desarrollo de competencias interculturales entre las y los profesionales (Donoso y Aneas, 2003). Actualmente, las nuevas tendencias en educación inte rcultural ofre ce n enfoques dirigidos al desarrollo de co m p e tencias interc u l t u rales (Sáez, 2001 ) . Por ejemplo, Aguado (2003) define la competencia intercultural en los siguientes términos “son las habilidades cognitivas, afectivas y prácticas
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necesarias para desenvolverse eficazmente en un medio inte rcultural”. E n t re las habilidades cognitivas destacan el conocimiento de aspectos culturales propios y de otras personas; las habilidades afectivas responden a la curiosidad, apertura, voluntad de cuestionarse los propios valores, o la empatía; finalmente las prácticas hacen re fe rencia las destrezas comportamentales relacionadas con la interpretación desde diversas perspectivas y la capacidad de aprender y poner en práctica aspectos culturales. No obstante, diversos posicionamientos destacan la importancia de los aspectos comunicativos para la competencia intercultural (Le Roux, 2002). Así, la competencia comunicativa intercultural se define como la habilidad para negociar significados culturales y ejecutar conductas comunicativas eficaces (Rodrigo, 1999). Esta eficacia se basa en el grado de comprensión aceptable para las personas en interacción; la comunicación intercultural no se define en términos de perfección, sino de suficiencia, aceptando siempre un cierto grado de incertidumbre. Normalmente, la competencia es considerada en términos de habilidades o conjunto de comportamientos, aunque éstos pueden ser apropiados en unas situaciones y en otras no; por tanto la competencia intercultural debe tener en cuenta que el comportamiento es apropiado y efectivo en un contexto concreto (Lustig y Koester, 1996; Spitzberg, 2000). Este contexto se basa no sólo en la cultura, sino también en aspectos como el lugar en que tiene lugar ese encuentro, las relaciones que se dan entre las personas (amistad, laboral, amorosa…) y el motivo de esa relación. Se proponen seis modelos o aproximaciones a la competencia intercultural (Dinges, 1983): • • • • • •
Aproximación a la extranjería (overseasmanship approach) Aproximación a la cultura subjetiva (subjective culture approach) Aproximación a la persona multicultural (multicultural person approach) Aproximación al conductismo social (social behaviorism approach) Aproximación tipológica (typology approach) Aproximación a la persona comunicadora intercultural (intercultural communicators approach)
Las primeras cinco aproximaciones responden a modelos tradicionales de enfoques de la competencia en las relaciones interculturales. La aproximación a la extranjería identifica los factores comunes en la actuación intercultural efectiva cuando una persona viaja de forma temporal, a una nueva cultura. Es una aproximación a la práctica de convertir las experiencias interculturales en experiencias de aprendizaje para desarrollar habilidades específicas habitualmente relacionadas con un puesto de trabajo. La aproximación a la cultura subjetiva hace referencia a aquellos estudios centrados en la habilidad de comprender las causas de los comportamientos de las personas con las que nos relacionamos. A partir de esta comprensión, la persona competente modifica los propios comportamientos y la interpretación de los comportamientos de los demás de acuerdo con las demandas del contexto cultural determinado. La aproximación a la persona multicultural enfatiza las competencias de adaptación a las circunstancias difíciles de cada contexto. Desde esta perspectiva, se prioriza el dinamismo y la movilidad de contextos culturales, así como la flexibilidad personal para adaptarse a tales cambios.
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La aproximación al conductismo social parte de cómo las estrategias para la eficacia intercultural dependen de la necesidad de preparar un viaje u otra experiencia, y no tanto de las características personales: se prioriza obtener recompensas sociales y evitar el castigo para el desarrollo de la competencia intercultural. La aproximación tipológica ha desarrollado diversas tipologías de competencia intercultural, partiendo de la eficacia de diversos estilos comportamentales. Las variables que se consideran más adecuadas hacen referencia por ejemplo a la fortaleza de la personalidad, la inteligencia, la tolerancia, las relaciones sociales, habilidades sociales, etc. Finalmente, la aproximación a la persona comunicadora intercultural enfatiza que las interacciones eficaces se basan en procesos comunicativos entre personas de diferentes culturas (Chen y Starosta, 1998). La conciencia y el uso de las variadas capacidades comunicativas emergen como condiciones esenciales para la efectividad en el intercambio intercultural (Dinges, 1983). Desde esta aproximación destacan estudios como el de Sarbaugh (1979), los estudios de Edward Hall (1999), y los estudios de Condon y Yousef (1977) que ponen de manifiesto como la co m p e tencia interc u l t u ral se alcanza a través de procesos co m u n i c ativos, aunque estos procesos pueden ser diferentes en función del contexto cultural y de la interacción interc u l t u ral co n c reta. Diversas investigaciones han intentado aislar criterios y condiciones generales para alcanzar esta competencia intercultural, llegando a conclusiones como los siguientes: • • • • • • • •
La necesidad de establecer una cierta proximidad cultural Un lenguaje común Un cierto conocimiento y conciencia de las otras culturas y de la propia Un cierto interés en aprender de las otras culturas La conciencia del propio etnocentrismo Tener la capacidad de empatizar Tener la capacidad de metacomunicarse Evitar relaciones desiguales
Todos estos elementos suponen una cierta unión de ámbitos de distinta índole. Concretamente, se distinguen algunos aspectos cognitivos, otros de carácter afectivo, e incluso destacan algunos comportamientos (Vilà, 2006). Además de estos elementos cognitivos, afectivos y comportamentales existen otros elementos que inciden en la competencia intercultural, como por ejemplo, aspectos personales o individuales (ser sociable, extrovertido, etc.) o las relaciones interpersonales entre las y los implicados (especialmente, las relaciones cercanas de amistad). Si nos aproximamos a la cultura de forma general o lo hacemos de forma específica a una única cultura, obtendremos un co n cepto de co m p e tencia intercultural distinto: si nos posicionamos ante las relaciones en co n textos multiculturales diversos (donde es necesaria una aproximación cultural general) o ante las relaciones entre dos personas de dos re fe rentes culturales concretos (donde la aproximación puede ser específica al conocimiento de esos dos re fe rentes culturales en juego). Efectiva m e n te, el concepto de cultura, como aspecto global e inespecífico, determinará un tipo de inte r vención educativa u otro, asumiendo aproximaciones generales que no se centran en
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una cultura en co n c reto, y aproximaciones culturales específicas, caracterizadas por ce n t rarse en las co m p e tencias necesarias paras tener éxito, en un co n texto cultural determinado. Un enfoque u otro, implica ciertas diferencias en el concepto de competencia inte rcultural (Kim, 1992). Las aproximaciones culturales específicas han sido habituales en muchos estudios con el propósito de predecir el éxito en contactos interculturales, promovidos por el personal de la marina americana, voluntarios de diversas asociaciones, etc. Las aproximaciones culturales específicas básicamente han partido desde enfoques como: la antropología cultural, la etnografía sociolingüística y la psicología transcultural. Desde la antropología cultural, este tipo de aproximaciones al estudio de la competencia intercultural ha aportado amplios conocimientos acerca de los modelos culturales y comunicativos de las diferentes sociedades. Por ejemplo, el modelo contextual de Hall (1978) surge de un amplio análisis comparativo entre diversos sistemas comunicativos. Por otra parte, la etnografía sociolingüística ha supuesto para el estudio de este tipo de competencias, la descripción de cómo las personas utilizan los medios lingüísticos específicos en su comunidad cultural. Finalmente, desde la psicología transcultural, investigadores como Triandis (1972) han presentado extensos datos sobre culturas específicas, identificando elementos culturales esenciales acerca del modo de vestir, toma de decisiones, lenguaje, filosofía, etc. Estos estudios plantean la información necesaria para definir la competencia intercultural en contextos culturales específicos. De tal forma, que cada intervención educativa en la que se impliquen contextos culturales distintos tendrá unos contenidos diferentes (en función de los contextos). En cambio, ante una concepción de la cultura general, los contenidos pueden ser constantes. Efectivamente, el desarrollo de la competencia intercultural, desde esta perspectiva cultural general, ha sido motivada principalmente por su practicidad (Lustig y Koester, 1996). Instituciones gubernamentales, empresas multinacionales e instituciones educativas han promovido el estudio de estas competencias. Una de las razones que justifican esta practicidad es que de hecho, la competencia es el único medio del que disponemos para tener éxito en nuestros encuentros interculturales en general con distintas personas de diferentes lugares (Chen y Starosta, 1998). Por ejemplo, uno de los elementos que se priorizan desde múltiples puntos de vista es la capacidad de manejar las diferencias culturales y la ansiedad y estrés que suponen (Gudykunst, 1994; Gudykunst y Nishida, 2001), así como, la capacidad de adaptación a las demandas del contexto (Kim y Gudykunst,1987; Kim, 1992). En el próximo apartado, profundizamos en las implicaciones de estas competencias desde la educación no formal.
2. Una alternativa a la educación formal: educar en competencias interculturales Las competencias interculturales no se desarrollan espontáneamente, ni tan siquiera asegurando las relaciones entre personas de distinta cultura. Por ello, la intervención educativa planificada y organizada es de vital importancia. Esta intervención educativa se puede proporcionar en cualquier
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etapa o periodo, aunque en función de la edad madurativa del alumnado participante, se priorizarán y seleccionarán un tipo de contenido u otro. En general, destaca la edad de la adolescencia como la más propicia para estas competencias, dadas las características de este periodo madurativo. Por otra parte, aunque son contenidos que deberían trabajarse también desde la educación formal, es en la idiosincrasia lúdica de la educación no formal, donde mejor pueden potenciarse estas competencias. La adolescencia una etapa propicia para educar en competencias interculturales Las características del desarrollo psicosocial y cognitivo de la primera adolescencia caracterizan esta etapa madurativa como crucial para la educación intercultural en general. Toda intervención orientada a la mejora de las relaciones interculturales es pues, muy adecuada en los primeros años de la adolescencia. La adolescencia se caracteriza por ser un periodo de superación de actitudes de adopción incondicional de referentes familiares; y por ser un periodo en el que todavía las opiniones sobre los demás no están del todo asentadas (Manning, 2000), siendo más sencillo adoptar nuevas categorías de análisis para interpretar y reinterpretar la realidad. No obstante, la etapa de la adolescencia se caracteriza también por ciertas actitudes de rechazo hacia lo desconocido. Un ejemplo de ello, son las actitudes de muchas y muchos jóvenes hacia las diferencias lingüísticas o idiomáticas de sus compañeros. Si en esta etapa madurativa no se trabaja educativamente para el desarrollo de actitudes positivas hacia la diversidad, pueden desarrollarse manifestaciones racistas (Manning, 2000). De hecho, en una encuesta escolar española el 10.4% de jóvenes manifestaron abiertamente ser racistas, y el 65.1% manifestaron conocer a compañeras o compañeros racistas (Calvo Buezas, 2000). Navarro (2000) plantea la necesidad de desarrollar en esta etapa madurativa la superación de estas actitudes de re c h a zo a través del diálogo racional, dado el carácter co g n i t i vo que adquiere la adolescencia, llamada edad de la ra z ó n. El periodo madurativo de la adolescencia es crucial para el desarrollo y establecimiento de ciertos aspectos que tienen una marcada importancia para el respeto a las diferencias culturales y para las relaciones interculturales. Concretamente, destacamos tres elementos que han sido ampliamente estudiados, teniendo en cuenta sus implicaciones para la educación intercultural: • El desarrollo de la propia identificación/es cultural/es en la adolescencia. • El establecimiento de relaciones y opiniones positivas hacia si mismos y hacia los demás en la adolescencia. • El desarrollo de la justicia social en los primeros años adolescentes. Todos estos elementos recaen sobre un aspecto que tiene gran importancia en la adolescencia: la opinión sobre uno/a mismo/a, y sobre los demás. Sin duda, este elemento juega un papel muy relevante en el logro académico, el desarrollo social, el comportamiento, y sobre la propia visión de la vida (Manning, 2000).
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Desarrollar la identidad cultural representa un elemento fundamental en la adolescencia (Bartolomé, 2001; Clariana, 1994; Manning, 2000; Sabariego, 2002). Muestra de la importancia de desarrollar estos aspectos identitarios en la adolescencia se encuentra en materiales y recursos como los de Sandín (1998), e instrumentos de medida como el de Espín et al. (1998). Ser consciente de la diversidad cultural parte también de la conciencia sobre los propios referentes culturales según la propia identidad. Por otra parte, uno de los elementos fundamentales en la etapa de la adolescencia es la importancia del est a b l e c i m i e n tode relaciones sociales en el grupo de iguales (Hargraves, Earl, y Ryan, 1998). La búsqueda de amistad es una co n stante entre las y los adolesce n tes, aunque la tendencia es relacionarse en función de las semejanzas culturales, de género, etc. (Manning, 2000). Esta tendencia si no se mejora en este periodo, superando el miedo y el rechazo a lo desconocido, puede suponer unas relaciones sociales basadas en la segregación. Desde esta realidad se hace necesaria una intervención educativa basada en promocionar el co n o c i m i e n to mutuo entre el alumnado (de distinta clase social, género, cultura, etc.), a través de un clima en el aula de respeto a la diversidad, que favorezcan el establecimiento de vínculos que puedan ayudar a las relaciones humanas interculturales. Este tipo de intervención educativa facilita el mutuo co n o c i m i e n toentre el alumnado, ofreciendo una mayor comprensión de las diferencias culturales, y aportando la oportunidad de establecer vínculos afectivos, utilizando la amistad como motor motivador para el desarrollo de tales co m p e tencias. Finalmente, un último elemento destacable de la etapa de la adolescencia es la capacidad de comprender la injusticia y de identificar un trato desigual. Es una etapa de creciente capacidad de análisis crítico a cerca de la injusticia: toma de conciencia y acción ante un trato que se considere inadecuado, por parte del o la adolescente. Para ello, es fundamental el desarrollo de actitudes favorables a la diversidad cultural, superando estereotipos, prejuicios y actitudes racistas o xenófobas, e identificando las injusticias de un trato desigual o discriminatorio. No obstante, las características específicas de la adolescencia sufren variaciones importantes y una mayor diversidad en función de los referentes culturales, de género, las sociedades de origen, o la clase social (Hargraves et al., 1998). Especialmente, las diferencias culturales es un elemento que se ha estudiado en gran medida para la caracterización de lo que significa y supone la adolescencia desde distintas perspectivas teóricas (Manning y Baruth, 1996). En general, pensamos en la adolescencia como una etapa de desarrollo de la identidad personal y cultural, en plena época de relacionarse y establecer vínculos afectivos, y con una capacidad creciente de identificar situaciones de injusticia social, hacen de este periodo madurativo, una etapa privilegiada para una educación basada en favorecer la interculturalidad. La alternativa a la educación formal La mayoría de las propuestas de intervención para la mejora de la competencia intercultural van dirigidas a un amplio sector: existen ejemplos de intervenciones dirigidas a profesionales en activo (Essomba, 2001). En el contexto americano, estos programas tienen un sector de población mucho más amplio: desde el sector militar, económico e industrial, hasta misioneros
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y misioneras (Gudykunst y Hammer, 1983). Aunque mayoritariamente este tipo de programas están pensados para la educación formal, y mayoritariamente en los periodos de educación primaria y secundaria, aunque también se plantean algunos materiales en educación infantil y universitaria (Padró, 1997). La alternativa a la educación formal se plantea como un nuevo contexto donde proponer el desarrollo de la competencia intercultural. Efectivamente, la educación no formal se revela como aquella experiencia educativa que acontece en aquellos contextos en los que, existiendo una intencionalidad educativa y una planificación de las experiencias de enseñanza-aprendizaje, éstas ocurren fuera del ámbito de la escolaridad obligatoria (Trilla, 1993). La educación no formal potencia una serie de estrategias educativas basadas en aspectos lúdicos e incluso deportivos que favorecen un grado de implicación del alumnado mucho más afectiva. Ante este fenómeno, las relaciones interpersonales toman una calidez especial que puede potenciar relaciones de amistad y de vínculos emocionales. Estas relaciones de amistad y de vinculación son especialmente relevantes en grupos multiculturales. Estas potencialidades de la educación no formal la sitúan como una oportunidad idónea para el desarrollo de la competencia intercultural, bajo la motivación que supone relacionarse con posibles amigos y amigas de otras culturas. Tanto por la importancia de la etapa madurativa de las y los jóvenes, como por los aspectos lúdico-deportivos que este tipo de experiencias educativas favorecen, la educación no formal puede representar un lugar de práctica de la convivencia intercultural, basada en la visión de las diferencias como un enriquecimiento. La convivencia intercultural que estos medios pueden propiciar es de valor incalculable para el desarrollo de este tipo de competencias, favoreciendo un medio educativo privilegiado para que la juventud aprenda a convivir y se fomente la cohesión social, desde el conocimiento mutuo, el respeto y el intercambio cultural desde posiciones de simetría e igualdad.
3. Propuestas educativas para fomentar competencias interculturales El desarrollo de competencias interculturales no es una tarea fácil (Brislin, 1975). Esta dificultad se manifiesta a menudo por diversas razones, aunque principalmente destaca la falta de contacto intercultural significativo entre la juventud de referentes culturales distintos a los propios (Brislin, 1997). Las personas de distintos referentes culturales pueden compartir espacios, contextos, servicios e incluso algunas conversaciones de cortesía, y seguir sin compartir una auténtica relación intercultural. Para la convivencia intercultural no es sólo necesario tener la posibilidad de contacto en un contexto multicultural, sino que además, este contacto debe ser significativo. Es decir, debe basarse en un intercambio mutuo, desde posiciones simétricas y bajo una perspectiva de respeto e interés por la/s otra/s cultura/s. Por otra parte, la conciencia sobre la diversidad cultural que tienen las y los jóvenes a menudo dificulta las relaciones interculturales, ya que pueden basarse en actitudes ra c i stas y/o xenófobas: co n c retamente, más de un tercio de los jóvenes muestran esta tendencia al creer en la superioridad de la “raza española” (Calvo Buezas, 2000). El elemento antirracista es fundamental para
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todo tipo de programa que potencie el desarrollo de capacidades interculturales (Corvin y Wiggins, 1989; Gudyku n st, Guzley, y Hammer, 1996). Otra dificultad añadida que puede obtener una aproximación al desarrollo de estas competencias, es la escasa valoración de este tipo de contenidos en los curriculums escolares (Brislin, 1997). Desde esta perspectiva, la educación no formal puede ser un refuerzo de valor incalculable para el desarrollo de competencias tan básicas como las que han de favorecer la convivencia y la cohesión social. F i n a l m e n te, otro grupo de dificultades que aco n te cen cuando uno se enfrenta a la intervención para la mejora de la competencia interc u l t u ral es el sesgo cultural que puede estar pre s e n te en la toma de decisiones educat i vas que a fectan a aspectos tan diversos como los estilos de enseñanza promovidos por el profesorado que implementa el programa, o los estilos de aprendizaje que se potencian, concepciones sobre lo que es aprender, el progreso a c a d é m i co, así como supuestos culturales como el tipo de relación pro fe s o rado – alumnado, el modelo de disciplina en el aula, el re s p e to, etc. E stos aspectos pueden variar considerablemente de una cultura a otra, y pueden afectar en el éxito de un programa, especialmente cuando existe una presencia multicultural importante en el grupo de participantes (Zhao, 2007). Todas estas dificultades se ven reforzadas ante la escasez de tratados fundamentales sobre intervención educativa para la mejora de la competencia intercultural, teniendo en cuenta que la mayoría parten de una visión básicamente occidental. Desde diversas perspectivas (Gudykunst et al., 1996; Landis y Bhagat, 1996), se sostiene que la gran mayoría de programas existentes no parten de un diseño adecuado, por ejemplo, en el sentido de favorecer la implicación del alumnado o contribuir a la consecución de los objetivos propuestos. Planificando una intervención educativa de competencias interculturales desde la alternativa a la educación formal Intervenir en el desarrollo de competencias interculturales supone la selección de objetivos, contenidos de aprendizaje y tipos de actividades. La selección de objetivos que contempla una intervención para el desarrollo de competencias interculturales es uno de los primeros aspectos a tener en cuenta para el diseño de un programa educativo (Brislin, 1997; Gudykunst et al., 1996). No obstante, los objetivos que debería contemplar una intervención educativa de estas características pueden ser muy variados (Chen y Starosta, 1998). En general en todo programa, los objetivos responden al desarrollo de la habilidad de relacionarse efectivamente entre personas de referentes culturales distintos que se evidencian en valores culturales, estilos comunicativos, y normas y comportamientos distintos (Gudykunst y Hammer, 1983). Objetivos más específicos se plantearán en función del tipo de programa (Gudykunst et al., 1996). Por ejemplo, Warren y Adler (1977) identifican los siguientes objetivos generales que distinguirán diferentes tipologías de programas: • Proveer de información acerca de las otras culturas • Desarrollar capacidades ocupacionales interculturales • Desarrollar la capacidad de aceptar y tolerar valores, creencias, actitudes y modos de comportamiento que pueden ser diferentes a los propios
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• • • •
Ayudar a adquirir habilidades lingüísticas en diversos idiomas Adquirir habilidades comportamentales interculturales Ayudar a superar el choque cultural Experimentar menos problemas de ajuste a un nuevo contexto cultural mediante una mayor autoconciencia cultural • Adquirir nuevas capacidades que permitan ser más sensible y responder de forma apropiada a las sutilezas de una nueva cultura. Seidel (1981) plantea, además, objetivos como por ejemplo: alcanzar una mejor comprensión de su propia cultura como base para incrementar la sensibilidad para la comprensión de otras culturas, comunicarse de forma más efectiva con personas de culturas distinta a la propia, desarrollar una aproximación más creat i va y efectiva a la solución de problemas o adquirir nuevas aptitudes de aprendizaje que incrementen el interés en el aprendizaje transcultural. Stewart (1978) propone una serie de objetivos progresivos a medida que avanza la intervención educativa. Muchos de ellos hacen referencia a aspectos generales como los comentados anteriormente, como es el caso de la sensibilidad hacia las diferencias culturales, elementos afectivos como la empatía o la adaptación del comportamiento. En este modelo se parte de una secuenciación partiendo de objetivos relativos a contenidos cognitivos, pasando por aspectos afectivos y finalizando en las últimas etapas, con objetivos referentes a contenidos más comportamentales. De forma más concreta, se relacionan los objetivos de aprendizaje con cada una de las dimensiones que organizan el contenido: cognitiva, afectiva y comportamental. De forma general, Brislin (1993) señala los siguientes objetivos para cada unas de las competencias: en el ámbito cognitivo, desarrollar la habilidad de pensar en términos más complejos, minimizando prejuicios y el uso de estereotipos; a nivel afectivo, reducir el sentimiento de incertidumbre que abre paso a la ansiedad, así como disfrutar de la interacción intercultural; y, finalmente, a nivel comportamental, reducir el número de comportamientos negativos, potenciando aquellos que favorezcan las relaciones interculturales. Gudykunst (1996) plantea los siguientes objetivos: cognitivamente, ayudar a entender como la cultura, estereotipos y actitudes influyen en la interacción intercultural; afectivamente, ayudar a manejar las reacciones emocionales; y comportamentalmente, ayudar a desarrollar habilidades necesarias para interactuar de forma efectiva en encuentros interculturales. Siguiendo a Chen y Starosta (1998) remarcaríamos los siguientes objetivos cognitivos más específicos: • • • •
Comprender mejor el punto de vista de los demás Utilizar menos estereotipos negativos sobre personas de distinta cultura Reconocer la complejidad de la cultura propia y la de los demás Desarrollar una actitud de mente abierta a través de un mayor conocimiento de los propios referentes culturales
Los objetivos afectivos que se plantean son los siguientes: • Disfrutar de la interacción con personas de distinta cultura • Desarrollar expectativas de poder establecer buenas relaciones con personas de distinta cultura
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• Desarrollar el placer de vivir en un entorno poco familiar Finalmente, a nivel comportamental, se plantean los siguientes objetivos formativos: • Desarrollar mejores relaciones interpersonales en grupos multiculturales • Mejorar el grado de ajuste a las diferentes tipos de estrés ocasionado por las diferencias culturales • Alcanzar una mejor actuación • Sentirse mejor actuando con personas de otras culturas Por otra parte, la selección de contenidos concretos a desarrollar desde una intervención, es un aspecto fundamental para la mejora de la competencia intercultural. Por supuesto, tanto la selección como la mayor o menor presencia de unos contenidos u otros vendrá supeditado en gran medida por los objetivos específicos. La selección de los contenidos concretos también puede venir condicionada por otros factores como el tiempo de que se dispone, la experiencia del equipo docente o de monitores, así como el nivel de conocimientos previos de las y los jóvenes (Brislin et al., 1983). Además, intervienen elementos como: • La selección de una aproximación general o concreta a la cultura. • El equilibrio o presencia de componentes cognitivos, afectivos y comportamentales. Para el desarrollo de competencias interculturales, como ya hemos visto, existen dos aproximaciones que difieren en cuanto al desarrollo de la competencia: centrada en una única cultura o de forma transversal a cualquier situación intercultural. De este modo existen diversas intervenciones educativas tanto desde aproximaciones culturales generales, como desde aproximaciones culturales específicas. La mayor parte de intervenciones educativas tienen en cuenta elementos cognitivos, afectivos y comportamentales, aunque el equilibrio o presencia de cada uno de estos elementos varía considerablemente (Gudykunst, TingToomey, y Wiseman, 1991). Concretamente, en el ámbito cognitivo, los programas para el desarrollo de la competencia intercultural trabajan fundamentalmente el conocimiento de la diversidad cultural, centrándose en diversas culturas de forma separada, aunque también se trabajan aspectos de autopercepción, conciencia y conocimiento de los propios valores culturales y de los demás. Gran parte de las propuestas educativas que tienen por objetivo el desarrollo de aspectos afectivos se centran en contenidos referentes a la detección y superación de estereotipos y prejuicios, también sobre el racismo. Finalmente, respecto al componente comportamental, se centran en habilidades interculturales transversales para la mejora de las relaciones humanas entre personas de distinta cultura. Se encuentra un ejemplo en Vilà (2004). Una vez se tienen muy claros los objetivos y contenidos que se pretenden desarrollar mediante el programa, se plantean otros interrogantes (tipo de actividad, recursos necesarios, ...), qué aspectos pueden implicar y motivar más al alumnado, o la temporalización de las actividades (Brislin, 1997). Aspectos que en última instancia nos remiten a cuestionarnos bajo qué modelo de intervención en competencias interculturales nos situamos.
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Modelos para la mejora de la competencia intercultural Si se analizan sistemáticamente intervenciones educativas para el desarrollo de la competencia intercultural, un primer elemento obvio es la escasez de este tipo de programas, sobre todo en el contexto español (Padró, 1997). Son algunos ejemplos el programa de comunicación intercultural en Vilà (2007) pensado en educación formal, o los campamentos Atman (ATMAN y GREDI, 2007) en educación no formal. No obstante, es cierto que varios de los elementos que caracterizarían un programa de estas características, pueden encontrarse en propuestas que trabajan temas más amplios, como la educación intercultural o la resolución positiva de conflictos interculturales, en los que intervienen algunas competencias interculturales (Alzate 2000). Efectivamente, existe una cierta falta de sistematización y fundamentación teórica de muchos de estos programas e intervenciones educativas. Desde algunas perspectivas pioneras ya se puso de manifiesto la necesidad de una mayor relación entre las propuestas pedagógicas y su fundamentación teórica (Gudykunst y Hammer, 1983; Landis y Bhagat, 1996). Los modelos de intervención que han sido establecidos desde diversas perspectivas para recoger el camino recorrido a través de la intervención para la mejora de la competencia intercultural pueden resumirse en siete. Desde una orientación basada en una metodología de exposición clásica destacan: el modelo cognitivo, el modelo de atribución de significados, el modelo de autoconciencia cultural, el modelo de conciencia cultural. Por otra parte, desde una orientación más experiencial son relevantes: el modelo de transformación comportamental, el modelo de aprendizaje experiencial, y el modelo interaccional. El modelo cognitivo, denominado también informativo, de hechos, intelectual, de aula, universitario, etc. es uno de los modelos más populares para el desarrollo de competencias interculturales. Se trata del modelo básicamente de referente formal, que habitualmente se ofrece desde curriculums escolares tradicionales, basados en contenidos conceptuales. El modelo de atribución de significados se centra en la explicación del comportamiento de los demás, a través de su propio punto de vista, favoreciendo la autocoinsciencia y la empatía. El modelo de autoconciencia cultural asume que la comprensión de uno/a mismo/a como un ser cultural es la base para un mayor grado de ajuste a una nueva cultura. Desde el modelo de conciencia cultural en cambio, se asume que para interactuar con éxito con personas de otras culturas se deben comprender los valores, normas, costumbres y sistemas sociales tanto propios como de los demás. Quizás los modelos más experienciales son los que mejor encajan bajo una perspectiva alternativa a la educación formal. En este sentido, el modelo de transformación comportamental que tradicionalmente se le ha denominado modelo comportamental, dado que se basa en habilidades del comportamiento básicas, habitualmente de una cultura específica. El modelo de aprendizaje experiencial surgió a raíz de las críticas al modelo cognitivo, centrándose en los procesos afectivos y experienciales mediante la implicación de los participantes en un contexto similar a una cultura concreta, mediante su simulación. Finalmente, el modelo interaccional se basa en la interacción entre las personas de diferentes referentes culturales, durante la intervención educativa. Desde este enfoque se asume que si las personas aprenden a sentirse a gusto durante el intercambio intercultural
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controlado por el programa, estarán preparadas para la convivencia intercultural. A pesar de sus semejanzas con las técnicas de inmersión cultural del modelo experiencial, el modelo interaccional creado por Gudykunst (1977) es destacado como un modelo con entidad propia (Brislin et al., 1983). De hecho, el interaccionismo social de Vygotsky (1962) revolucionó la importancia de la interacción social en los procesos de aprendizaje. El elemento principal que caracteriza un programa basado en el modelo interaccional es la interacción entre las personas de diferentes referentes culturales, durante la intervención educativa. Desde este enfoque se asume que si las personas aprenden a sentirse a gusto durante el intercambio intercultural controlado por el programa, estarán preparadas/os para la convivencia intercultural. En los programas creados bajo este modelo, se requiere a los participantes interactuar directamente con personas de otros referentes culturales, ya que se sostiene que después de interactuar cara a cara con personas de otras culturas favorece descubrir el sistema de valores y los patrones de comportamiento de otras culturas. Se sostiene que las personas de otras culturas pueden aportar recursos mucho más comprensivos que el profesorado o monitores/as. Los objetivos de este tipo de programas son desarrollar conocimientos, actitudes positivas y comportamientos adecuados mediante el contacto intercultural. El acento está puesto en la interacción entre las personas de distinto referente cultural. Consecuentemente, los contenidos a desarrollar desde los programas basados en este modelo de intervención son muy diversos y variados, y pueden contener aspectos cognitivos, afectivos y/o comportamentales. Las experiencias de contacto intercultural entre estudiantes de distintos lugares son un recurso bastante innovador que progresivamente se ha ido consolidando como una técnica para el desarrollo de diversas competencias. Ejemplos de ello son el contacto mediante el viaje de un grupo e intercambio o a través del correo electrónico, o foros de discusión. No obstante, deben señalarse los peligros potenciales de este tipo de actividad si no se desarrolla conjuntamente con actividades dirigidas explícitamente a la mejora de competencias afectivas y cognitivas, ya que se ha demostrado como el simple hecho de poner en contacto a personas de diferentes culturas no garantiza el desarrollo de estas competencias (Morgan, 1998). Desde esta perspectiva interaccional se han desarrollado algunas experiencias como los Campamentos Interculturales (ATMAN y GREDI, 2007), como ejemplo de planificación educativa para garantizar el desarrollo de competencias interculturales.
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Ariel José James, I nve stigador del Inst i t u to Universitario de Inve stigación s o b re Migraciones, Etnicidad y Desarrollo Local (IMEDES). U n i versidad Autónoma de Madrid
Educación para la ciudadanía: propuestas y contenidos para la convivencia intercultural
Este artículo explora la propuesta de “Educación para la ciudadanía” desde el análisis de su contenido, con el objetivo de ofrecer un espacio de debate sobre las implicaciones teóricas y prácticas de la materia aplicada al diálogo entre culturas. No se pretende justificar o combatir las ideas que se exponen en el proyecto, sino tan sólo mostrar las lógicas internas del discurso para investigar las posibilidades de su aplicación en la práctica. Para esto se reflexiona sobre las relaciones entre la política educativa y los modelos de aprendizaje que están en juego, así como la fundamentación del ideario ético que subyace a la propuesta. Por último se propone una concepción universalista del conocimiento, el saber y la creatividad, sobre la base del co-aprendizaje en contextos de convivencia intercultural. El artículo en su conjunto se dirige a clarificar la postura de los y las jóvenes dentro del actual debate educativo, y las posibilidades de democratización de la enseñanza que incluya la participación activa de los actores centrales: la propia juventud. Palabras clave: Pedagogía, libertad, discernimiento, abducción, modelos, métodos, interculturalidad, valores, ética, creatividad, juventud, conocimiento implícito.
Juventud, ciudadanía, cultura: tres ideas y un proyecto El texto de la ley de “Educación para la Ciudadanía” parte de un contenido normativo preparado por expertos en educación para ser aplicado en la enseñanza en valores de los y las jóvenes que serán en el futuro cercano los nuevos ciudadanos. La pregunta que ha generado el debate en torno a esta propuesta ha quedado velada y muchas veces la encontramos implícita en gran parte de los argumentos. Se trata de averiguar si además de ser una política educativa, como han existido tantas otras en el pasado, es también una educación política o ideológica, es decir, una práctica destinada a la configuración de las conciencias de la juventud a partir de intereses políticos. En realidad la pregunta se contesta a sí misma. No existe en el escenario social ningún hecho, acción o evento que no se pueda interpretar de alguna manera desde el cariz de lo político. Para recordar a Aristóteles, toda acción social dentro de cualquier cultura es en últimas una acción política. La pregunta inicial entonces deberíamos replantearla: ¿“Educación para la ciudadanía” es una propuesta válida, útil y necesaria en términos políticos generales, pero también en términos pedagógicos, epistemológicos, culturales?. Más aún: ¿es pertinente plantear el debate educativo enfocado a la juventud en términos de una educación para la convivencia intercultural? En la actualidad el enfoque a través del cual proyectamos la mirada pedagógica está vinculado de manera prioritaria con el punto de vista de aquello que entendemos por ética y por la imagen que compartimos del diálogo entre culturas diferentes. Ambas esferas, el marco de referencia
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ético, y el diálogo intercultural, no sólo se configuran como elementos relevantes de la enseñanza y el aprendizaje, sino que además se convierten en principios centrales de la discusión pedagógica. Las razones son múltiples, pero confluyen en un mismo hecho: en las condiciones socio-culturales contemporáneas se ha vuelto prioritario la construcción de una práctica ética universal, desde la cual se articule tanto el respeto las diferencias como el reconocimiento de la unidad de valor de todos los seres humanos. A diferencia de otros tiempos, en que el debate ético era derivado del filosófico o religioso, o la pregunta por la comprensión entre culturas diversas estaba mediado principalmente por razones de dominación colonial, ahora se va llegando paulatinamente a la percepción de que la supervivencia misma de la cultura humana en general depende en gran medida de la capacidad de asumir el contenido de unos principios éticos mínimos sobre los cuales generar un diálogo y una cooperación intercultural. Un nuevo tránsito se está generando en esta transformación: por primera vez el discurso sobre la ética y el carácter de las culturas adquiere centralidad en la visión de mundo no sólo ya de los académicos y los especialistas en el tema, sino también de la sociedad en su conjunto. Históricamente las posibilidades siempre han sido paralelas: por un lado el choque entre diferencias culturales (diferencias que se perciben como “naturales”), por el otro, el diálogo y la cooperación entre colectivos humanos diversos. Ambas opciones, tanto el choque, como la cooperación, son construcciones sociales, no realidades inmutables ni naturalezas “esenciales” de la conducta humana. La riqueza del enfoque intercultural estriba en su propuesta de que las diferencias no pueden ni deben eliminarse. Existen diferencias por el sólo hecho de que nuestra mente trabaja a partir de una categorización del mundo, y el proceso de categorización genera divisiones, diferencias, deslindes cognitivos. Las diferencias tampoco deben magnificarse al extremo, el énfasis en la diferencia cultural puede generar prejuicios y estereotipos. En esta disyuntiva interviene el potencial transformador de la pedagogía. La coyuntura no puede ser más favorable: ahora sabemos que nuestro futuro depende en gran medida de la capacidad que tengamos en el presente de articular el proceso de aprendizaje de la niñez y la juventud con la búsqueda de un horizonte de convivencia intercultural desde la ética, dentro de un contexto casi incontrolable de globalización económica y heterogeneidad de los valores y las creencias. La enseñanza de las nuevas generaciones, el coaprendizaje social en el que se inserta la juventud, se orienta hacia la conservación de este delicado equilibrio entre la diferencia de las comunidades y la semejanza entre los seres humanos; desde esta doble emergencia la práctica pedagógica define a la vez tanto el universalismo de su contenido como la singularidad de sus enfoques. El concepto que ensambla la categoría de juventud con el proyecto del diálogo entre culturas es la noción de ciudadanía. La ciudadanía apunta al núcleo intersubjetivo de toda persona: su relación con los otros, su implicación dentro del universo social. La puesta en marcha de “Educación para la ciudadanía” en la educación pública española se inserta dentro del proyecto de construir un consenso comunitario participativo sobre el contenido mismo del contrato social. Se trata de superar la visión de un
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contrato social o pacto colectivo de convivencia que viene dado de antemano y a priori sin opción de cambio, para transitar hacia la concepción de un contrato social que se construye de manera colectiva desde las diferencias y semejanzas que cada uno aporta al proceso de la interacción social (la democracia deliberativa que propone Jürgen Habermas). Este objetivo pretende ser más que una simple política de estado, y se propone como una estrategia comunitaria en el ámbito europeo de enseñanza para la formación crítica de los nuevos ciudadanos. El objetivo general no es simplemente formar a los futuros ciudadanos, sino permitir que la juventud comprenda las implicaciones sociales del concepto mismo de ciudadanía. En esa trayectoria los y las jóvenes se enfrentan tanto a la imagen que tienen de sí mismos como personas, como a la condensación que deben elaborar de otra serie de imágenes paralelas: su auto-percepción como futuros ciudadanos, como miembros de un país y un colectivo mayor, inclusive, como miembros de una globalidad a veces inabarcable de múltiples expresiones humanas. En la búsqueda de su propia identidad sus rostros se irán confundiendo con los otros rostros, y sus palabras se mezclarán con las palabras de las otras lenguas, y las voces de aquellos incluso que no pueden expresarse. En el aprendizaje de la necesidad de reconocer los valores propios se aprende también a construir la necesidad de practicar los valores compartidos. El proyecto ético, que podría resultar muy abstracto, se vuelve de esta manera tangible. La comprensión de los actos valorativos permite superar la simple categorización del lenguaje: el mundo que inicialmente se había desgajado en partes irreductibles, ahora se vuelve a articular en diferencias que se atribuyen un mismo valor. Los valores pueden servir para conectar aquello que las palabras han diferenciado. Utilizar metáforas como “la juventud” o la “ciudadanía” puede sernos de gran beneficio si no olvidamos que reflejan unidades o conceptos culturales, nunca objetos o cosas materiales (Lakoff, Johnson; 1991:64). Estas ideas nos sirven para clasificar a través de nombres una realidad concreta y material que de otra manera sería imposible de asir. La idea de una convivencia entre culturas es de igual manera una abstracción. Sin embargo, se trata de una abstracción que define de entrada qué clase de mundo queremos para nuestros hijos y nietos. En la medida en que las abstracciones se vuelven concretas y materiales los proyectos humanos se vuelven hechos, procesos y realidades sociales que nos afectan a todos. La pedagogía no puede ignorar las repercusiones reales que la dialéctica entre ideas y hechos aporta al aprendizaje de la juventud. Tan sólo una juventud vaciada de imaginación, de ilusiones y utopías puede aceptar sin más simples “hechos” desconectados de las ideas. Por este motivo los alcances de (EC) van más allá de la simple reformulación de una materia educativa. En esta línea voy a sostener en lo adelante que el debate que se abre en España a propósito de la aplicación de (EC) no sólo debe incluir a la juventud en sus postulados, sino también en su diseño y en la pragmática de su implementación. El elemento central sobre el que se organiza el presente trabajo es la relación entre la juventud y el diálogo entre culturas a propósito del enfoque intercultural de (EC). La pertinencia de (EC) como enfoque de educación axiológica nos permite realizar un recorrido por el tipo de actitud que se espera generar en la juventud hacia el contexto intercultural. El diálogo entre culturas no se trata sólo de una acción comunicativa formal, clásica, en
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términos de oyentes que preguntan y reciben respuestas formateadas de antemano para su consumo. Tampoco alude a una diálogo de sordos, aquel que se establece en circunstancias en las que alguna de las dos partes no reconoce realmente la validez y relevancia de la otra postura. Es necesario considerar que no puede haber diálogo coherente y constructivo entre culturas diferentes sobre la base de la aceptación de desigualdades sociales que no pueden transformarse teniendo como meta una distribución equitativa del bienestar económico. En términos globales el diálogo entre culturas, en aras de ser realmente efectivo, pasa por la acción concreta de transformación de las relaciones económicas de desigualdad que dividen al mundo en parcelas cada vez más distantes de desarrollo productivo y material. Pero esta acción política de redistribución equitativa de las riquezas sólo es posible desde una educación desde los valores universales de equidad y justicia –una educación en este sentido también global– que pueda generar una toma de conciencia en los ciudadanos de la necesidad de cimentar un diálogo entre culturas basado en la perspectiva de la convivencia y el respeto mutuo. Si la juventud es capaz de generar cambios en la mentalidad de su comunidad en el día a día, superando viejos tabús y prejuicios sociales, compartiendo su agencia social común sin distingos de raza, cultura, etnia o religión –un hecho que no cabe la menor duda sucede en nuestra vida cotidiana– entonces el objetivo de la educación en valores va teniendo la resonancia necesaria que se requiere para apostar por el cambio futuro en las relaciones de diálogo intercultural a nivel global. Pero no puede haber cambio socio-político o económico desconectado del cambio en las mentalidades, en los patrones y en las creencias subjetivas de los ciudadanos. El nivel de nuestras creencias define aquello que luego serán nuestras acciones. A diferencia del más frío pragmatismo, la validez de una creencia no se mide tan sólo por la eficacia de sus resultados, sino también y en mayor medida por la relación que estos resultados tienen con una manera de actuación de contenido ético. Unos resultados sociales desprovistos de un contenido ético en su praxis tienden a producir a largo plazo desequilibrios y contextos de desigualdad. Por esto el diálogo de culturas sin una base ética mínima universal no puede prosperar más allá de las formulaciones retóricas, y esta base ética es precisamente el argumento que permite sustentar el derecho de todas las culturas a un diálogo y una comprensión mutua desde la equidad social. El diálogo entre culturas o civilizaciones encuentra su correlato en la educación axiológica del mismo modo que la distribución de las riquezas productivas encuentra su filosofía de acción en la concepción de una ética mínima universal común para todos los seres humanos. La puesta en marcha de (EC) se inscribe en la necesidad de enlazar la educación de la juventud con la toma de conciencia que implica aceptar la convivencia pacífica y constructiva entre culturas diferentes que se han visto globalizadas por procesos transnacionales incontrolables, pero dentro de un marco ético común que asegure no sólo una igualdad de condiciones económicas, sino más allá una concepción compartida de respeto, responsabilidad y correspondencia recíproca. El sistema de ideas que han guiado la elaboración de la asignatura de “Educación para la Ciudadanía” (Reales Decretos del 7 y 29 de Diciembre de 2006), ponen el énfasis en la concienciación como factor decisivo del cambio, colocando al mismo tiempo
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los valores en el eje central de la transformación pedagógica. En lo siguiente vamos a explorar cada una de estas dimensiones, ensayando una lectura crítica de (EC), sobre la base de entender la materia como una asignatura diseñada para la juventud, en capacidad de integrar la retroalimentación que la propia juventud aporta con su comprensión y sus actos.
Educación desde los valores En otras palabras: educación para la formación de la juventud en los valores de la ciudadanía. Es necesario avanzar con cierto cuidado al incluir un nuevo término, que se introduce en la formulación inicial: valores. En los debates educativos actuales se asiste a la feria de los valores. Es común escuchar disertaciones enteras sobre “valores” y en todas partes, pero: ¿A qué nos referimos con exactitud cuando hablamos de “valores”?, sobre todo: ¿Cómo le explicamos a un niño de seis años qué es un “valor”? Al parecer intentar esto no tendría ningún sentido: el niño aprende qué es o qué comporta un valor valorando en la acción concreta, no a través de una definición abstracta, ya que los valores son contenidos de un conocimiento implícito sobre la realidad. De alguna manera todos tenemos esta capacidad o aptitud de aprehender los valores en la acción cotidiana de manera implícita, ya que los valores sólo existen como cargas semánticas que subyacen a una idea o a una unidad cultural. En reglas generales podemos definir momentáneamente los valores como las marcas semánticas (de significado) que fijan la connotación de cualquier idea, contenido, concepto o unidad cultural a través de un conocimiento implícito. Esto implica que los valores no son sólo cognitivos o individuales, sino que existen precisamente en razón de su socialización, son valores culturales, no pueden existir por fuera de situaciones contextuales. Un valor no es más que una metáfora, un concepto no literal a través del cual queremos expresar que alguna idea, concepto u objeto es valioso para nosotros (precisamente porque esta identificación es de alguna manera acorde con nuestra convención cultural). Son implícitos porque orientan nuestra conducta a través de sistemas de gradación de juicios de valor, que de manera no explícita permiten la atribución de valor en cada hecho, acción o suceso de la vida social. En términos educativos se considera que los valores, al volverse explícitos en el proceso del aprendizaje, suelen ser los patrones normativos transmitidos por una cultura dada, por ejemplo, en nuestra sociedad contemporánea: la honradez, la solidaridad, el respeto a la diferencia, los derechos humanos, la reciprocidad, entre otros. Si la sociedad no cumple con alguno de estos parámetros se suele considerar que en ella reside o anida una “crisis de valores”. Pero los valores no pueden entrar en crisis por sí solos. No son entidades autónomas, sino ideas, es decir, instrumentos cognitivos para pensar. Puede haber crisis en una relación interpersonal, o comunitaria, pero siempre entre seres humanos, nunca entre abstracciones mentales. Esto significa que educar en valores no es tan fácil como enseñar a manejar la tabla de multiplicar o el ordenador. El hecho reside en que los valores no son precisamente cosas, objetos o herramientas físicas que podamos enseñar a manejar directamente como se enseña a manejar una calculadora. Los valores no están solo en la experiencia cotidiana, sino que además debemos remontar su sede a nuestro propio sistema conceptual y mental, es decir, los valores se articulan dentro de esquemas o modelos mentales. A partir de
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estos modelos se construye el conocimiento implícito de las culturas: un conocimiento compartido por todos de manera no explícita o metafórica sobre las relaciones entre los juicios de valor, las valoraciones concretas y las jerarquías valorativas que se pone de manifiesto en la praxis de la convivencia comunitaria. Aquello que se desprende de la comprensión de los procesos socio-históricos es que las simplificaciones en materia de valores, de creencias, o de políticas educativas pueden a la larga resultar ampliamente nocivas. Al menos tenemos claras algunas ideas: podemos y debemos utilizar la metáfora de la “juventud”, así como la de “valores”. Es posible avanzar más allá e indagar qué son los valores para poder ser enseñados o de alguna manera compartidos. Sin esta reflexión inicial es imposible abordar con responsabilidad el lenguaje de la propuesta de (EC). La hipótesis que presento es esta: la educación en valores es un proceso de comprensión mutua (por parte del alumno pero también del maestro) del carácter relacional de la ética en un contexto humano determinado. Esto sólo es posible si partimos de la base de que el educador no trabaja con cerebros vacíos que debe llenar con objetos prefabricados como son los “valores”, sino todo lo contrario: que los valores son ideas insertas dentro de modelos cognitivos, y que estos modelos son socialmente construidos, por lo tanto no debe haber imposición de ellos, sino construcción consensuada y deliberativa entre los miembros de una comunidad. Esto es necesario porque si se mantiene la creencia de que los alumnos o los y las jóvenes son la manifestación de unos cerebros inexpertos necesitados de iluminación que han de ser llenados de objetos maravillosos por parte de un maestro, se repite inevitablemente la pedagogía medieval en la que el alumno esclavizado se convierte luego en el maestro esclavizador. Seguir la ruta de esta concepción de la educación implica luego la emergencia de las culpabilizaciones individuales (“el/la alumno/a problema”), las estigmatizaciones frecuentes (“es incapaz de aprender”), las marcas raciales o culturales (“es chino y por eso no entiende nada”), los estereotipos (“es gitana y por eso no se adapta”). La lógica de la dominación subsiste porque la lógica educativa está a su servicio. Se trata de invertir la lógica educativa dogmática. Esta tarea es imposible si no cambia de fondo el marco de referencia en el cual nos movemos respecto al saber. Si la juventud sigue siendo para los mayores de manera a priori el campo casi salvaje de la indolencia, la ignorancia, la indisciplina y el desorden, entonces no puede haber ningún tipo de educación para la ciudadanía. La manera de evitar que los alumnos irrespeten a sus maestros no es reforzando el viejo vínculo de la dominación en las aulas, sino precisamente cambiando los modelos represivos que residen en nuestra concepción de educación y de juventud. Si reconocemos que los valores no son simples objetos, sino ideas y afecciones, y que la juventud no es una “cosa”, sino un conjunto de seres humanos con ideas y con sistemas de ideas (modelos mentales), con conocimientos explícitos (comprensión empírica) e implícitos (comprensión valorativa), entonces estaremos dando los pasos iniciales hacia una formación coherente de la ciudadanía. Además de una educación para la ciudadanía necesitamos una nueva educación para los ciudadanos. Y también una educación para los ciudadanos que forman a los ciudadanos, es decir, una educación para los maestros. No sólo la juventud debe aprender de sus maestros, sino también los maestros pueden y deben aprender de la
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juventud. Los valores deben ser consensuados y construidos de manera colectiva, pero nunca impuestos. La pedagogía de los valores impuestos termina siempre en el alumno que utiliza la violencia contra su compañero para conseguir un beneficio, o que irrespeta a su maestro, o a su padre. Entonces podemos añadir que no es suficiente con una política educativa como (EC), aunque de por sí ya sea un gran avance, sino que además necesitamos una metodología plural pedagógica para la construcción consensuada de valores dentro del ámbito escolar (Giménez Romero, 2002).
Los mínimos éticos de la educación intercultural Voy a detenerme en los puntos que considero esenciales dentro del texto normativo de (EC) intentando formular algunas consideraciones sobre la relación entre el ideario de esta materia y la manera en que puede llevarse a la práctica. Esto sólo es posible después de haber clarificado conceptos claves como los de juventud, valores, educación, ciudadanía. Con este recorrido no se pretende atacar ni defender la implementación de la ley de (EC), sino tan sólo, de manera constructiva y crítica, observar los puntos a partir de los cuales es posible desarrollar una propuesta metodológica concreta de aplicación de los principios de una pedagogía para la libertad y el discernimiento. En especial quiero enfocar este análisis sobre el concepto de educación intercultural, que es el contexto actual en el que se encuentra España, inserta dentro de múltiples redes de relaciones interculturales, transnacionales y translocales que van mucho más allá de sus fronteras geográficas, culturales o lingüísticas. A partir de este momento entenderé por interculturalidad el deber ser o la propuesta de contribuir a generar en comunidades humanas concretas un proceso de convivencia basado en valores mínimos comunes compartidos, considerados significativos e irrenunciables por los miembros de esta comunidad. En este caso los valores no están separados de la ética, sino que son el fundamento de la conducta ética, por lo que podríamos decir que la interculturalidad es un proyecto que necesita para desarrollarse de una concepción compartida de ética común mínima, asentada por ejemplo en valores como la no discriminación, la superación del racismo y las conductas agresivas, la negación a aceptar el irrespeto hacia los otros, o a permitir la injusticia social. Cuando en una comunidad o en un contexto intercultural dado se comparten una serie de valores de este tipo de manera implícita o explícita estamos presenciando en este caso una práctica social de construcción de convivencia y respeto, basada en unos mínimos éticos compartidos por los miembros de la comunidad. Estos mínimos éticos son el fundamento de las sociedades humanas en cualquiera de sus variantes políticas, sociales o económicas. Cada vez que encontremos una comunidad en la que sus miembros practican y respetan de manera sana y responsable una serie de reglas y valores de convivencia estamos ante un escenario de interculturalidad, y muy seguramente en el fondo de la praxis social encontremos esta ética mínima universal (es decir, común a todos los seres humanos en su conjunto). La expresión “ética mínima” no remite a un supuesto carácter insignificante o débil, sino al hecho de que es suficiente con compartir una serie mínima de valores para la convivencia para que todos los otros valores diferenciales tengan oportunidad de emerger en la construcción social de la diferencia.
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La asignatura de “educación para la ciudadanía” apunta directamente a generar un ideario educativo basado en estos mínimos éticos universales, sobre el supuesto de que desde esta comprensión universalista de la naturaleza humana es posible fundamentar la praxis ciudadana. No pretendo ahondar en las implicaciones que la tesis universalista de la ética ofrece en su formulación, y tampoco creo que sea necesario aclarar los principios de una ética universal compartida por todos y todas. Seguiré adelante con el supuesto de que los seres humanos en últimas podemos compartir siempre alguna serie mínima de valores, por mínima que esta serie resulte (dejo para otra ocasión la argumentación antropológica y semiótica de esta hipótesis).
El significado de “educación para la ciudadanía” “Educación para la ciudadanía” se propone como la guía conceptual y teórica de una educación que reconozca los “valores comunes”, los “derechos y deberes recíprocos” y las “normas de conducta” en las que se “fundamenta la conducta humana”. Se trata además de una propuesta que no se circunscribe al ámbito peninsular, porque es una política educativa que desde 1995 vienen promoviendo tanto la UNESCO como el Consejo de Europa (Eurydice, 2005). Estamos ante una política educativa de proyección comunitaria, en el marco europeo, pero también de proyección internacional, en el espacio trasnacional y translocal de las redes transculturales y de las redes de la globalización. Podemos reconocer en “Educación para la Ciudadanía” uno de los proyectos de política educativa y proyección pedagógica más relevantes de la era de la mundialización tecnológica y virtual. Esto es comprensible en un mundo en el que las fronteras informáticas, comerciales y financieras se reconstruyen y desterritorializan a cada instante, en el que los flujos económicos se vuelven incontrolables y el poder tradicional de los estados-nación debe recomponerse para poder competir con el poder económico virtual de la era del capitalismo global desregularizado. En esta coyuntura surge “Educación para la ciudadanía”, en el contexto de un mundo postindustrial, abocado a la digitalización, la inestabilidad demográfica y el reto del control de las migraciones transnacionales. Todo esto en medio de un ambiente cultural y educativo que se rehúsa a ser presa de la ideología oficial del relativismo extremo amparado en el fin de las certidumbres filosóficas. En este escenario: ¿cabe aún hablar de “valores comunes” y de unidad de la “moralidad humana”? La pregunta que subyace es: ¿en un contexto en el que la discusión sobre los contenidos éticos de la conducta humana se vuelve difusa (precisamente debido al repliegue de los intelectuales relativistas que se niegan a tratar el tema por carecer de “sentido” o no estar de moda), es posible intervenir en la construcción del consenso ético universal desde la pedagogía, es decir, desde la práctica del aprendizaje y la educación social? Esta es la pregunta central que intenta responder la (EC). Para responderla se ampara en el desarrollo de la teoría política contemporánea, en la teoría social crítica, la psicología, la sociología y la antropología social, y en la revitalización de los paradigmas liberales modernos de la era industrial aplicados a las actuales circunstancias globales. El conjunto de todos estos paradigmas, modelos, visiones de mundo e intereses políticos e ideológicos aplicados a la educación es (EC). Aquello que me interesa investigar es si la proyección de su estrategia pedagógica resiste un análisis y una crítica de contenido básica, y en caso de ser así, si es posible contribuir a su problematización con los ejemplos y
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comentarios que sean pertinentes. Con este objetivo empezaré por clarificar los tres contenidos fundamentales de la asignatura de (EC) desde el punto de vista de la teoría del conocimiento: a) Nivel del conocimiento como predicado de carácter explicativo. En este nivel interpretativo, que considera que la educación consiste en explicar o describir hechos, eventos o procesos cognoscitivos, sociales o históricos, para que sean aprendidos por los alumnos y alumnas de manera directa (tesis de la adecuación entre el contenido y su receptor), encontramos varios puntos esenciales de (EC); entre los objetivos: – “Conocer y valorar los derechos” (derechos humanos y de la constitución europea). – “Conocer los mecanismos de funcionamiento de las sociedades democráticas y el papel de las administraciones”. En realidad falta en (EC) un contenido de análisis político y económico de la realidad social. – La “asunción de los valores ciudadanos en la sociedad democrática”, la “valoración de la igualdad de derechos entre los géneros”, conocer el “derecho internacional humanitario”, etc… Cada una de estas propuestas, válidas en su formulación teórica, están dentro del patrón tradicional que entiende la educación como la transmisión del saber desde los sabios hasta los ignorantes. Se trata del aprendizaje inductivo, que dice más o menos así: estos niños y niñas, o estos jóvenes de catorce y quince años, aprenderán paso por paso cada una de las materias relevantes del saber, y luego estarán en condiciones de elaborar una síntesis por sí mismos, y lo que es más importante, podrán aplicar en la realidad todos estos conocimientos. Esta es la pedagogía que ya no se sostiene por sí misma, es la pedagogía del pasado. b) Nivel del conocimiento como estrategia de fijación de creencias, hábitos y valores. Este es un nivel mucho más elaborado y sutil que la estrategia inductiva, de la cual se desprende, y consiste en suponer que este tipo de aprendizaje basado en la memorización acrítica de los contenidos tiene el poder de enseñar contenidos al relegarlos al subconsciente para que luego emerjan en la acción. Según Popper, para la psicología del aprendizaje ésta es la única forma que existe de aprender (Popper, 1995, 31). Es posible rastrear esta propuesta, muy influida por el pragmatismo y el conductismo anglosajón, en una serie de avances de (EC): – Desarrollar la “expresión y el control de las propias emociones”. Pero sabemos que las emociones no se deben controlar, sino guiar, de lo contrario se genera la represión psíquica con sus predecibles consecuencias neuróticas. – “Desarrollo de la autoestima”. Esto está muy bien, pero la pregunta real es ¿Cómo?. – “Interiorizar criterios éticos”. ¿Qué significa en este caso “interiorizar”? ¿Es un sinónimo de ”programar”?: los criterios éticos no se pueden programar, la interiorización no se debe dirigir desde fuera de la conciencia individual. – Conocer “la obligación de los ciudadanos de cumplir con sus obligaciones cívicas”. ¿Por qué “obligaciones”?. Esto va en contra de toda la doctrina del contrato social: vivimos en sociedad porque aceptamos el consenso, pero no por obligación. La obligatoriedad es la más débil y falaz de todas las estrategias pedagógicas posibles.
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c) Nivel del conocimiento como proyecto de construcción compartida de valores. En este caso la (EC) desarrolla un proyecto pedagógico con un verdadero alcance transformador, basado en una pedagogía del discernimiento, que acepta la dimensión deductiva del aprendizaje por ensayo y error, por descubrimiento, exploración e innovación, lejos de cualquier enfoque reduccionista, repetitivo o memorístico. Se trata de una pedagogía abductiva, para decirlo en términos semióticos, que consiste en la construcción socialmente compartida de un espacio de ensamblaje de descubrimientos nuevos y arriesgados a partir de modelos cognitivos abiertos al cambio. Dentro de este enfoque pluralista de la educación encontramos varios puntos, tal vez los más consistentes, de la asignatura de (EC): – Desarrollo de “la afectividad en todos los ámbitos de la personalidad”. Aplicación de paradigmas cognitivos de la afectividad, por ejemplo, los nuevos descubrimientos de Antonio Damasio sobre el cerebro emocional. – Potenciar el “actuar con autonomía en la vida cotidiana”. Es pertinente constatar que en el texto la acción no se comprende como un proceso que esté por debajo del entendimiento, sino en relación de correspondencia equilibrada. – “Identificar y rechazar las situaciones de injusticia y de discriminación”. Este es un punto esencial: si se ha identificado, es decir, valorado, correctamente cuál es una situación de discriminación o injusticia, entonces el rechazo es automático, no se puede aprender por repetición: el rechazo a una situación injusta es una reacción directa o no es un verdadero rechazo. – Creación de “un pensamiento crítico y resolutivo”. Si el pensamiento es crítico y resolutivo de verdad entonces no puede ser creación a secas, sino co-creación, creación múltiple abierta a todos. – “Desarrollar una actitud crítica ante los modelos que se transmiten a través de los medios de comunicación”. Esto es imprescindible, pero estos no son los únicos modelos que se deben interpretar y criticar, sino también los modelos ideológicos de manipulación de masas, los modelos económicos que generan desigualdad, entre otros. En la asignatura de (EC) conviven o mejor, coexisten al menos tres marcos de referencia diferentes sobre la definición y el contenido de la educación: el marco inductivo-memorístico, el marco conductista de la fijación del hábito, y el marco abductivo de la co-creación de hipótesis compartidas (pedagogía del discernimiento, modélica o de la libertad). Cada uno de estos tres marcos están amparados por tres modelos pedagógicos diferentes. La pedagogía inductiva cree que es posible generar pensamiento desde la comprensión de los conocimientos atómicos aislados del resto de las posibilidades, para luego memorizar las ideas adquiridas y poder aplicarlas en el contorno social. La pedagogía conductista confía en que la repetición inconsciente de los conocimientos adquiridos se fija de alguna manera en nuestra psique dando lugar a las respuestas adecuadas para los momentos precisos, siempre y cuando el proceso de “adquisición” del conocimiento haya sido satisfactorio. En estas dos visiones sobre la educación los conceptos claves son “adecuación” y “adquisición”: las ideas se adecuan de manera perfecta con nuestro organismo que las debe poner en práctica de manera diáfana en el momento adecuado; y el conocimiento no se construye de manera social y colectiva, sino que se adquiere a través de las clásicas jerarquías del saber.
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La pedagogía de la abducción surge como una reacción contra estas dos maneras de comprender el aprendizaje para proponer una serie de transformaciones tales como: i) –
El verdadero aprendizaje no es atomístico ni inductivo, no es causal ni jerárquico, no se aprende por fijación, sino que se desarrolla desde la creatividad, por ensayo y error, por el lanzamiento de hipótesis novedosas sobre la realidad, por el riesgo de descubrir nuevas relaciones entre las teorías y los contextos.
ii) – El método de la pedagogía del discernimiento es la abducción: consiste en construir nuevos esquemas empíricos e imaginativos, perceptivos y emocionales, a partir de la interpretación activa de la realidad; no hay sujeto pasivo frente a realidad activa, sino co-aprendizaje sujetocontexto, o como lo define Francisco Varela, enacción (Varela, 1992). iii) – La pedagogía de la abducción no pretende reforzar el condicionamiento primario biológico del individuo con nuevos preceptos y conceptos, o llenar al sujeto de teorías y conocimientos que se deben asimilar sin someterlos a examen. Se trabaja directamente sobre los modelos simbólicos de la persona humana (en este caso, los modelos culturales de la juventud) pero no para “limpiar” la mente de ideas “erróneas” o “corregir” ideas “dañinas”, sino para producir en la interacción entre los y las jóvenes los razonamientos y los juicios valorativos que permitan una labor de auto-discernimiento y elección conscientes (esto implica también que el pedagogo no determina qué es “estético” o que no lo es, sino que es el consenso comunitario el que valida la obra de arte; el punto de la creatividad artística no aparece mencionado por ninguna parte en (EC), y no debemos ignorarlo al hablar de “pensamiento crítico”). De esta manera encontramos en los textos básicos de “Educación para la ciudadanía” (www.educacionenvalores.org, www.mec.es, los Cuadernos de la ESO) la existencia de líneas o enfoques educativos diferentes y contradictorios que se articulan en una propuesta unificada de filosofía práctica para la educación en valores de la juventud. Aquello que realmente resulta sorprendente no es que diversos enfoques contradictorios entre sí coexistan en la estructura sintagmática de (EC), sino precisamente que estos enfoques de alguna manera puedan considerarse similares entre sí, o complementarios. No puede haber conciliación alguna entre un enunciado que predica: “control de las propias emociones” y otro enunciado adyacente que propone “desarrollar la afectividad en todos los ámbitos de la personalidad y sus relaciones con los demás”. En definitiva: ¿debemos controlar o debemos desarrollar y expandir nuestra afectividad? Ambas estrategias son mutuamente excluyentes, no sólo desde el punto de vista lógico, sino también desde el punto de vista cognitivo. La propuesta en general contiene ciertas contradicciones de este tipo, y en estos casos específicos no son sólo contradicciones entre los términos, sino contradicciones entre diversos modelos epistémicos que están insertos en la lógica de la argumentación.
Educación desde y para la juventud Estas contradicciones no debemos pasarlas por alto, y menos en un tema tan relevante como el de la educación de la juventud. Estos modelos
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contrapuestos no son simplemente modelos, sino maneras complejas de ver, entender y practicar la pedagogía, de aprender los conocimientos y de aplicar las teorías y los conceptos sobre los ejemplos empíricos. El hecho de que se expresen algunas de estas contradicciones nos muestra hasta qué punto nuestra propia visión de mundo y de realidad es muchas veces un calidoscopio de teorías e hipótesis inconexas entre sí que terminan por adaptarse unas a otras a pesar de su evidente contradicción (llegando incluso a generar un mundo lógico dentro del caos categorial). Esta reflexión nos puede servir para diferenciar muy bien qué clase de educación queremos para nuestros jóvenes, para ejercer nuestro derecho y deber de discernir con una actitud reflexiva y deliberativa aquello que nos parece más útil, conveniente y necesario, de aquello que no nos conviene o no nos parece correcto. El ejemplo nos ha servido, en este caso, para deslindar los alcances de una pedagogía modélica y abductiva, de los lineamientos de una pedagogía memorística-inductiva que sigue vigente en múltiples escenarios de educación formal. Las teorías de la inducción y de la fijación pueden compararse con las teorías del cubo y del embudo que Popper critica: según la teoría del cubo “nuestra cabeza es un cubo con una tapa llena de agujeros, a través de los cuales se infiltra la información procedente del mundo. (…) Luego está la teoría del embudo que constituye la teoría del método de enseñanza. Al cubo se le aplica, para que no falte nada, un embudo por el que va vertiéndose el saber. A esto se reduce la teoría más usual. El hecho cierto es que nuestra pedagogía consiste en atiborrar a los niños de respuestas, sin que ellos hayan planteado todavía ninguna interrogante, y en no escuchar ni siquiera sus preguntas” (Popper, 1995, 70). Popper ha tocado un punto bastante sensible de la enseñanza contemporánea: ¿cómo podemos mostrarnos como abanderados del cambio social y la crítica a los prejuicios y estereotipos desde las aulas si en nuestra propia práctica educativa del día a día persistimos en considerar que los niños son el jarro vacío que ha de ser llenado de saber y buenas costumbres?, ¿Acaso sabemos que quieren o desean en verdad los niños o los y las jóvenes?, ¿por un momento nos hemos detenido a considerar las raíces de la violencia infantil y juvenil no sólo en la familia o en el barrio, sino también en el método y las prácticas educativas? ¿Acaso los maestros no están también dentro del entramado social que rodea a la juventud y con un papel además nada desdeñable en la configuración de sus cosmovisiones? ¿Porqué no ensayar la creación de un contenido nuevo de educación pero dirigido no por los maestros sino guiado por los propios alumnos? Pienso por ejemplo en una materia que se podría denominar “Educación desde la Ciudadanía”. Pero como tampoco está muy claro si la juventud es aún o no parte de la ciudadanía, un título mucho más certero podría ser: “Educación desde la Juventud” (o “desde la Niñez”). ¿Qué nos podrían enseñar los niños, las niñas, los jóvenes y las jóvenes, en un espacio pedagógico en el que por breves momentos (una hora, dos horas), las jerarquías del conocimiento se dejaran entre paréntesis, y se generara un espacio sano y constructivo de deuteroaprendizaje (aprender a aprender) entre alumno y profesor, y entre alumno-alumno? ¿Cuándo estaremos en condiciones de permitir que el propio educando exprese su visión del mundo sin el temor a una nota desfavorable, y sin tener que repetir como consignas cada una de los dogmas con los que lo atiborra el sistema educativo? Es posible imaginar un espacio lúdico de juego y conocimiento en el que las expresiones del arte,
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las emociones, la creatividad, la música, la ciencia, puedan realizarse desde la mirada de la niñez o de la juventud, en igualdad de condiciones de enunciación con el maestro, y en el que ya el indicador de avance educativo no sea únicamente la nota sino el grado de confraternidad, de respeto mutuo, de nivel estético de la creación. El elemento central de una educación desde y para la juventud es el desarrollo de las capacidades cognoscitivas y afectivas de los y las jóvenes orientadas hacia un proyecto común de convivencia ciudadana. Este propósito puede realizarse desde tres variantes posibles de método científico: por inferencias inductivas (razonamiento que vincula los argumentos con los objetos particulares), deductivas (razonamiento que utiliza los argumentos como principios de validez necesaria) o abductivas (razonamiento que propone argumentos como hipótesis a confirmar). La inferencia abductiva es el razonamiento principal de la investigación científica, de la creación de nuevas teorías, del descubrimiento y de la creatividad (Peirce, Bateson, Popper, Apel). Consiste en establecer distinciones abstractas entre los elementos de la percepción y del imaginario cultural para establecer a continuación cadenas de relaciones circulares entre las ideas u objetos diferentes, proponiendo sistemas interconectados de correlaciones en el pensamiento y en la acción. La abducción es la capacidad del cerebro simbólico para establecer redes de pensamiento basadas en criterios de distinción, discernimiento, semejanza, correlación, recursividad. Cada uno de estas operaciones mentales se agrupan dentro de la categoría del pensamiento hipotético, de la lógica abductiva, que postula un universo donde no hay verdades eternas ni absolutas, sino hipótesis revisables y sometidas a la crítica y la posible refutación. Pensar la educación desde la lógica relacional de la abducción implica entender el aprendizaje como un proceso mediante el cual los organismos vivos, en este caso los humanos, logran conciliar los contenidos de la programación genética y el entorno medioambiental con los modelos simbólicos que aporta la cultura y los desafíos epistémicos del avance del conocimiento y del equilibrio social. La educación se perfila como propuesta intercultural no sólo porque el mundo está abocado a complejos procesos de globalización económica y comercial, sino principalmente porque los razonamientos cognoscitivos, lógicos y abductivos que están en la base de todo proceso creativo de la mente humana, pertenecen por igual a todas las culturas y se pueden reconocer en cualquier tiempo histórico o contexto social. Existen al menos tres dominios básicos de la psique que compartimos todos los seres humanos, con carácter de universalidad: el conocimiento esquemático (pre-conceptual, perceptivo, instintivo), el conocimiento simbólico (la significación convencional, instituida socialmente), y el conocimiento valorativo-afectivo (la significación emocional y motivacional). La educación es desde el inicio, así no se reconozca explícitamente, una estrategia de socialización (en verdad la única, no tenemos otra) que parte, como punto de referencia, del carácter intercultural, intergrupal, intercomunitario, de sus argumentos, razonamientos, e inferencias. Aquello que varían son los contenidos, las pautas y los sentidos propios de cada cultura, pero sobre una base compartida de aptitudes universales que no se detienen ante fronteras o definiciones ideológicas o geográficas.
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Pasos hacia la convivencia intercultural La educación intercultural se dirige en el caso de (EC) a los y las jóvenes. En este punto los maestros cumplen un papel esencial, que tal vez pocos formadores dentro de la sociedad estén en mejores condiciones de ofrecer. El maestro o profesor es la persona que más cerca está de la interculturalidad, porque cada uno de sus alumnos y alumnas es un universo cultural distinto, y él debe aprender también a comunicarse con cada uno de estos complejos universos de conocimiento y saber. El valor más fino y noble del educador no es ser sólo un buen maestro, o enseñar correctamente las asignaturas, sino lograr ser un buen aprendiz de educador, porque su función, más que enseñar, es aprender, en efecto, aprender a enseñar y enseñar aprendiendo. De esta manera no se desvincula del aprendizaje en general, y no se aísla de la juventud con la cual debe producir conocimiento (en vez de repetir, dictar u otorgar, es preferible pensar en una coproducción del conocimiento). El maestro es de todas maneras también un alumno. En los procesos más complejos de interacción afectiva y cognoscitiva su rol dentro de la jerarquía escolar no se reduce si acepta la retroalimentación horizontal por parte de sus alumnos y alumnas, sino que se fortalece: es la única manera que tiene de saber con certeza que está ayudando a formarse a seres humanos (incluido él mismo), y no a simples autómatas. Una educación intercultural debe empezar por reconocer que las jerarquías están hechas para la ayuda del ser humano, pero no al revés, el ser humano para servir a las jerarquías. En la educación deben existir roles, jerarquías y niveles, pero este no es el objetivo final del educación, sino tan sólo una serie de reglas para llegar al objetivo. ¿De qué objetivo hablamos? La educación se construye con la finalidad de humanizar, aunque a veces parece que cumple funciones diferentes (por ejemplo, formar máquinas biológicas para la producción en cadena). El objetivo único de la educación no puede ser simplemente la consolidación de la fábrica, del empleo, la productividad, la eficacia, el aumento del PIB, el mercado laboral, y todas estas cosas a las que estamos acostumbrados. El objetivo central de la educación es el ser humano, y aunque parezca una verdad de perogrullo muchas veces olvidamos que este es nuestro objetivo fundamental como educadores. Las tuercas y los tornillos se hacen en moldes mecánicos, pero la solidaridad, la justicia, el arte, la literatura y la música sólo pueden surgir de la creatividad humana. La educación intercultural, al partir del concepto universal de “humanidad”, debería preguntarse en primer término: ¿qué entendemos por “humanizar” y por proceso de “humanización”?. El proceso de humanización puede tener múltiples lecturas (antropológica, histórica, económica, política, psicológica, etc..), pero es posible concentrarse tan sólo en una: el proceso de construcción de los valores. En realidad se trata del proceso de construcción de la capacidad humana de emitir juicios sobre el mundo, la capacidad de hacer valoraciones, la necesidad de ver el mundo desde determinado matiz o ángulo. El cerebro homínido se ha desarrollado de tal manera que en su proceso evolutivo ha logrado unificar en síntesis cognitiva diferentes procesos mentales de diversa índole y funciones: los módulos sensibles (icónicos) han construido el cerebro perceptivo (indicial), el cerebro perceptivo ha construido el cerebro intelectivo (sígnico), a su vez el cerebro intelectivo o inteligente ha construido el cerebro racional (simbólico), y la conjunción de todos estos
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cerebros nos ha permitido llegar a nuestro cerebro social (axiológico o valorativo). No sólo tenemos un cerebro similar al de cualquier otro ser humano, sino que en términos de estructura, modelos y códigos y reglas de ordenamiento tenemos cerebros semejantes. Entonces: ¿qué cambia?, ¿por qué somos tan diferentes un chino de un español, un danés de un senegalés? Aquello que cambia no es el cerebro, sino su creación más humana y revolucionaria: la manera de valorar, entender, y significar el mundo; cambia el cerebro social porque cambia la sociedad y se transforman las culturas. De todas maneras, en medio de tantas transformaciones históricas, sociales, del modo de producción, del clima y el medio ambiente, todos los seres humanos conservamos un núcleo universal de comprensión valorativa. Todos estamos dotados por nuestra constitución biológica y por nuestros modelos culturales para orientarnos según parámetros valorativos, es decir, para hacer uso de este conocimiento implícito de los valores. El resultado es que si las conductas culturales se orientan por valores y marcos valorativos, entonces en algún punto, por remoto que sea, tendrán que coincidir los individuos pertenecientes a culturas diferentes para poder comunicarse y convivir en paz (como demuestra la psicología con los estudios sobre tipos de valores universales de Rokeach y Schwartz). Esto es posible porque aunque el individuo nace ya humano (por su código genético y su estructura psíquica innata), sin embargo, debe aprender a humanizar la vida dentro del conjunto de los otros seres humanos con los cuales convive. Nacemos seres humanos y tenemos ante nosotros el desafío de humanizar la vida en su conjunto. Humanizar la vida significa aprender la otra parte de la humanidad que no viene en los genes, la humanidad que se genera desde la convivencia, y que denominamos ética. La educación intercultural es una parte imprescindible de la educación que necesitamos para la humanización de la vida en general (y aquí incluyo la vida de toda la biosfera). Parto del enunciado kantiano general que podemos situar como el eje de los programas de humanización o construcción ética del mundo de la vida: el ser humano no es un medio para conseguir un fin, sino que es un fin en sí mismo. La idea de la ética kantiana de la humanidad como fin y no como medio para conseguir fines es una apuesta por la humanización del mundo de la vida desde el aprendizaje y la responsabilidad. Kant coloca en el centro de la discusión sobre los valores, sobre el sentido y el significado de la vida, el problema de los medios y los fines, pero para indicarnos que nadie debe utilizar a una persona como medio para su fin, porque cada uno de nosotros es un fin en sí mismo (podríamos añadir, sin necesidad de hacer concesiones religiosas: un fin sagrado). Soy humano porque reconozco en el otro mi mismo valor. El valor de ser el otro un fin en sí mismo y no un mero medio de mis caprichos. El ideal moderno de la educación autónoma se resume en esta máxima kantiana sobre los medios y los fines de la humanidad. ¿Cómo podemos aplicar esto en nuestro actual caso de estudio? Pues de manera muy concreta: si seguimos considerando que el otro, el diferente, el ser humano distinto a mí, es un mero medio (económico, social, político) para conseguir mis propios fines, la educación intercultural está condenada al fracaso.
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Educación para la ciudadanía en la praxis de la convivencia intercultural La pedagogía no puede estar divorciada de la oportunidad que implica la convivencia intercultural para la educación desde y sobre los valores. La visión del pluralismo cultural ha avanzado desde la teoría de la modernización (la evolución lineal del subdesarrollo al desarrollo), pasando por el multiculturalismo (reconocimiento del derecho a la diferencia cultural), para llegar al paradigma intercultural, en el cual ahora nos movemos: se trata de una “nueva expresión dentro del pluralismo cultural que, afirmando no únicamente lo diferente sino también lo común, promueve una praxis generadora de igualdad, libertad e interacción positiva en las relaciones entre sujetos individuales o colectivos culturalmente diferenciados” (Giménez Romero, 2003, 174). La diferencia sólo puede existir allí donde también encontramos semejanza. La interculturalidad es el esfuerzo teórico de comprender que una misma y única persona es al mismo tiempo la abstracción y el resumen tanto de la individualidad (su identidad personal y cultural), como de la universalidad de su humanidad (el hecho de tener igual valor que otro ser humano). La regla básica de la interculturalidad es la igualdad de valor entre dos o más seres humanos diferentes (sin importar el tipo de diferencia que implique ser “diferente”). Estamos ya en el punto de intentar conectar esta igualdad de valor entre las diferentes personas con la existencia de la ética mínima universal y los postulados de la educación abductiva, el proceso creativo y la concepción de la interculturalidad en nuestra sociedad. Para esto voy a definir las líneas principales por las que se mueve la asignatura de (EC). El contenido de (EC) se articula dentro de tres líneas principales de desarrollo del discurso: a) Educación para comprender el concepto de “ciudadanía”. Clarificación de los conceptos de democracia, convivencia, derechos humanos, participación, constitución, normas, administración pública, etc… Como punto de reflexión crítica relevante: “valoración crítica de la división social y sexual del trabajo”. Como punto de co-responsabilidad democrática: “respeto a las opciones laicas y religiosas de los ciudadanos”. b) Educación para la concienciación y la asunción de roles sociales. Definición de la incorporación de los niños y niñas extranjeras al nuevo entorno sociocultural, “derechos del niño”, “reconocimiento y aprecio de las diferencias de género”, conocer y practicar las normas de convivencia, “conocer y aceptar la propia identidad”, potenciar los “comportamientos solidarios”. c) Educación para el desarrollo de la potencialidad cognitiva y afectiva de la juventud. Aquí se incluye el autoconocimiento, la autoestima, la actitud crítica, la afectividad, las “habilidades emocionales, comunicativas y sociales”, etc… Cada uno de estos objetivos generales se condensan en un gran proyecto de orientación pedagógica del proceso de socialización de la juventud en el contexto de un mundo globalizado e intercultural. Cualquier proyecto pedagógico es en últimas un proyecto de socialización: se pretende fortalecer la sociedad formando a sus nuevos miembros, a los futuros ciudadanos. De manera prioritaria debemos preguntar: ¿Será suficiente con elaborar un listado de grandes objetivos para fomentar una nueva educación
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para la ciudadanía? ¿Dónde quedan la pragmática, la praxis, la acción, dentro del esquema de los principios teóricos? Los objetivos de (EC) no podrán cumplirse tal y como se pretende en cada una de estas tres líneas de acción si no se complementa el discurso conceptual con un método efectivo de coaprendizaje y co-enseñanza. Me gustaría terminar esta reflexión colocando el tema del método de la enseñanza en el debate actual sobre las implicaciones de (EC) en el contexto español. ¿De qué depende un método de enseñanza?. La respuesta no deja la menor duda: el método de la enseñanza depende previamente –antes de cualquier determinante factual – del modelo de aprendizaje en el cual nos movemos y a partir del cual interactuamos. Los modelos de aprendizaje son los cuerpos de significado que relacionan una teoría con un contexto o sistema de contextos. Para ser más explícito: un modelo organiza la relación entre ideas y contextos a partir de una serie de pautas formales que la persona utiliza para conocer y actuar en su realidad. El método no puede subsistir sin el modelo, que lo precede y lo configura con un sentido. Un mismo modelo –el modelo del aprendizaje memorístico, por ejemplo– puede tener diversos métodos de aplicación: ya sea a través de la repetición de esquemas, de la fijación de contenidos por la lectura, de la replicación de las leyes generales sobre los casos concretos, entre otras posibilidades. La complementariedad entre método y modelo es el mecanismo fundamental del proceso de aprendizaje. Si no se tiene un modelo claro definido a priori sobre el cual trabajar, todos los métodos ensayados resultarán a la larga un experimento desafortunado. Si se tiene un modelo definido, pero se escoge el método para desarrollarlo de manera inadecuada, entonces tampoco se avanzará mucho en la tarea. La mejor manera de definir un método es reconociendo el modelo que lo sustenta, y la mejor manera de comprobar la efectividad y riqueza de un modelo es comprobando cuál es el método que escoge para la realización de su praxis. En el campo de la pedagogía la definición del asunto de modelo/método es determinante: el pedagogo debe saber distinguir entre el significado de los diversos modelos de conocimiento que existen, y no debe empeñarse en trasladar su propio modelo al alumno o alumna como si fuera el único, sino que debe brindar las herramientas para que sean ellos quienes estén en capacidad de juzgar y discernir por sí mismos lo correcto y lo justo de lo incorrecto y lo injusto (una acción que implica su método de enseñanza). El maestro no debe imponer nunca su visión de mundo a los otros, este tipo de aprendizaje forzado genera luego conductas agresivas y desestabilizadoras. La enseñanza se dirige a fomentar en los que aprenden la capacidad de la comprensión crítica a partir del ejercicio personal de la reflexión, la deliberación y el discernimiento. No es suficiente con asumir esta creencia con honradez y llevarla a cabo sin dogmatismo. Si el método de enseñanza no se determina con cuidado, entonces el modelo no podrá darnos sus frutos. La clave del éxito para cualquier modelo de enseñanza libre y antidogmática es el principio de la no imposición del conocimiento. El conocimiento no sólo no se debe imponer, sino que se debe consensuar (construir comunitariamente). El segundo principio es el de la universalidad del conocimiento: el conocimiento en general (no sólo la enseñanza) no es propiedad de nadie, no se debe ni puede patentar: pertenece a la humanidad en su conjunto. El tercer principio
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es el de la igualdad de valor entre los diversos conocimientos y saberes: no hay un conocimiento que sea “superior” a otro, sino tan sólo contextos de aprendizaje en los que algún conocimiento específico puede resultar más útil que otro, y viceversa. El cuarto principio es el de la conexión entre saber teórico, saber técnico y saber ético: sólo están justificados los conocimientos que puedan desarrollar nuestra innovación teórica y tecnológica si no están reñidos con nuestra ética mínima universal. Cada uno de estos principios pertenecen a un modelo democrático del saber, y la asignatura de (EC) se enmarca a grandes rasgos dentro de este ideario renovador y pluralista. Si a través de su contenido y de su aplicación logramos coadyuvar al fortalecimiento de tan sólo uno de estos principios deontológicos el modelo propuesto en (EC), incluyendo sus contradicciones internas (que se irán resolviendo sobre la marcha), podría considerarse en el futuro como un modelo exitoso, necesario y pertinente. En la actualidad es necesario apostar por su perfeccionamiento, por su contextualización, y por su aplicación consensuada. Pero considerar que el tema de (EC) queda resuelto con una ley orgánica, un decreto del gobierno o una reglamentación jurídica es evitar que el proyecto global en el cual se inserta (el proyecto de la democratización de la enseñanza y el conocimiento) pueda generar nuevos espacios de creatividad y humanización de la vida. No sólo es necesario contrastar la (EC) con otras propuestas pedagógicas similares e incluso antagónicas, sino que su implementación sólo puede ser efectiva si se articula sobre un proceso de discusión coherente entre los maestros, la juventud y los otros sectores sociales interesados. La propuesta no se debe defender o descalificar alegando motivaciones o principios ideológicos: como las creencias religiosas, cada cual puede discernir perfectamente cuál modelo educativo desea sin necesidad de imponer una visión de mundo sobre los otros. ¿Es posible un consenso social a la hora de definir el modelo, el método y la praxis educativa que se ha de aplicar a nuestra juventud?. Es probable que sólo pueda lograrse este consenso comunicativo sobre la base de que cada uno de los actores sociales acepte que nadie es dueño del conocimiento y el saber; que la creatividad y la innovación no son propiedad privada de intereses particulares o grupales, políticos o ideológicos; en fin, que la enseñanza y el aprendizaje en el seno de una sociedad no deben dirigirse de manera unilateral sobre los otros porque son valores universales y derechos de toda la humanidad. Inclusive el capitalismo tiene límites, y no todo puede medirse por la relación coste/beneficio. En este sentido la educación debe reconocer y fijar sus propios umbrales de recepción: no hay manera de comprar el saber humano, como no hay forma de vender el carácter sagrado de la igualdad de valor entre las personas. ¿Qué piensa la “juventud” al respecto? ¿Qué opina un chico o una chica de quince años sobre la propia educación en la que debe inscribir su futuro?, ¿Qué expectativas tiene como ser humano, y qué nos propone?. Desde una visión de la educación aplicada a la transformación y a la libertad es necesario mantener abierta esta pregunta, acompañada de la posibilidad de que la interrogación tenga algún tipo de respuesta por parte de aquellos que pueden responderla, precisamente aquellos que esperamos sean nuestros ciudadanos del mañana.
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Carles Fe i xa , Profesor titular de Antropología en la Universidad de Lleida
Generación Uno Punto Cinco
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La relación entre jóvenes y procesos migratorios se ha configurado históricamente a partir del concepto de “segunda generación”. Dicha noción presupone que hay una “primera generación” –normalmente adulta y masculina–, nacida en el lugar de origen, que es quien protagoniza el proyecto migratorio y atrae la mirada de los investigadores. La “segunda generación”, formada por aquellos que nacen o se socializan en el lugar de destino, arrastra los estigmas del origen y los traumas de la migración, pero al mismo tiempo forman parte por cultura y destino de la sociedad de acogida. Sin embargo, la experiencia de los menores inmigrantes es más diversa e implica diversas ritos y rutas de paso, tanto a la vida adulta como al país de destino (Suárez 2006). Sin embargo, la noción de “segunda generación” encubre varias categorías de jóvenes: los hijos de los migrantes nacidos en el lugar de destino (la segunda generación propiamente dicha); los nacidos en la sociedad de origen pero socializados en la sociedad de acogida (la llamada generación 1.5), ya sea porque llegaron durante su infancia, después de la socialización primaria (la llamada generación 1.75) o bien porque llegaron durante la adolescencia y por tanto después de la socialización secundaria (la llamada generación 1.25). Por no hablar de los que llegaron a partir de un proyecto migratorio propio, ya sean menores no acompañados (como los pequeños harraga marroquíes) o mayores de edad (como jóvenes adultos independizados de su familia de origen), que son migrantes de primera generación (pero de edad escasa). Por ello algunos autores (Giménez 2003) plantean remplazar esta noción confusa por el concepto de “menores o jóvenes en la migración”, que da mayor protagonismo a estos actores transnacionales. La ponencia desarrollará estos argumentos a partir de un estudio de caso sobre los jóvenes de origen latinoamericano en Barcelona, presentando sus ritos y rutas de paso en cinco momentos: orígenes (allí), destinos (aquí desde allí), tránsitos (de allí para aquí), acogidas (aquí), asentamientos (allí desde aquí). A continuación se prestará atención a la temática de las llamadas “bandas latinas”, reflexionado sobre las consecuencias de su transformación en “asociaciones juveniles”. Palabras clave: Juventud. Migraciones. Jóvenes latinos. Bandas juveniles. Latin Kings.
Introducción
(1) Este artículo se basa en una investigación desarrollada a lo largo de 2005, por encargo del Ayuntamiento de Barcelona (Feixa et al. 2006). En la actualidad el proyecto recibe financiación del Plan Nacional ID+i: ¿Reyes y reinas latinos? Identidades culturales de los jóvenes de origen latinoamericano en España. [SEJ2005-09333-C0202/SOCI].
La relación entre jóvenes y procesos migratorios se ha configurado históricamente a partir del concepto de “segunda generación”. Dicha noción presupone que hay una “primera generación” –normalmente adulta y masculina–, nacida en el lugar de origen, que es quien protagoniza el proyecto migratorio y atrae la mirada de los investigadores. La “segunda generación”, formada por aquellos que nacen o se socializan en el lugar de destino, arrastra los estigmas del origen y los traumas de la migración, pero al mismo tiempo forman parte por cultura y destino de la sociedad de acogida. Liliana Suárez cuestiona el concepto en los siguientes términos: “El concepto de ‘segunda generación’ … les marca como privados de historia, pioneros de un proyecto vital inaugurado sólo por sus padres. Despojados de sus ancestros y su herencia, los menores son simbólicamente situados en una posición social violentamente abocada a un futuro en el país de destino. Quieran o no, su identidad se identifica con una trayectoria unilineal heredera de los presupuestos más claramente asimilacionistas” (Suárez 2006: 20). Sin embargo, la experiencia de los menores inmigrantes es más
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diversa e implica diversas rutas y ritos de paso (tanto a la vida adulta como al país de destino). Por otro lado, la noción de “segunda generación” encubre varias categorías de jóvenes: los hijos de los migrantes nacidos en el lugar de destino (la segunda generación propiamente dicha); los nacidos en la sociedad de origen pero socializados en la sociedad de acogida (la llamada generación 1.5), ya sea porque llegaron durante su infancia, después de la socialización primaria (la llamada generación 1.75) o bien porque llegaron durante la adolescencia y por tanto después de la socialización secundaria (la llamada generación 1.25). Por no hablar de los que llegaron a partir de un proyecto migratorio propio, ya sean menores no acompañados (como los pequeños harraga marroquíes) o mayores de edad (como jóvenes adultos independizados de su familia de origen), que son migrantes de primera generación (pero de edad escasa). La noción se ha llegado a aplicar a los nietos de los migrantes (la llamada tercera generación), como sucedió en Francia en noviembre de 2005 con los disturbios de la banlieue, e incluso a aquellas minorías étnicas que pese a vivir entre nosotros desde hace mucho tiempo siguen siendo categorizados como migrantes (como suele suceder con los gitanos). La clasificación puede también variar según sea la modalidad de su proceso migratorio (menores solos, menores acompañados, menores reagrupados, etc), o el estatus legal en la sociedad de acogida (menores extranjeros, apátridas, sin papeles, etc). Sin embargo, la mayor parte de estas categorizaciones se basan en la perspectiva de los padres (sobre todo de las madres) y de las instituciones de acogida (sobre todo de los educadores y de los profesionales de los servicios sociales) y tiene poco en cuenta la visión de los propios jóvenes –sobre todo de las jóvenes. Por ello algunos autores (Giménez 2003) plantean remplazar esta noción confusa por el concepto de “menores o jóvenes en la migración”, que da mayor protagonismo a estos actores transnacionales.
Migrantes transnacionales en Barcelona (2)
(2) Este apartado se basa en Recio & Costa (2006). (3) A principios del 2004 se calculaba que vivían en el Estado Español unos 2.700.000 de personas de nacionalidad extranjera en diferentes situaciones jurídicas, según la Secretaría de Estado para la Inmigración, Boletín Estadístico de Inmigración y Extranjería nº2 del Observatorio de la Inmigración, MTAS (Ministerio del Trabajo y Asuntos Sociales).
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España ha sido tradicionalmente un país de emigrantes, que en los últimos 15 años –coincidiendo básicamente con la integración en la Unión Europea– ha invertido la tendencia, convirtiéndose en un país de inmigración. Mientras en 1991 únicamente el 1% de la población española era extranjera, en 2002 llegaba al 8% (Checa & Checa 2006: 84). Dicha migración se ha concentrado en el litoral mediterráneo y en Madrid. Centrándonos en Cataluña, a lo largo del siglo XX se han sucedido diversos procesos inmigratorios, protagonizados por personas originarias de zonas rurales del sur peninsular (tiende a olvidarse, por cierto, que la oleada migratoria de los años 60, proveniente masivamente de Andalucía, originó imágenes culturales semejantes a las que se aplican ahora a los migrantes extracomunitarios). La novedad de las últimas décadas ha sido la diversidad de orígenes y la dimensión transnacional de estas migraciones. Según datos de IDESCAT (Institut d’Estadística de Catalunya ) el número de residentes extranjeros en Cataluña era de 383.938 personas en junio del 2003, que representaba el 23% del conjunto de residentes extranjeros del estado español. (3) Esto nos situaría en una cifra aproximada de 600.000 personas extranjeras, más del 40% en situación irregular (según las estimaciones del sindicato CCOO del último año). Por continentes, África continúa siendo el primer lugar de origen de la población extranjera
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inmigrada, seguida de América, la UE-15, Asia y los países del bloque de la antigua Europa del Este. En el conjunto del estado español, el primer continente de origen de la población extranjera es el americano y en Cataluña también se ha intensificado la llegada de personas de todos los países latinoamericanos con un espectacular crecimiento de los nacionales de Ecuador, que ya son la segunda nacionalidad extranjera más importante de Cataluña, después de la marroquí, a pesar de que el numéricamente aun haya una distancia importante. De hecho, algunas fuentes disponibles –Padrón de 1996 y la lectura del padrón de Barcelona– no permitían detectar con claridad esta tendencia en la ciudad. En enero del 2006, según el I n forme sobre la població estrangera a Ba rcelona elaborado por el Departament d’Estadística de l’Ajuntament , habían 260.058 personas de nacionalidad extranjera en la ciudad, que representaban el 16% de la población. Como veremos, en Barcelona desde 1996 se ha incrementado de forma muy importante el número de habitantes de nacionalidad extranjera. Si en Marzo de 1996 vivían en Barcelona 29354 personas de nacionalidad extranjera, este número se ha incrementado hasta las 260.058 personas de nacionalidad extranjera en el año 2006, que representan el 15,9% de la población total. Esto a su vez ha representado un incremento del 78 5 % respecto a marzo de 1996, cuando solamente representaba el 1,9%. La mayoría de la población extranjera lleva en la ciudad entre 1 y 5 años y la media de edad sigue siendo bast a n te joven: en todas las áreas de origen las medianas se sitúan entre los 30 y los 34 años, es decir en plena edad productiva y reproductiva. La proporción de hombres y mujeres es en términos globales de 52,6% de hombres y de un 47,4% de mujeres, pero se mantienen fuerte s diferencias según las áreas de origen: América central, Sur-este asiático y América del sur continúan teniendo una proporción bast a n te más alta de mujeres, mientras que Asia ce n t ral, África Subsahariana y el Magreb se mantienen con proporciones notablemente más bajas de mujeres. Est a s desproporciones nos indican situaciones de fragmentación familiar diversas así como la persistencia de cadenas migratorias iniciadas por hombres y mujeres solos, pero la imposibilidad de actualizar el indicador de la relación con la persona principal del hogar a partir del censo del 2001 nos impide inferir el impacto sobre las estructuras familiares en las que viven los niños y jóvenes extranjeros en la ciudad. Por otro lado, los datos nos permiten const atar que para la ciudad de Barcelona, el co l e c t i vo de personas procedentes de los países de América del Sur es el colectivo más numeroso entre todos aquellos que viven en la ciudad condal (G r á f i co 1). Gráfico 1: Población extranjera en Barcelona. 2006.
Fuente: Elaboración propia a partir de datos del Ayuntamiento de Barcelona.
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Como podemos ver en este gráfico, las personas migrantes que provienen de América conforman el colectivo que a lo largo de estos años más se ha incrementado. No sólo en términos de su relación con los demás lugares de origen, sino también en términos de su evolución, es la que más ha aumentado en los últimos nueve años, el gráfico siguiente nos lo muestra claramente. En el caso de las personas procedentes de países de América Central y del Sur, el resultado es el mismo: si en marzo de 2006 había 9389 personas de estas áreas, en enero de 2006 el número ascendía a 127.498 personas (Gráfico 2). Gráfico 2: Evolución de las personas extranjeras. Barcelona. 1996-2006.
Fuente: Elaboración propia a partir de datos del Ayuntamiento de Barcelona.
El ranking de nacionalidades sitúa a Ecuador, Perú Marruecos, Colombia, Italia, Pakistán, Argentina, China, Bolivia, Francia y República Dominicana en las primeras 10 posiciones, que muestran la diversificación de la inmigración extranjera en Barcelona como una de las características más importantes, que se da en menor medida en el conjunto de Cataluña. La mitad de estas primeras 10 nacionalidades corresponden a países latinoamericanos, mientras que la otra mitad se reparten entre Europa, Asia y África. Las nacionalidades que más han aumentado en números absolutos, son Bolivia, Italia, Pakistán, China y Brasil; las que más han aumentado en número relativos son Paraguay, Suecia, Islandia, Bolivia y Georgia. Así, vemos que se producen crecimientos y variaciones anuales tanto de países con rentas altas como de países con rentas bajas Ahora bien, los efectos de las coyunturas económicas negativas latinoamericanas se dejan sentir claramente –crecimiento de Ecuador, Colombia y Perú, que duplican o triplican sus efectivos– y si se agrega el caso de Argentina, que parece perder peso progresivamente, pero que multiplicó por cinco sus efectivos en la ciudad en la últimos 4 años. El proceso migratorio de las personas de América Latina hacia nuestro país empieza en la segunda mitad de la década de los 80, pero es especialmente importante a finales de los 90 y primeros del 2000. Las causas que explican este proceso migratorio son muchas, el principal motivo para iniciar este proceso es la búsqueda de un trabajo y el intento de generar un proyecto de vida que permita mejorar las condiciones socioeconómicas de partida. Las causas son varias, en primer lugar, se trata de países en que las diferencias por razón de clase social y la estructura de clases está muy polarizada, lo que implica que hay grandes bolsas de pobreza conviviendo con sectores muy reducidos de grandes riquezas. Junto a estas diferencias hay que tener
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en cuenta que normalmente se trata de países con sistemas democráticos débiles y muy dependientes de los países considerados del primer mundo. Por otro lado, las sociedades latinoamericanas han sido un blanco perfecto para poner en práctica medidas liberalizadoras y privatizadoras. Debemos recordar que América Latina es un mercado importantísimo para las multinacionales españolas: bancos, empresas hoteleras, de telecomunicaciones, etc. En el caso de América Latina vemos como aproximadamente el 50% de la población inmigrante son mujeres puesto que sabe que aquí no le será difícil trabajar en el servicio doméstico y en el cuidado y atención a las personas, trabajos tradicionalmente reservados a las mujeres. Las personas migrantes que provienen de América conforman el colectivo que a lo largo de estos años más se ha incrementado. No sólo en términos de su relación con los demás lugares de origen, sino también en términos de su evolución, es la que más ha aumentado en los últimos nueve años. En el caso de las personas procedentes de países de América Central y del Sur, el resultado se puede comprobar lo dicho hasta ahora si en marzo de 2006 había 9389 personas de estas áreas, en enero de 2006 el número ascendía a 127.498 personas. Sin embargo, este colectivo dista de ser homogéneo, pues incluye tanto a mujeres y varones jóvenes con proyectos individuales, como a niños, niñas y adolescentes reagrupados por sus madres y padres. La heterogeneidad de los flujos migratorios latinoamericanos está dada por familias procedentes de ciudades y sectores socioeconómicos medios en origen, en las primeras etapas de cada uno de los desplazamientos por países, y, en una segunda etapa por la llegada de familias de sectores socioeconómicos medios bajos, incluso desde áreas rurales en origen. En este sentido, la “juventud latinoamericana” presente en Barcelona comprende a jóvenes que han venido voluntariamente a estudiar y menores reagrupados/as, muchachos y muchachas, estudiantes de secundaria o de módulos formativos, trabajadores/as legales o sumergidos/as y desocupados/as, con itinerarios migratorios e identitarios que los vincula a diferentes adscripciones nacionales (ecuatorianos, colombianos, dominicanos, peruanos) regionales (serranos y costeños) culturales y estéticas (cumbiacheros, hiphoperos, etc). A pesar de estas marcadas diferencias socioeconómicas y de las diversas trayectorias vitales y socioespaciales, estos colectivos tienen en común su condición de jóvenes de origen migrante, condición que se ha transformado en una imagen estigmatizante en los lugares de destino. En los últimos años se ha afrontado la problemática de la inmigración y la escuela, las “segundas generaciones” y los hijos de familias inmigrantes como un fenómeno casi siempre asociado con la vinculación de los/as niños/as en ámbitos socioeducativos dentro del Estado español. No obstante, de qué manera los/as jóvenes de familias migrantes construyen sus procesos identitarios, cuáles son sus expectativas más allá de su etapa de estudiante, cuál es su inserción social, jurídica y laboral y cuáles son las relaciones sociales que han propiciado desde su reagrupación en destino, es una preocupación reciente. Estos/as jóvenes quedan invisibilizados/as, generalmente, dentro del proyecto migratorio familiar, hecho que dificulta la posibilidad de acercarnos a las formas en que ellos/as están construyendo sus múltiples identidades en un contexto migratorio internacional, donde su inserción socioeconómica en la sociedad de destino se presenta difícil y conflictiva. La juventud latinoamericana residente en Cataluña presenta una alta heterogeneidad que deriva de una diversidad de proyectos migratorios
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familiares y de las condiciones residenciales, laborales y jurídicas del grupo doméstico involucrado en este proceso junto a los diferentes momentos en los cuales se originaron y consolidaron los distintos flujos migratorios procedentes de América Latina.
Jóvenes ‘latinos’ en Barcelona Los relatos biográficos que hemos recogido de adolescentes y jóvenes latinoamericanos que han vivido la experiencia de la migración parecen estar cortados por un mismo patrón: una fuerte añoranza del lugar de origen simbolizada en los paisajes de la memoria; una adolescencia vivida en familias transnacionales, al cuidado de abuelas y familiares; un sentimiento de destierro por una decisión de venir que ellos y ellas no han tomado; una acogida emocionante y al mismo tiempo traumática en una nueva ciudad y con unos padres y madres prácticamente desconocidos; una añoranza persistente combinada con un firme deseo de asentamiento. Aunque existen variantes en función del país de origen, del momento y la edad de la migración, el relato integra una triple crisis: la propia de la adolescencia, la de una familia transcontinental, y el vacío de la emigración. Las condiciones de superación o no superación de estas crisis condicionan el proceso de acogida y asentamiento de estos jóvenes. Evocaremos este proceso a través de las voces de los propios jóvenes, en cinco momentos clave de su historia migratoria: allí (los recuerdos de la infancia en el lugar de origen), aquí desde allí (la migración de las madres y padres y las imágenes que iban recibiendo del lugar de destino), de allí hacia aquí (la decisión de emigrar, el viaje y la llegada), aquí (la acogida y el asentamiento en el lugar de destino), allí desde aquí (los contactos con el lugar de origen y los proyectos de futuro). En estos cinco momentos se produce una comparación explícita o implícita entre “allí” y “aquí”, tanto en términos de factores materiales y nivel de vida como en términos de valoración simbólica y satisfacción personal: aunque estén separados por un océano, ambos territorios morales estan fuertemente unidos en la memoria personal y colectiva. Los jóvenes que emigran a Cataluña no pueden hacer tabla rasa de su pasado: vienen con unas identidades personales y sociales condicionadas por la socialización primaria en sus lugares de origen, por las imágenes más o menos idealizadas del lugar de destino, y por la experiencia más o menos traumática de la aventura migratoria. Orígenes ¡Los mejores años de mi vida! (Lucía, R. Dominicana, 15) Allí era diferente, diferente en todos los sentidos. (Toño, Perú, 17) Los recuerdos del lugar de origen se remontan a poco tiempo –entre unos años y pocos meses– pero suelen estar tamizados de un cierto romanticismo. La evocación del país abandonado se solapa con la nostalgia de la infancia perdida. De entrada, destaca un paisaje natural y cultural radicalmente distinto: tanto si se trata de un medio rural (predominante entre dominicanos) como si es un medio urbano (predominante entre ecuatorianos y colombianos), la naturaleza –el bosque, el río, el mar– están mucho más cerca y a disposición de los niños y adolescentes para sus
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juegos y correrías (ello puede explicar la obsesión por acudir a los parques una vez en Barcelona). La urbanización es mucho menor: las calles son más abiertas y de tierra, y las viviendas son amplias casas, no minúsculos apartamentos, con jardines y espacios de mediación comunitaria. Lo fundamental, sin embargo, es la evocación de la comunidad perdida: la importancia de las redes de parentesco, vecindario y amistad en la vida cotidiana del barrio se traducen en la sensación de “ser una persona”, que contrasta con el anonimato e incluso el rechazo que se vive aquí. Otro elemento de contraste es la vida escolar: por una parte, los ritmos horarios son muy distintos y sólo cubren una parte de la jornada (a penas 3 horas en el caso de la República Dominicana, unas 5 horas por la mañana o por la tarde en el caso de Ecuador); por otra parte, la autoridad del maestro es muy superior, aunque la disciplina suela incluir el castigo físico. Ello puede explicar las dificultades de adaptación al sistema escolar de la sociedad de acogida. Por último, la evocación de una fiesta más intensa y cotidiana; el volumen de la música es un tema reiterado: mientras allí el sonido de la cumbia, el reaggeton y la bachata forma parte de la vida diaria, al llegar aquí la primera decepción es la discusión con el vecino por poner la música demasiado alta, lo que de nuevo refuerza el papel de los espacios públicos como refugios de esta vida comunitaria perdida. Destinos Barcelona me l’imaginava grandiosa. (Vanessa, Ecuador, 13) Yo me quedé con mi Dios y mis abuelos. (Ismael, Ecuador, 15) Esta arcadia perdida empieza a resquebrajarse cuando uno de los padres –normalmente la madre– toma la decisión de emigrar. Pese a algunos precedentes a principios de los años 90 –sobre todo de madres dominicanas– en la mayoría de los casos la decisión de emigrar se produce a finales de los 90, incrementándose gracias a los cambios en la política migratoria después del 2000. El patrón es muy común: primero emigra la madre dejando a los hijos –normalmente pequeños– al cuidado del padre, de las abuelas o de otros parientes; en un segundo momento emigra el padre y finalmente –cuando los papeles lo permiten o la añoranza es demasiado grande– los hijos. La reacción inicial por parte de los hijos es traumática: se quedan huérfanos y les salen “canas”. La ruptura la compensan las abuelas, que se convierten en el centro de la nueva familia transoceánica, y una mejora del nivel de vida gracias a los recursos económicos que su mamá les envía. Ello se traduce en un aumento de su libertad en la vida cotidiana, porque las abuelas o familiares no pueden ejercer el control autoritario de los padres, e incluso tratan a estos jóvenes como una especie de seguro para su bienestar material. La abuela se convierte en una figura central, que se convertirá en el principal resquemor cuando deban tomar la decisión definitiva de emigrar. Mientras tanto, van recibiendo noticias sesgadas de la sociedad de acogida, que les conducen a la creencia de que esto es un paraíso donde ellos vivirán “como reyes” o “como princesas”. El referente suelen ser los Estados Unidos; en muchos casos ni siquiera saben exactamente donde está España (y todavía menos Cataluña). Sólo saben que es el lugar donde viven sus madres y desde donde les envían “plata” (a la que denominan “dólares” o “yankies”). El dinero que llega desde España
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se utiliza para mejorar la vivienda y la alimentación, en permitir estudiar en centros privados o incluso en la universidad, aunque lo que acaba de convencer a los jóvenes es el dinero de bolsillo para la diversión y el consumo: estas “vanidades” las empezarán a perder cuando lleguen, lo que explica en parte el shock inicial. Finalmente, las madres les ponen frente al dilema de emigrar. Aunque el motivo inmediato suele ser accidental –la llegada de los papeles, la muerte de un familiar, la entrada del joven en una pandilla– la razón de fondo es la convicción por parte de las madres de que el tiempo para la reagrupación se agota: sus hijos han pasado de la infancia a la adolescencia alejados de ellas, y si traspasan la juventud será imposible refundar la familia. Por ello la decisión es traumática, pero casi nunca tiene vuelta atrás. Tránsitos Se siente una tristeza muy grande. (Christian, Ecuador, 16) Cuando se acercaba el viaje ya no quería venirme para acá. (Nanda, Ecuador, 19) La decisión de emigrar remplaza en los relatos los dilemas de la crisis de la adolescencia. Lo fundamental es que, en general, no se trata de una decisión libremente tomada por los jóvenes: el proyecto migratorio es de sus progenitores y puede ser vivido por los hijos como un “destierro” forzoso. A la cantinela del “yo no decidí venir” le corresponde el recuerdo de una cierta resistencia: “me daban pena” (dejar a los amigos, los parientes y sobre todo a la abuela). Una vez tomada la decisión, los trámites corresponden a los padres: deben conseguir los papeles y el dinero para el boleto. El viaje suele ser el primero que hacen en avión (a la impresión de volar se une la angustia por dejar el propio país sin saber cuando podrán regresar). El pequeño equipaje con el que llegan –algo de ropa, alguna carta, alimentos– representa el cordón umbilical que los mantendrá unidos espiritualmente con el lugar de origen (por cuando el equipaje se extravía, como le pasa a uno de nuestros testimonios, el dolor es mayor). Esta pena queda súbitamente aparcada cuando se reencuentran con los familiares que les reciben al llegar: a muchos de ellos no los veían hace tiempo. La madre con la que se reencuentran es una persona distinta a la que habían conocido y lo mismo sucede con los hijos para las madres. El trauma del reencuentro puede llegar a las manos: varios jóvenes evocan castigos físicos o peleas con sus padres y madres en las primeras semanas después de llegar. Por una parte los progenitores se ven impotentes para controlar a los hijos que han crecido con gran libertad y que temen perderla de golpe. Por otra parte, la distancia ha socavado la autoridad de los padres, por lo que el recurso a utilizar el poder físico es una tentación fácil. Sus condiciones de vida material y laboral son peores de las esperadas por los hijos, y sus horarios les impiden pasar con ellos el tiempo necesario. Sin embargo, con el tiempo muchos jóvenes empiezan a valorar el sacrificio de sus padres y madres y se esfuerzan en compensarles. Cabe decir que este proceso es algo distinto para aquellos que emigran tras la mayoría de edad, ya jóvenes maduros: al formar parte de un proyecto autónomo –motivado por el deseo de estudiar, progresar o formarse en las artes del circo– la decisión es menos traumática, pero al llegar no encuentran las redes de apoyo familiar de sus más jóvenes compañeros (y en algunos casos padecen el shock de las policías aduaneras). Los relatos de los
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primeros días en el lugar de destino recuerdan la liminariedad de los ritos de paso: una sensación de soledad y vacío, de asilamiento (muchos de ellos pasan los primeros días sin salir de casa), que solo superarán cuando al cabo de poco tiempo empiecen a ir a la nueva escuela. Acogidas Pensaba que todo era bonito, vine muy ilusionado y después llegas... (La Cruz, Ecuador, 17) Como que cambia todo con lo que dejaste atrás. (Carolina, Bolivia, 16) La primera impresión al llegar es el contraste entre las expectativas y la realidad: los padres no viven tan bien como esperaban, la vida no será tan fácil como pensaban, el paraíso imaginado se convierte por momentos en un pequeño infierno. El primer choque se da con la nueva vivienda y el entorno residencial. Pasan de una casa amplia rodeada de naturaleza o espacios semiurbanizados a un piso de apartamentos en un medio urbanizado. Deben compartir este espacio con unos padres recuperados, con otros parientes y en algunas ocasiones con otros paisanos. No sólo no disponen de habitación propia, sino que deben acostumbrarse a unas normas de convivencia distintas a las de su país de origen. Cuando salen a la calle, el cemento y el asfalto lo dominan todo: frente a un vecindario donde todo el mundo les conocía, se encuentran con un barrio anónimo, con escasos espacios verdes, y con algunos vecinos que les empiezan a mirar con malos ojos. Al cabo de pocos días acuden al lugar que a partir de ahora ocupará la mayor parte de su tiempo: la escuela. primera sorpresa es el papel de la lengua catalana, que desconocían o consideraban marginal. Frente a las políticas oficiales de cohesión lingüística –las aulas de acogida apenas aparecen– lo relevante es el contraste con la cultura escolar de origen en dos aspectos que ya vimos con anterioridad: los horarios y la autoridad. Si encuentran el apoyo de los compañeros o de algún profesor, el impasse puede superarse. Pero si se topan con reacciones racistas –reales o percibidas– se empieza a alimentar un cierto resentimiento. El momento clave en el proceso de asentamiento es el tránsito de la escuela secundaria al trabajo. Aunque algunos testimonios valoran positivamente experiencias como los programas de garantía social, la mayoría lamenta la situación jurídica a la que se ven abocados entre el final de la escolaridad obligatoria –a los 16 años– y la mayoría de edad –a los 18. Frente a una acogida residencial, escolar y laboral problemática, el éxito del asentamiento se juzga en el tiempo libre y la sociabilidad. La posibilidad de consumir se vive como una equiparación simbólica con los jóvenes de la sociedad mayoritaria. Asentamientos Todos los jóvenes tenemos un propósito, tenemos un sueño. (Gisela, Bolivia, 20) Yo daría todo por estar en mi país. (Yankee, Ecuador, 16) Tras un periodo de acogida que dura unos meses, y un periodo de asentamiento que puede durar unos años, llega el momento de tomar una decisión que se considera definitiva: regresar o quedarse. A diferencia de la
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decisión de venir, que fue tomada por los padres, los jóvenes son conscientes de que ahora esta decisión les corresponde a ellos. Los argumentos para tomarla se verbalizan como un balance de costos y beneficios: ¿he ganado o he salido perdiendo al emigrar? El balance aparentemente es negativo: las condiciones de vida material –representadas por la capacidad adquisitiva– han mejorado desde la llegada, pero pueden ser peores de las que se disfrutaban en el lugar de origen: el dinero aquí cunde mucho menos. En cuanto a las condiciones de vida social, la añoranza de los amigos y parientes no se atenúa con el tiempo y se revive cada vez que se tiene algún conflicto en la escuela o el trabajo. Todo ello se ve agravado por la situación de liminariedad jurídica que nunca se acaba de solventar: con el final de la adolescencia, la preocupación por “los papeles” –de empadronamiento, residencia o trabajo– se traspasa de los padres a los hijos. El contacto con el lugar de origen se va haciendo más esporádico, pero es igualmente intenso: se envía dinero a padres o abuelos, se habla semanalmente o mensualmente con los familiares, y se chatea cotidianamente con los amigos. El messenger –y en menor medida la videoconferencia– se han convertido en un instrumento barato y muy efectivo para mantener abierta la posibilidad de retorno. Se trata de un instrumento con el que los adolescentes tienen gran familiaridad: gracias a él ayudan a sus padres a recuperar el contacto con sus familias de origen. Este contacto se revitaliza cuando es posible el regreso temporal, gracias a unas merecidas vacaciones tras la regularización. Para los jóvenes, en cambio, esta visita revive los fantasmas de la primera migración e incluso hace replantear la decisión de quedarse: volver a encontrar a los abuelos y a los amigos tras algunos años de separación, recuperar los olores y sabores de la infancia, les llena de nostalgia. En la mayoría de los casos, sin embargo, el regreso definitivo no es posible: no sólo supone el reconocimiento de un fracaso sino que son conscientes que su futuro está aquí: la familia se ha ido trasladando, las redes de amistad se han ido recomponiendo, y las posibilidades educativas y laborales son mayores.
De bandas latinas a asociaciones juveniles
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Tenían que aparecer los Latin Kings para que nos diésemos cuenta de que estos jóvenes tienen problemas... (Técnico municipal)
(4) Este apartado recupera extractos de Feixa & Canelles (2006).
En noviembre de 2005 se presentó públicamente el resultado de la investigación en el Centro de Cultura Contemporánea de Barcelona, en el Seminario “Jóvenes latinos: espacio público y cultura urbana” (Ayuntamiento de Barcelona – Consorcio de Infancia y Mundo Urbano), que tuvo lugar a lo largo de tres jornadas de un gran impacto. Tanto Latin Kings como Ñetas estaban invitados al seminario, pues entendíamos que no podíamos hablar de ellos sin ellos. En las semanas que siguieron al Seminario, Kings y Ñetas empezaron a debatir la propuesta de legalizarse como asociaciones juveniles, con nuestra mediación y el apoyo de algunas instituciones catalanas (como el Municipio, el Consejo de la Juventud y el Instituto de Derechos Humanos). Las implicaciones de esta legalización, todavía inconclusa, pueden ser diversas, y el proceso no está exento de tensiones, tanto en el seno de los grupos como en la sociedad catalana. Actualmente, la conjunción de todos los factores mencionados en relación con la dinámica de las propias organizaciones y los planteamientos de algunos agentes sociales, permite empezar repensar las “bandas” como organizaciones
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juveniles vinculadas a la cultura latina. En el discurso y en las acciones de los Latin Kings (Almighty Latin King and Queen Nation) y Ñetas (Asociación Ñeta) barceloneses pueden observarse muestras de ello: “La integración del joven latino en España ha sido y será una lucha difícil mientras haya discriminación por parte de la sociedad española y medios de comunicación, y por la falta de colaboración de muchos jóvenes que se aíslan y se cierran a un cambio con ayuda y colaboración de todos en general. Nosotros los jóvenes latinos queremos y necesitamos que valoricen nuestras culturas y nos ayuden a integrarnos a la sociedad, teniendo confianza y no tachando al joven latino como parte de una pandilla o banda delictiva.” (5)
Esta declaración se complementa con los propósitos expresados por la organización en relación al acceso a la educación, a la profesionalización de los jóvenes y a unas condiciones de vida dignas, y con las actividades que desarrollan en este sentido: actividades deportivas y de ocio, enseñanzas internas, contacto con diferentes interlocutores de la comunidad de acogida… Tampoco puede obviarse el peso que tiene en este proceso el descenso de peleas y actos delictivos vinculados a las organizaciones, lo cual implica un descenso de las noticias sensacionalistas y facilita la implicación de los interlocutores sociales. La prensa y la televisión, que hasta el Seminario se referían a los grupos en términos estigmatizadores, empiezan a dedicar espacio a este proceso insólito. Pese a las opiniones críticas de otros cuerpos policiales y de profesionales de Bienestar Social y del derecho penal, desde el Ministerio del Interior se está impulsando una reforma de la Ley de Responsabilidad Penal del Menor, que por primera vez penaliza la pertenencia a bandas juveniles (aunque la ley no lo explicite, porque sería inconstitucional, queda claro que se piensa sólo en las “bandas latinas” –como si los jóvenes de otros sectores sociales no se agruparan ni cometieran delitos). Si la reforma sale adelante tal como está planteada, es probable que tenga efectos contrarios a los perseguidos. Como ya ha sucedido con anterioridad en los Estados Unidos, El Salvador, México y Ecuador, la criminalización de las pandillas no sólo no acaba con ellas sino que las convierte en algo endémico y refuerza a las auténticas bandas (a menudo lideradas por adultos y con oscuras conexiones con el poder).
(5) Extraído de la ponencia “Culturas, jóvenes latinos y sus problemas” de una portavoz de la “Almighty Latin King and Queen Nation” presentada en el Seminario “Jóvenes latinos: espacio público y cultura urbana” (Ayuntamiento de Barcelona – CIIMU). Barcelona, 21 noviembre 2005.
Al mismo tiempo, las declaraciones de otros agentes sociales que han presenciado este proceso muestran las resistencias que provoca la posibilidad de un cambio de perspectiva. En una sesión de trabajo con profesionales realizada en el marco del citado Seminario, diversos técnicos expresaban su profunda preocupación ante el convencimiento de que “es peligroso legitimar a estos grupos”. Esta afirmación encierra los miedos que ha suscitado la aparición de las organizaciones desde el principio, pero además muestra cuan profundamente arraigada está la opción “criminal – patológica” en los principios que rigen la intervención social de los agentes públicos. Y es que, efectivamente, es peligroso legitimar a estos grupos, porque no legitimarlos y mantenerlos fuera de los márgenes de lo socialmente aceptable ofrece una serie de ventajas a la sociedad receptora. En primer lugar permite mantener la ficción del “otro” joven, emigrante, portador de una serie de estigmas y carencias ajenos a los de “nuestro” joven autóctono. El calificativo que a menudo se añade a las “bandas latinas” es el de “importadas”, de modo que las deficiencias de las políticas sociales y educativas (barrios con graves problemas de marginalización, precarización de la inserción laboral de la población joven, dificultades en los procesos de emancipación y de acceso a la vivienda, etc.) se desdibujan
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cuando esas mismas deficiencias se atribuyen a un colectivo concreto y ajeno. Esta misma ficción se mantiene en lo referente a los modelos de participación, asumiendo que existe una juventud “respetable” que acepta lógicas participativas adultas, y en este caso autóctonas, en contraposición a la “otra” juventud que demanda un replanteamiento de las reglas de participación. Por otra parte, la posibilidad de legitimar a estos grupos implica visibilizar sus denuncias relativas a la posición que la sociedad receptora ofrece a los jóvenes inmigrados: condiciones laborales marcadas por el trabajo precario, estatus de “ilegales” en lo referente al acceso a la ciudadanía, entre otras prácticas de exclusión. El proceso de legalización iniciado, con todas sus implicaciones, tampoco está exento de tensiones en el seno de las propias organizaciones juveniles. La preferencia por la invisibilidad, o las ventajas que ésta supone en un entorno incomprensivo, la desconfianza hacia los agentes sociales, o los propios conflictos entre sus diferentes tendencias, comportan debates internos en los que de nuevo aparece la idea de miedo. Quizás a los jóvenes latinos también les parezca “peligroso” legitimar a la sociedad receptora…
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS – Checa, J.C.; Checa, F. 2006. “Los menores y jóvenes migrados en España. Apuntes sociodemográficos”, Checa, F. et al (eds), Menores trans la frontera, Barcelona, Icària: 83-112. – Feixa, C.; Canelles, N. 2006. “De bandas latinas a organizaciones juveniles: la experiencia de Barcelona”, JOVENes, Revista de Estudios sobre Juventud, México DF, 24 (enero-junio): 40-55. – Feixa, C. (dir); Porzio, L.; Recio, C. (coords). 2006. Jóvenes latinos en Barcelona. Espacio público y cultura urbana, Barcelona, Anthropos-Ajuntament de Barcelona. – Giménez, C. 2003. ¿Qué es la inmigración?, Barcelona, RBA. – Recio, C.; Costa, M.C. 2006. “La comunidad latina en Barcelona”, en Feixa, C. (dir); Porzio, L.; Recio, C. (coords). Jóvenes latinos en Barcelona, Barcelona, Anthropos-Ajuntament de Barcelona. – Suárez, L. 2006. “Un nuevo actor migratorio: Jóvenes, rutas y ritos juveniles transnacionales”, Checa, F. et al (eds), Menores trans la frontera, Barcelona, Icària: 17-50.
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Iñaki Iriondo, U n i versidad Co m p l u tense de Madrid
“El mercado de trabajo como medio de integración de la juventud inmigrante”
La población extranjera residente en España ha experimentado un crecimiento extraordinario en los últimos años. El grueso de la inmigración proviene de países en desarrollo, aunque el peso de los extranjeros procedentes de la UE es significativo. La inmigración ha permitido equilibrar el lento crecimiento vegetativo de la población española. La reducción de las tasas de natalidad desde mediados de los setenta ha provocado una caída notable de la población joven, que se ha visto parcialmente compensada por el saldo migratorio. El objetivo de este artículo es analizar la entrada de los jóvenes extranjeros en el mercado de trabajo. Para ello se estudia el perfil educativo de la juventud nativa e inmigrante, las fuentes de creación de empleo en cada colectivo, y la integración en el mercado de trabajo en función de tres dimensiones básicas: la participación laboral, el desempleo y la temporalidad. Palabras clave: inmigración, demanda de trabajo, capital humano, empleo juvenil, shift-share.
1. Introducción Según el Instituto Nacional de Estadística, la población extranjera residente en España ha pasado de representar el 2,3% de la población total en 2000 al 9,9% en 2007. Desde el comienzo de la década España es el país en el conjunto de la OCDE en el que la población inmigrante experimenta el crecimiento más intenso. La inmigración constituye uno de los motores del prolongado ciclo expansivo que vive nuestra economía, y a su vez representa un reto importante de integración para toda la sociedad y la juventud en particular. La mayor parte de los movimientos migratorios están motivados por causas de naturaleza económica. Los extranjeros que han venido a España a lo largo de la última década, al igual que los españoles que emigraron al centro y norte de Europa en el pasado reciente, lo hacen motivados por el deseo de mejorar. La oportunidad de hacerlo ha surgido gracias al extraordinario ritmo de crecimiento del empleo que se registra en el mercado de trabajo español desde mediados de los noventa. Se ha señalado que el trabajo es la actividad esencial que distingue a la especie humana. En el caso de la inmigración el mercado de trabajo es, junto con la escuela, las instituciones básicas de integración con la población autóctona. Pues bien, el objetivo de este artículo es analizar el fenómeno migratorio en la juventud, desde esa plataforma básica de integración que constituye el mercado de trabajo. Además de esta introducción, el artículo se estructura en los siguientes apartados: en el primero se exploran los determinantes económicos de la
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inmigración; en el segundo, se estudia el perfil educativo de la inmigración juvenil; en el tercero, se exploran las fuentes de creación de empleo de los jóvenes, nativos e inmigrantes; en el cuarto, se examinan tres dimensiones básicas de la integración de los jóvenes en el mercado de trabajo –la actividad, el desempleo y la temporalidad–; en el quinto se revisan las externalidades y efectos económicos de la inmigración; por último, en el sexto se recogen las principales conclusiones.
2. Los determinantes económicos de la inmigración La teoría económica aplica al estudio de las migraciones un tratamiento similar al de las inversiones en capital humano. La decisión de emigrar depende de la comparación de los costes y beneficios estimados a lo largo de toda la vida laboral del individuo. Entre los costes se deben tener en cuenta los de transporte, la renta no percibida hasta encontrar un empleo en el país de destino y, entre otros, los costes personales que implica alejarse de la familia y los amigos. En cuanto a los beneficios se deben contabilizar las ganancias adicionales que el individuo espera obtener en la región de destino, en comparación con la retribución de su trabajo en la región de origen. En la jerga de los economistas, siempre que el valor actual de la corriente de beneficios sea mayor que el valor actual de la corriente de costes, la movilidad geográfica estará justificada económicamente. Cuanto más elevada sea la diferencia entre las ganancias en el país de origen y el de destino, mayores serán los beneficios netos derivados de la emigración, y más probable será que las personas emigren. Para ilustrar la importancia que los desniveles de renta entre los países de origen y de destino juegan en el proceso migratorio, se ha representado en el gráfico 1 la relación entre inmigración y niveles de renta per capita relativos. El eje horizontal muestra la población extranjera que vive en España en el segundo trimestre de 2006, según las estimaciones de la Encuesta de Población Activa (INE), para las 11 nacionalidades más numerosas. El eje vertical refleja el cociente entre el Producto Nacional Bruto per capita (PNBpc) de cada país, en paridades de poder de compra (PPP), y el concepto homónimo para España. La información se refiere al año 2005 y se ha obtenido del World Development Indicators Database (World Bank, 2007). Los datos se representan en tanto por cien, de forma que los países que se sitúan en el eje vertical por encima de 100, como Reino Unido, Alemania e Italia, disfrutan de una renta per capita superior a la de España. De la observación del gráfico se deduce que, dentro de la población extranjera residente en España, existen dos grupos de países con niveles de desarrollo bien diferenciados. El primero está integrado por los países que conformaban la Unión Europea a 15 (UE-15), hasta que en 2004 se adhieren los 10 países del Este y en 2007 se incorporan Rumania y Bulgaria. La principal razón para definir este primer grupo es que se trata de países con un nivel de desarrollo similar o superior al de España. El segundo grupo está formado por países que tienen un nivel de desarrollo notablemente inferior, desde Argentina con un PNBpc en PPP equivalente al 52% del español, hasta Bolivia con una renta por persona que se sitúa en el 10% de la de España. Para facilitar la exposición, a lo largo de todo el artículo se mantiene esta clasificación entre la inmigración procedente de la UE-15 y la procedente del resto del mundo. En las comparaciones de los niveles de renta entre países, la utilización de las paridades de poder de compra como factor de conversión de las
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monedas tiene la ventaja de neutralizar los efectos que los movimientos de capitales y las políticas monetarias producen sobre la capacidad adquisitiva relativa de las diferentes divisas. No obstante, las diferencias en los niveles de desarrollo material son de mayor magnitud si se emplean los tipos de cambio nominales. Por ejemplo, mientras que la renta per capita de Argentina equivale al 52% de la de España en PPP, no llega al 18% si se compara en dólares de Estados Unidos de 2005 (25.250 dólares en España, frente a 4.470 dólares en Argentina). Por poner otros ejemplos, Rumania tiene una renta per capita de 3.910 dólares, Ecuador de 2,620 dólares, Marruecos de 1.740 dólares, y Bolivia, el país más pobre de los representados en el gráfico 1, registra una renta de 1.010 dólares. El panorama que se dibuja es de una desigualdad más pronunciada entre el nivel de vida medio del país de acogida y los de procedencia de la mayor parte de los inmigrantes que residen en España. Gráfico 1: Inmigración y niveles de renta per capita relativos
FUENTE: Elaboración propia a partir de World Development Indicators database (World Bank, 2007), y microdatos de la Encuesta de Población Activa (INE, segundo trimestre de 2006).
La existencia de diferencias notables en los niveles de renta, y de salarios, entre países es una condición necesaria, pero no suficiente para que los flujos migratorios se produzcan. El factor anterior debe combinarse con un mercado de trabajo en expansión, que genere oportunidades de empleo tanto para la población nativa como para la inmigrante. Esto es precisamente lo que ha sucedido en la economía española desde 1994, año en el que se registra la tasa de desempleo más elevada de nuestra historia reciente: 24% de la población activa. A partir de entonces el empleo ha crecido hasta 2006 a una tasa interanual media del 4,1%, crecimiento que ha permitido que el nivel de ocupación aumente en un 61,6% y se hayan generado alrededor de 7,5 millones de empleos netos. La población extranjera ha cubierto 2,3 millones de estos nuevos puestos de trabajo, y la población nativa los 5,2 millones restantes. Con todas las cautelas que exigen los cambios metodológicos aplicados en la Encuesta de Población Activa durante estos años, es indudable que el crecimiento del empleo entre 1994 y 2006 ha sido espectacular, y constituye el factor clave para comprender la fuerte entrada de la población inmigrante en España a lo largo de la última década. La fuerza de trabajo inmigrante ha pasado de representar menos del 1% de la
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ocupación total en el segundo trimestre 1994 a superar el 12% en el segundo trimestre de 2006. No obstante el crecimiento del empleo de los trabajadores extranjeros no ha sido uniforme a lo largo de estos años. Entre los segundos trimestres de 1994 y 2000 se crean 3,3 millones de empleos netos, de los cuales poco más del 10% se cubren con inmigrantes. En cambio, de 2000 a 2006 se crean 4,2 millones de puestos de trabajo, de los cuales casi la mitad se cubre con mano de obra extranjera. Como señala Cachón (2005), a partir del 2000 se inicia una nueva etapa de la inmigración en España, caracterizada por el fuerte crecimiento de los flujos migratorios y la institucionalización de la inmigración como hecho social. En el gráfico 2 se descompone el crecimiento del empleo según la nacionalidad y edad de los trabajadores. La comparación de los dos periodos, 1994-2000 y 2000-2006, pone de manifiesto que aunque el crecimiento del empleo es muy notable en ambas etapas, el salto cualitativo en la utilización de mano de obra extranjera en el mercado de trabajo español se produce a partir de 2000. Entre 1994 y 2000 el empleo de los inmigrantes procedentes de la UE-15 crece en 106 mil efectivos y el de los inmigrantes procedentes del resto del mundo lo hace en 235 mil. Sin embargo entre 2000 y 2006 se generan 137 mil empleos netos para los inmigrantes de la UE-15 y 1.860 mil para los del resto del mundo. En cuanto a la procedencia, los datos anteriores revelan un claro predominio de los países menos desarrollados frente a la UE-15. Gráfico 2: Creación de empleo en España según la edad y nacionalidad
FUENTE: Elaboración propia a partir de los microdatos del segundo trimestre de la Encuesta de Población Activa (INE, varios años).
Otro hecho que se debe significar es que mientras que en la primera etapa el empleo juvenil aumenta en las tres categorías, especialmente entre los nativos con 832 mil nuevos puestos de trabajo, a partir del 2000 el empleo juvenil de los nativos se reduce en 57 mil efectivos, mientras que el de los extranjeros de la UE-15 crece en 35 mil, y el de los extranjeros del resto del mundo lo hace en 657 mil. No es que se asista a un desplazamiento de la mano de obra nativa por la foránea, ya que la tasa de empleo de los jóvenes nativos ha aumentado significativamente en estos años: 36,1% en 1994, 48,1% en 2000 y 56,6% en 2006. El resultado obedece a factores de tipo demográfico. La reducción de las tasas de natalidad ha provocado una caída
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de la población joven de medio millón de personas entre 1994 y 2000 y de 1,4 millones de personas entre 2000 y 2006. En definitiva, la entrada de población extranjera ha permitido compensar parcialmente la disminución de efectivos de las cohortes de población más joven, como consecuencia de la brusca caída que las tasas de natalidad experimentan en España desde mediados de los setenta. Gráfico 3: Población inmigrante en España según la edad y nacionalidad (1994, 2000 y 2006)
FUENTE: Elaboración propia a partir de los microdatos del segundo trimestre de la Encuesta de Población Activa (INE, varios años).
(1) La Encuesta de Población Activa (EPA) no es necesariamente la información más adecuada para el estudio de la población extranjera que reside en España. Por ejemplo, el avance más reciente de los datos del Padrón Municipal indican que el peso de la población extranjera de menos de 16 años es superior al que registra la EPA. La razón por la que se analizan los datos sobre inmigración ofrecidos por la EPA es básicamente por mantener la consistencia con el resto de los apartados del artículo.
Para terminar este apartado, se pasa del análisis de los flujos de creación de empleo al examen de los stocks de población según la edad y nacionalidad de los inmigrantes. El gráfico 3 muestra la evolución y estructura de la población inmigrante residente en España en 1994, 2000 y 2006, según la información procedente de la Encuesta de Población Activa de los segundos trimestres de cada año. (1) El colectivo de extranjeros procedentes de la UE15 pasa de 84 mil personas en 1994, a 308 mil en 2000 y crece hasta 586 mil en 2006. Por su parte la inmigración procedente del resto del mundo experimenta un crecimiento exponencial, al pasar de 146 mil personas en 1994, a 534 mil en 2000 y 3.340 mil en 2006. En cuanto a la edad, la población extranjera procedente del resto del mundo es más joven que la población nativa (31,6 años de edad media frente a 40,5), y ésta última es más joven que la población extranjera procedente de la UE-15 (44,9 años de media). Las diferencias se explican por el peso que en cada colectivo tiene la población de 65 y más años, que representa el 19,8% de la inmigración de la UE-15, el 1,6% de la del resto del mundo y el 17,6% de la población nativa.
3. El nivel de formación de la inmigración juvenil El apartado anterior se ha adentrado en el estudio de las causas económicas que explican los movimientos migratorios, su procedencia y cuantificación. El análisis de la “cantidad” se complementa, a continuación, con el examen de la “calidad” de la fuerza de trabajo extranjera, de su cualificación. Dado que el objeto de estudio es la juventud, la información estadística que se maneja en este apartado y los siguientes se refiere a las personas de 16 a 29 años. Determinar a priori el nivel de formación de la población que emigra es una tarea difícil. Diversos estudios plantean que la población con un mayor nivel
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educativo muestra una mayor probabilidad de emigrar que el resto. Se plantea que los licenciados universitarios, en la medida en que pueden haber tenido la experiencia de estudiar en regiones o países distintos a donde nacieron, pueden mostrar una mayor predisposición a la movilidad. Además el mercado de trabajo que tienen de referencia tiende a ser más amplio que el de los individuos con menos formación. Por otra parte, se ha señalado que los empleos de directivos y profesionales muestran una mayor dispersión salarial, elemento que puede animar a los graduados de la enseñanza superior a desplazarse a otras regiones o países motivados por la percepción de unas retribuciones más altas. En el influyente artículo de Roy (1951) se propone que el perfil educativo de los flujos migratorios viene determinado por la desigualdad de las ganancias en los países de origen y de destino, en la medida en que reflejan, en parte, los rendimientos de la educación. Supongamos que España es un país con una elevada desigualdad en comparación con nuestros vecinos de la Unión Europea. Según el modelo de Roy, se debería observar una selección positiva en el flujo migratorio, porque los trabajadores cualificados de otros países de Europa obtendrían un rendimiento mayor a su educación en España que en sus países de origen. Si la diferencia de ganancias de los universitarios belgas, holandeses o alemanes en comparación con los graduados del bachillerato, fuera pequeña, aquéllos podrían tener incentivos para desplazarse a otros países en los que los desniveles salariales en función de la formación fueran más altos. En cambio, si se compara la situación de España con la de los países subdesarrollados, donde habitualmente el grado de desigualdad es muy grande, se debería observar una selección negativa del flujo migratorio, dado que las personas menos cualificadas obtendrían en España una compensación relativamente superior a sus cualificaciones. Según Euro st at, España se encuentra entre los países europeos con mayor desigualdad de la renta, junto con el Reino Unido. El ratio de la renta percibida por el 20% de población con ingresos más altos respecto al 20% con ingresos más bajos asciende en 2005 a 5,4 en España, y al 5,5 en el Reino Unido. La desigualdad en el re p a r to de la renta es notablemente más baja en Bélgica (4,1), Dinamarca (3,5), Alemania (4,1), Francia (4,0), Holanda (4,0), Finlandia (3,6) o Suecia (3,3). Pues bien, según estos datos, cabe prever que se produzca una selección positiva entre los extranjeros de la UE-15 que residen en España, y, por lo que se co n o ce de otros estudios, una selección negativa entre los procedentes del resto del mundo, menos desarrollado. Gráfico 4: Distribución de la población de 16 a 29 años según el nivel de formación alcanzado (2006)
FUENTE: Elaboración propia a partir de los microdatos del segundo trimestre de 2006 de la Encuesta de Población Activa (INE).
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En el gráfico 4 se representa la distribución de la población juvenil, por nacionalidades, según el nivel de formación alcanzado en el segundo trimestre de 2006. Cabe señalar, en primer lugar, que el nivel educativo de la juventud española ha mejorado significativamente a lo largo del último cuarto de siglo, de forma que, en la actualidad, el 17,5% del total tiene un nivel de formación universitaria y otro 9,4% un nivel de formación profesional de grado superior. Por otra parte, los inmigrantes procedentes del resto del mundo tienen un nivel de estudios claramente inferior al de la juventud española, mientras que los que vienen de la UE-15 presentan una mayor dotación de capital humano. El 7,5% de los inmigrantes del resto del mundo tiene formación universitaria, frente al 27,7% de los de la UE-15, y el ya mencionado 17,5% de la población nativa. Por último, la categoría de estudios más baja, “1ª etapa de secundaria o inferior”, representa el 53,3% de la inmigración del resto del mundo, el 38,7% de la de la UE-15 y el 44,1% de la población nativa. Partiendo de la base de que la mayor parte de los inmigrantes jóvenes, el 92,9% del total, procede del resto del mundo, cabe concluir que el nivel de formación de los inmigrantes jóvenes residentes en España es en términos relativos menos cualificado que el de la población nativa, y en ese sentido se complementa con la fuerza de trabajo nacional. La información que se representa en el gráfico 4 revela que en promedio los extranjeros de la UE-15 están más cualificados que los procedentes del resto del mundo. Sin embargo, no se observa una polarización de los niveles de estudio de cada nacionalidad consistente con las predicciones del modelo de Roy. Los resultados parecen indicar que los emigrantes se seleccionan aleatoriamente entre la población de los países de origen, de forma que la composición de la inmigración refleja la mezcla de cualificaciones de los países de procedencia. Los inmigrantes de la UE-15 tienen un mayor nivel de estudios que los procedentes del resto del mundo simplemente porque el nivel educativo de los países avanzados es más elevado que el de los países en desarrollo. Gráfico 5: Participación en la formación reglada. Juventud 2006
FUENTE: Elaboración propia a partir de los microdatos del segundo trimestre de 2006 de la Encuesta de Población Activa (INE).
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Para completar la caracterización del grado de formación de los jóvenes, inmigrantes y nativos, conviene prestar atención al hecho de que la transición del sistema educativo al mercado de trabajo se produce habitualmente entre los 16 y 29 años, con lo que es previsible que una parte significativa de los jóvenes todavía no hayan concluido sus estudios reglados. La Encuesta de Población Activa pregunta a los individuos entrevistados si están cursando estudios reglados durante las cuatro semanas anteriores, y proporciona información sobre el nivel de estudios cursados. Los resultados de las dos preguntas se representan en el gráfico 5. La ilustración de la izquierda pone de manifiesto que el 35,3% de los jóvenes españoles está cursando estudios reglados, frente al 23,0% de los inmigrantes de la UE-15 y al 12,5% de los procedentes del resto del mundo. En la medida en que la tasa de actividad de los jóvenes que cursan estudios reglados es muy inferior a la de los que no los cursan, la permanencia en el sistema educativo formal reduce la participación en el mercado de trabajo de los nativos en comparación con los extranjeros. Por otro lado, según la ilustración de la derecha el 48,4% de los jóvenes españoles que continúa en el sistema educativo formal está realizando estudios universitarios, proporción que supera notablemente el 25,3% y el 14,9% que registran los inmigrantes de la UE-15 y del resto del mundo, respectivamente. Para darse cuenta de la magnitud real del colectivo es conveniente pasar de los porcentajes a las cifras absolutas. La EPA estima que en el segundo trimestre de 2006 había 906 mil jóvenes nativos que habían terminados sus estudios superiores, grupo que tendería a aumentar en la medida en que se fueran graduando los 1.221 miles de jóvenes que todavía permanecían en las universidades españolas. En definitiva, en el supuesto optimista de que todos ellos culminaran satisfactoriamente sus estudios, se llegaría a que el 29,8% de los jóvenes españoles contarían con una formación universitaria.
4. Las fuentes de creación de empleo juvenil Como se ha señalado en el apartado 2, una de las claves para co m p render el fenómeno migratorio en España reside en la expansión de la demanda de trabajo que se produce en nuestra economía desde 1994. El mercado de trabajo español registra un crecimiento sostenido de la ocupación durante los últimos doce años, y además experimenta una profunda tra n s formación con la incorporación de tres co l e c t i vos con una presencia cada vez más destacada en el empleo: universitarios, mujeres e inmigrantes. Entre 1994 y 2006 la ocupación de los graduados universitarios aumenta en 2,6 millones de empleos, la de las mujeres en 2,9 millones y la de los inmigrantes en 2,3 millones. El estudio de los cambios que registra el mercado de trabajo de la población juvenil tiene interés en sí mismo, si se parte de la base de que los jóvenes representan alrededor de una cuarta parte de la población en edad de trabajar y del empleo total. Además, en la medida en que los jóvenes de 16 a 29 años constituyen una parte esencial de los nuevos entrantes en el mercado de trabajo, el estudio de su comportamiento puede arrojar luz sobre algunas tendencias de mayor calado que se producen en este peculiar mercado. El propósito de este apartado es analizar los determinantes de la creación de empleo juvenil. Para ello se propone un ejercicio de descomposición de las fuentes de variación del empleo según la nacionalidad de los trabajadores,
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siguiendo la clasificación empleada hasta ahora de “nativos”, “inmigrantes de la UE-15” e “inmigrantes del resto del mundo”. Básicamente, la expansión de la demanda de trabajo foránea se explica, bien por el crecimiento de algunos sectores que emplean trabajadores extranjeros en una mayor proporción (por ejemplo, la construcción), bien por el crecimiento de las categorías ocupacionales que constituyen el destino más frecuente de los inmigrantes (por ejemplo, los peones), o bien por la sustitución o entrada de trabajadores extranjeros en empleos que hasta ahora venían siendo desempeñados por los nativos (por ejemplo, los camareros). La expresión matemática que se va a utilizar en la descomposición de las fuentes de variación del empleo es la siguiente: DSn = Sn06 – Sn94 = Si DSi Sni + S oi DSoi Si Snoi + S oi DSnoi Si Soi Donde « Sn » representa la proporción de trabajadores de la nacionalidad « n » en el empleo juvenil; el superíndice « 06 » y « 94 » indican el año de referencia, 2006 y 1994, respectivamente; « D » representa la variación o diferencia de las proporciones; los subíndices « i » y « o » representan la industria (sector) y la categoría ocupacional, respectivamente; y por último, la barra horizontal sobre la « S » hace referencia al valor medio de las correspondientes proporciones en los años de referencia, 1994 y 2006. En resumen, la expresión anterior descompone la variación en la participación en el empleo juvenil de un colectivo, por ejemplo, los trabajadores extranjeros, en los cambios en la estructura sectorial de la economía (Si DSi Sni), los cambios en la estructura ocupacional de cada rama de actividad (Soi DSoi Si Snoi) y los cambios en la composición del empleo por nacionalidades dentro de cada ocupación (Soi DSnoi Si). Según la Encuesta de Población Activa, los trabajadores inmigrantes procedentes del resto del mundo han pasado de representar el 0,52% del empleo juvenil en 1994 al 15,48% en 2006. Por tanto el peso de este colectivo en el empleo de las personas de 16 a 29 años ha aumentado en 14,96 puntos porcentuales (véase el cuadro 1). Los resultados globales de la descomposición indican que el efecto neto de los cambios en la estructura sectorial del empleo es modesto –apenas 0,34 puntos porcentuales–, el de los cambios en la estructura ocupacional es despreciable, –solo 0,01 puntos porcentuales–, de forma que la mayor parte de la variación se atribuye a la sustitución de trabajadores nativos por extranjeros dentro de cada ocupación –es decir, 14,63 puntos porcentuales de un total de 14,96–. En la situación opuesta se encuentran los nativos, que pierden 16,08 puntos porcentuales de participación en el empleo juvenil, reducción que se descompone de la siguiente forma: 0,38 puntos se atribuyen a los cambios en la estructura sectorial del empleo, 0,02 a los cambios en la estructura ocupacional y 15,68 puntos a la sustitución intra-ocupacional de los trabajadores nativos por los extranjeros. Por último, los inmigrantes procedentes de la UE-15 aumentan en apenas 1,12 puntos porcentuales su participación en el empleo juvenil, crecimiento que se debe en su mayor parte –1,08 puntos– a la sustitución.
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Cuadro 1. D e s composición de los cambios en la est r u c t u ra del empleo juvenil según la nacionalidad (1994 – 2006)
Nativos Inmig-UE15 Inmig-RM
S94 n
S06 n
D Sn
Factor sectorial
Factor ocupacional
Sustitución nativos-inmig.
0.9928 0.0020 0.0052
0.8320 0.0132 0.1548
-0.1608 0.0112 0.1496
-0.0038 0.0004 0.0034
-0.0002 0.0000 -0.0001
-0.1568 0.0108 0.1463
Fuente: Elaboración propia a partir de los microdatos de la Encuesta de Población Activa (INE)
En el cuadro 2 se desglosa por ramas de actividad el efecto que los cambios en la estructura sectorial de la economía produce en la variación del empleo de nativos e inmigrantes. La expansión de los sectores de la construcción, hostelería y actividades de los hogares tiene un impacto positivo, pero modesto, en el peso que los inmigrantes procedentes del resto del mundo tienen en el empleo juvenil –aumento en 1,24 puntos–, que se ve neutralizado en parte por la reducción de tamaño que en términos relativos registra el sector agrario y las manufacturas tradicionales –reducción en 0,86 puntos–. Algo similar sucede con los nativos, colectivo en el que el crecimiento relativo de la demanda de los sectores construcción, hostelería y actividades inmobiliarias-servicios a empresas se ve compensado por la caída de la agricultura, las manufacturas tradicionales, el comercio y las Administraciones Públicas y Seguridad Social. Cuadro 2. Contribución por ramas de actividad del factor sectorial Sector de actividad
Inmig-UE15
Inmig-RM
TOTAL
Sector agrario Ind. extractivas Manuf. tradicionales Resto manufacturas Energía y agua Construcción Comercio Hostelería Transporte y comunicaciones Intermediación financiera Act. inmobiliarias; serv. empresas AAPP y Seg. Social Educación Activ. sanitarias y otros Otras act. sociales Act. de los hogares
Nativos -0.0259 0.0004 -0.0376 0.0029 -0.0004 0.0449 -0.0274 0.0178 0.0035 -0.0000 0.0288 -0.0225 -0.0069 0.0067 0.0064 0.0056
-0.0001 0.0000 -0.0004 0.0000 0.0000 0.0002 -0.0001 0.0005 0.0000 -0.0000 0.0004 0.0000 -0.0001 0.0000 0.0000 0.0000
-0.0055 0.0000 -0.0031 0.0001 -0.0000 0.0055 -0.0017 0.0036 0.0001 -0.0000 0.0008 -0.0002 -0.0000 0.0001 0.0003 0.0033
-0.0315 0.0005 -0.0411 0.0030 -0.0004 0.0506 -0.0292 0.0218 0.0036 -0.0000 0.0300 -0.0228 -0.0070 0.0069 0.0067 0.0089
Total
-0.0038
0.0004
0.0034
-0.0000
Fuente: Elaboración propia a partir de los microdatos de la Encuesta de Población Activa (INE)
En el cuadro 3 se detallan los resultados de los cambios en la estructura ocupacional del empleo dentro de cada rama de actividad, según los grandes grupos que define la Clasificación Nacional de Ocupaciones de 1994. En términos generales se observa una caída del peso de las ocupaciones manuales en beneficio de las de cuello blanco, con un impacto modesto sobre el empleo de los inmigrantes. Sin embargo, el hecho más sobresaliente es la expansión de las categorías de profesionales y técnicos y profesionales de apoyo, a las que cabe atribuir un crecimiento de 5,89 puntos porcentuales de la participación en el empleo de los nativos. Este resultado es consistente con lo que en la literatura se define como la hipótesis del cambio técnico sesgado a favor del trabajo cualificado, que contribuye muy positivamente a la inserción de los graduados universitarios en el mercado de trabajo. Como se señalaba al principio de este apartado, entre 1994 y 2006 la ocupación de los titulados universitarios se incrementa
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en 2,6 millones de efectivos, gran parte de los cuales se corresponde con población joven. Cuadro 3. Contribución por grandes grupos de la CNO-94 del factor ocupacional Ocupación
Nativos
Inmig-UE15
Inmig-RM
TOTAL
Direccion empr. y AAPP Profesionales Tecnicos y prof. apoyo Administrativos Trab. servicios Cualif. agric. Cualif. indust. Operadores y montadores Trab. no cualificados
-0.0083 0.0167 0.0422 -0.0250 0.0010 -0.0049 -0.0070 -0.0092 -0.0058
-0.0001 0.0001 0.0005 -0.0004 0.0001 -0.0000 -0.0001 -0.0000 -0.0001
-0.0008 0.0002 0.0005 -0.0006 0.0009 -0.0004 -0.0003 -0.0006 0.0010
-0.0092 0.0171 0.0432 -0.0260 0.0020 -0.0053 -0.0075 -0.0098 -0.0049
0.0000
-0.0001
-0.0003
Total
-0.0002
Fuente: Elaboración propia a partir de los microdatos de la Encuesta de Población Activa (INE)
Por último en el cuadro 4 se muestran los resultados del cambio en la distribución intra-ocupacional del empleo entre trabajadores nativos y extranjeros. La comparación de los datos recogidos en la primera y la tercera columnas del cuadro, pone de manifiesto el proceso de sustitución de trabajadores españoles por inmigrantes procedentes del resto del mundo, para cubrir las ocupaciones de inferior cualificación. Los jóvenes nativos reducen en 3,92 puntos su peso en los empleos de baja cualificación de los servicios, como cocineros, camareros y dependientes del comercio, en beneficio de los trabajadores extranjeros. De forma similar los jóvenes españoles disminuyen en 2,82 puntos porcentuales su presencia en los empleos cualificados de la industria y la construcción, como soldadores, montadores de estructuras metálicas, albañiles y pintores, creando oportunidades de empleo para los jóvenes inmigrantes. Por último, en el gran grupo de trabajadores no cualificados que engloba, entre otras categorías, a los “empleados domésticos y otro personal de limpieza de interior de edificios” y a los peones de distintas ramas de actividad, los inmigrantes del resto del mundo aumentan en 6,01 puntos porcentuales su peso específico, en detrimento de los nativos que reducen su presencia en 6,11 puntos. Cuadro 4. Contribución por grandes grupos de la CNO-94 del factor sustitución Ocupación
Nativos
Direccion empr. y AAPP Profesionales Tecnicos y prof. apoyo Administrativos Trab. servicios Cualif. agric. Cualif. indust. Operadores y montadores Trab. no cualificados
-0.0046 -0.0008 -0.0029 -0.0081 -0.0392 -0.0024 -0.0282 -0.0094 -0.0611
0.0010 0.0002 0.0010 0.0020 0.0038 -0.0001 0.0017 0.0001 0.0010
0.0035 0.0006 0.0019 0.0061 0.0355 0.0028 0.0265 0.0093 0.0601
-0.0001 0.0001 -0.0000 0.0000 0.0001 0.0003 -0.0000 -0.0000 -0.0000
-0.1568
0.0108
0.1463
0.0003
Total
Inmig-UE15
Inmig-RM
TOTAL
Fuente: Elaboración propia a partir de los microdatos de la Encuesta de Población Activa (INE)
Llegados a este punto puede resultar interesante ilustrar con dos ejemplos concretos los cambios que se observan en la demanda de trabajo de los jóvenes. Uno paradigmático es el sector agrario, que entre 1994 y 2006 registra una pérdida neta de 46 mil empleos. A pesar de que el sector reduce significativamente su tamaño, ha dado empleo a 60 mil nuevos trabajadores inmigrantes procedentes del resto del mundo. Ello ha sido
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posible gracias a que 107 mil trabajadores nativos han abandonado el sector. Otro caso singular es la rama de actividades de los hogares que experimenta un proceso de expansión que se traduce en la creación de 86 mil empleos netos para los jóvenes. A pesar del crecimiento, los nativos reducen su presencia en el sector registrando una caída de 42 mil efectivos. De esta forma ha sido posible la entrada en el mismo de 127 mil trabajadores inmigrantes procedentes del resto del mundo. El proceso que se acaba de describir se puede explicar con el argumento, de corte neoclásico, de que la abundancia de mano de obra extranjera provoca una reducción de su salario, y ésta a su vez anima la sustitución del factor de producción caro –los trabajadores nativos– por el barato –los trabajadores inmigrantes–. También se puede sugerir una interpretación alternativa desde posiciones que se enmarcan dentro de la corriente institucionalista. Partiendo de la célebre obra de Thurow (1976) se propone que la oferta de trabajo se articula en una “cola de contratación de la mano de obra” ordenada en función del nivel de formación y otros atributos que determinan la productividad de los trabajadores. Las ofertas de empleo igualmente se ordenan en función del salario y otras características que las hacen más o menos atractivas. Los primeros puestos de la “cola” están ocupados por los jóvenes nativos que cuentan con un nivel de formación elevado, quienes accederán a los empleos de mayor retribución y estatus socioeconómico. A medida que estos puestos se cubren, los siguientes en la “cola” aceptan los empleos más atractivos, dentro de la oferta disponible. Las últimas posiciones de la “cola” las ocupan los trabajadores extranjeros recién llegados, que cuentan con un menor nivel de estudios. Los empleos de baja cualificación que no son atractivos para los jóvenes nativos satisfacen las expectativas de los inmigrantes, que tienen como referencia la inferior remuneración del trabajo en sus países de origen. Gráfico 6: Distribución del empleo juvenil por ocupaciones (2006)
FUENTE: Elaboración propia a partir de los microdatos del segundo trimestre de la Encuesta de Población Activa (INE, varios años).
El gráfico 6 ilustra la distribución del empleo juvenil por ocupaciones y nacionalidades al final de periodo analizado. En coherencia con el perfil educativo de cada colectivo, se comprueba que la estructura ocupacional de los nativos y los inmigrantes procedentes de la UE-15 es bastante similar y se
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concentra en los empleos de cuello blanco. La categoría de empleos no manuales de alta cualificación (NM_AC), que comprende a directivos, profesionales y técnicos, representa el 26,7% del empleo de los jóvenes españoles y el 27,7% de los extranjeros de la UE-15. Los trabajos no manuales de baja cualificación (NM_BC), que integran a administrativos y empleos no cualificados del sector servicios, suponen el 32,6% del empleo de los nativos y el 49,2% de los de los inmigrantes de la UE-15. La categoría de trabajos manuales de alta cualificación (M_AC), que se obtiene de la agregación de los empleos cualificados de la agricultura, industria y construcción, representa el 19,5% del empleo de los nativos y el 11,0% del de los inmigrantes de la UE-15. Por último, las categorías de operadores y montadores y los trabajadores no cualificados conforman la rúbrica de empleos manuales de baja cualificación (M_BC), con un peso específico en la población nativa e inmigrante de la UE-15 del 21,3% y 12,1%, respectivamente. Por su parte, los inmigrantes procedentes del resto del mundo se concentran en las ocupaciones de cuello azul. De acuerdo con las cuatro grandes categorías que se acaban de definir, los trabajadores extranjeros procedentes del resto del mundo se distribuyen de la forma siguiente: el 4,4% en ocupaciones no manuales de alta cualificación, el 29,9% en las no manuales de baja cualificación, el 19,3% en las manuales de alta cualificación, y el 46,5% restante en las manuales de baja cualificación. El inferior nivel de estudios de los inmigrantes procedentes del resto del mundo determina cierta segregación de estos trabajadores jóvenes en determinadas ocupaciones y ramas de actividad. Según se ilustra en el gráfico 7, en el segundo trimestre de 2006 los jóvenes extranjeros procedentes del resto del mundo representan el 15,5% del empleo juvenil. Sin embargo, su peso en la categoría de trabajadores no cualificados asciende al 38,1% y al 19,4% en el caso de los trabajos del sector servicios. En cambio su tasa de penetración en los puestos de mayor estatus socioeconómico es muy baja, desempeñando solo el 1,4% de los puestos de profesionales, el 2,3% de los de técnicos y profesionales de apoyo, y el 4,9% de los de administrativo. Gráfico 7: Peso de inmigrantes No-UE15 en cada sector y ocupación (2006)
FUENTE: Elaboración propia a partir de los microdatos del segundo trimestre de 2006 de la Encuesta de Población Activa (INE).
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5. La integración en el mercado de trabajo La principal motivación de los jóvenes extranjeros que han llegado a España en los últimos años es la búsqueda de un empleo que les permita mejorar materialmente. Por esa razón es previsible que la tasa de actividad de los inmigrantes tienda a ser mayor que la de la población nativa. No obstante, los jóvenes nativos muestran una menor participación en el mercado de trabajo básicamente porque invierten más en enseñanza reglada que los inmigrantes. La probabilidad de que un español de entre 16 y 29 años se encuentre estudiando en el sistema educativo formal casi triplica la de los jóvenes extranjeros procedentes del resto del mundo. Por otra parte, el comportamiento de hombres y mujeres es desigual en esta materia. Para tratar de evaluar algunos de los factores que determinan la incorporación de los jóvenes en el mercado de trabajo se ha estimado un modelo de elección discreta (logit) empleando la información que suministra la Encuesta de Población Activa (INE) del segundo trimestre del 2006. La variable dependiente es la variable dicotómica “activo” que toma valor 1 si el individuo se clasifica como activo y 0 si se clasifica como inactivo. Los resultados de las estimaciones de la submuestra de hombres de 16 a 29 años se presentan en el cuadro 5, y los correspondientes a la submuestra de mujeres del mismo tramo de edad en el cuadro 6. Cuadro 5. Participación en la población activa Hombres de 16 a 29 años Variable explicativa (1)
Coeficiente
p-valor
Efecto marginal
Enseñanza reglada Edad Inmigrante UE-15 Inmigrante RM Años de residencia 2ª etapa de secundaria FP superior Universidad Constante
-2,8357 0,2078 1,2003 0,3540 -0,0016 -0,0648 0,5520 -0,0091 -2,5845
0,000 0,000 0,000 0,006 0,941 0,324 0,000 0,927 0,000
-0,5370 0,0317 0,1240 0,0497 [n.s.] [n.s.] 0,0728 [n.s.] -
Probabilidad de estar activo Nº de observaciones Respuestas predichas correctamente
0,8118 14.664 86,95%
(1) Otros controles: Comunidad Autónoma de residencia. Fuente: Elaboración propia a partir de los microdatos de la Encuesta de Población Activa (INE)
Se debe señalar en primer lugar que los inmigrantes varones muestran una mayor probabilidad que los nativos de incorporarse en la población activa (véase el cuadro 5). Si la probabilidad de participar en la población activa entre los jóvenes que conforman la muestra es del 81,18%, ser inmigrante de la UE-15 aumenta la probabilidad en 12,40 puntos porcentuales y ser inmigrante del resto del mundo la aumenta en 4,97 puntos. Por otro lado, la realización de estudios reglados reduce en 54 puntos porcentuales la probabilidad de que el individuo se incorpore activamente al mercado de trabajo. El tiempo de residencia de los inmigrantes no tiene un efecto estadísticamente significativo sobre la variable dependiente, aunque con la edad la probabilidad de entrar en el mercado de trabajo se incrementa. Por último, el nivel de estudios no muestra un efecto significativo, salvo en el caso de los graduados de la formación profesional superior que tienen una mayor probabilidad de pertenecer a la población activa, en comparación con la categoría de referencia –1ª etapa de secundaria o inferior–.
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Cuadro 6. Participación en la población activa Mujeres de 16 a 29 años Variable explicativa (1) Enseñanza reglada Edad Inmigrante UE-15 Inmigrante RM Años de residencia 2ª etapa de secundaria FP superior Universidad Constante Probabilidad de estar activo Nº de observaciones Respuestas predichas correctamente
Coeficiente
p-valor
Efecto marginal
-2,5020 0,0708 -0,2276 -0,6478 0,0578 0,5257 1,3671 1,0068 -0,2132
0,000 0,000 0,373 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,228
-0,5467 0,0157 [n.s.] -0,1523 0,0128 0,1127 0,2347 0,1969 0,6667 14.069 81,28%
(1) Otros controles: Comunidad Autónoma de residencia. Fuente: Elaboración propia a partir de los microdatos de la Encuesta de Población Activa (INE)
Las mujeres jóvenes muestran una menor probabilidad que los varones de incorporarse en el mercado de trabajo –66,67% según las estimaciones del modelo–. En principio no existe una diferencia significativa con relación a la participación en la población activa entre las mujeres españolas y las inmigrantes que proceden de la UE-15. Sin embargo la probabilidad de pertenecer a la población activa se reduce en 15,23 puntos porcentuales entre las extranjeras que proceden del resto del mundo (véase el cuadro 6). La edad y el tiempo de residencia de las inmigrantes ejerce un efecto positivo sobre la tasa de actividad de las mujeres jóvenes. Con relación al nivel de estudios los coeficientes son significativos, de forma que contar con un nivel de formación superior, tanto universidad como FP superior, aumenta en torno a los 20 puntos porcentuales la probabilidad de que las mujeres jóvenes deseen trabajar. Y al igual que en el caso de los varones, mientras se cursan estudios reglados la tasa de actividad se reduce drásticamente. La segunda dimensión desde la que se va a estudiar la integración en el mercado de trabajo de los jóvenes, nativos e inmigrantes, es la del desempleo. Al igual que en el análisis de la actividad, se van a estimar un modelo de elección discreta, en el que la variable dependiente “desempleo” va a tomar valor 1 en el caso de que el individuo esté parado y valor 0 en el caso de que esté ocupado. Los resultados de las estimaciones para la muestra de hombres y la de mujeres se recogen en los cuadros 7 y 8, respectivamente. Cuadro 7. Probabilidad de estar parado Hombres de 16 a 29 años Variable explicativa (1) Edad Inmigrante UE-15 Inmigrante RM Años de residencia 2ª etapa de secundaria FP superior Universidad Constante Probabilidad de estar activo Nº de observaciones Respuestas predichas correctamente
Coeficiente
p-valor
Efecto marginal
-0,1443 0,1705 0,5663 -0,0440 0,0582 -0,0598 0,1444 1,0461
0,000 0,652 0,000 0,081 0,475 0,636 0,221 0,000
-0,0128 [n.s.] 0,0592 -0,0039 [n.s.] [n.s.] [n.s.] 0,0987 9.813 88,04%
(1) Otros controles: Comunidad Autónoma de residencia. Fuente: Elaboración propia a partir de los microdatos de la Encuesta de Población Activa (INE)
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Cuadro 8. Probabilidad de estar parado Mujeres de 16 a 29 años Variable explicativa (1) Edad Inmigrante UE-15 Inmigrante RM Años de residencia 2ª etapa de secundaria FP superior Universidad Constante Probabilidad de estar activo Nº de observaciones Respuestas predichas correctamente
Coeficiente
p-valor
Efecto marginal
-0,1236 -0,7809 0,0507 -0,0073 -0,2562 -0,4709 -0,3290 1,3297
0,000 0,037 0,650 0,714 0,001 0,000 0,000 0,000
-0,0160 -0,0772 [n.s.] [n.s.] -0,0320 -0,0538 -0,0403 0,1529 8.192 81,79%
(1) Otros controles: Comunidad Autónoma de residencia. Fuente: Elaboración propia a partir de los microdatos de la Encuesta de Población Activa (INE)
En primer lugar hay que señalar que la probabilidad de que los jóvenes pertenecientes a la muestra estén desempleados es baja, si se tiene en cuenta los niveles de desempleo juvenil que se registraban en España hace apenas una década. La probabilidad de estar parado entre los varones es del 9,87% (véase el cuadro 7) y la de las mujeres del 15,29% (véase el cuadro 8). La situación de desempleo de los inmigrantes depende del género. Entre los varones, la condición de inmigrante procedente de la UE-15 no tiene un efecto significativo, mientras que la de inmigrante procedente del resto del mundo aumenta en 5,92 puntos la probabilidad de estar parado, en comparación con los varones nativos. Afortunadamente, el tiempo de residencia reduce la probabilidad de que los extranjeros se encuentren en paro, y el mismo efecto se registra con relación a la edad. Respecto a la submuestra de mujeres, las inmigrantes de la UE-15 tienen una probabilidad de estar desempleadas inferior a las nativas, mientras que en el caso de las inmigrantes del resto del mundo el efecto no es significativo. A diferencia de los varones el tiempo de residencia no influye sobre el desempleo de las mujeres. En cambio, las mujeres con más estudios registran una probabilidad inferior de estar paradas.
Cuadro 9. Probabilidad de tener un contrato temporal Hombres de 16 a 29 años Variable explicativa (1) Antigüedad en meses Edad Inmigrante UE-15 Inmigrante RM Años de residencia 2ª etapa de secundaria FP superior Universidad Constante Probabilidad de estar activo Nº de observaciones Respuestas predichas correctamente
Coeficiente
p-valor
Efecto marginal
-0,0483 -0,0534 0,1286 0,5858 -0,0012 -0,0850 -0,1590 -0,0990 1,5488
0,000 0,000 0,651 0,000 0,950 0,250 0,112 0,420 0,000
-0,0120 -0,0133 [n.s.] 0,1427 [n.s.] [n.s.] [n.s.] [n.s.] 0,5196 7.492 76,01%
(1) Otros controles: Comunidad Autónoma de residencia, rama de actividad y ocupación. Fuente: Elaboración propia a partir de los microdatos de la Encuesta de Población Activa (INE)
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La tercera dimensión con la se culmina el estudio de la integración de los jóvenes en el mercado de trabajo es el de la duración de los contratos. Como es sabido los jóvenes muestran una tasa de temporalidad más elevada que el resto de los asalariados, indicador que tiende a mejorar a medida que se acumula experiencia laboral. Pues bien, con el propósito de analizar la posición de los inmigrantes y los nativos con relación a esta materia se ha procedido a estimar un modelo de elección discreta, en el que la variable a explicar es la “temporalidad”. Los resultados de las estimaciones de la muestra de varones se presentan en el cuadro 9 y los de la muestra de mujeres en el cuadro 10. Cuadro 10. Probabilidad de tener un co n t rato temporal Mujeres de 16 a 29 años Variable explicativa (1) Antigüedad en meses Edad Inmigrante UE-15 Inmigrante RM Años de residencia 2ª etapa de secundaria FP superior Universidad Constante Probabilidad de estar activo Nº de observaciones Respuestas predichas correctamente
Coeficiente
p-valor
Efecto marginal
-0,0478 -0,0763 0,0259 0,2927 -0,0166 -0,1611 -0,0210 -0,0941 2,5740
0,000 0,000 0,925 0,021 0,368 0,049 0,852 0,387 0,000
-0,0119 -0,0189 [n.s.] 0,0718 [n.s.] -0,0401 [n.s.] [n.s.] 0,5428 6.205 74,60%
(1) Otros controles: Comunidad Autónoma de residencia, rama de actividad y ocupación. Fuente: Elaboración propia a partir de los microdatos de la Encuesta de Población Activa (INE)
La probabilidad de que los jóvenes tengan un contrato temporal es del 51,96% en el caso de los hombres y del 54,28% en el de las mujeres. La condición de inmigrante sólo tiene un efecto significativo y positivo (es decir, aumenta la temporalidad), en el caso de que procedan del resto del mundo. El efecto marginal es de 14,27 puntos en la muestra de varones y de 7,18 puntos en la de mujeres. Por otra parte, la antigüedad en la empresa ejerce una influencia negativa y significativa sobre la variable dependiente. Por cada año adicional de antigüedad en la empresa la probabilidad de tener un contrato temporal se reduce en torno a 14 puntos porcentuales, tanto entre los hombres como entre las mujeres. Téngase en cuenta que la antigüedad se mide en meses, por lo que el efecto marginal se debe multiplicar por 12 para calcular el efecto anual. En cuanto al resto de los resultados cabe destacar el efecto de la edad que, como cabría prever, reduce la incidencia de la temporalidad, tanto entre los hombres como entre las mujeres.
6. Externalidades y otros efectos económicos de la inmigración En los apartados anteriores se ha hecho hincapié en el estudio de las causas y consecuencias de la inmigración sobre el mercado de trabajo español. Sin embargo, el fenómeno migratorio produce efectos, además de sobre el propio bienestar de los emigrantes, sobre las economías de los países de origen y de destino. Desde una perspectiva global, la libertad de movimiento de las personas genera ganancias de eficiencia en la medida en que se abandonan empleos poco productivos en los países de origen y se ocupan empleos de mayor productividad en los países de destino. Es decir, las economías en su conjunto funcionan de una forma más eficiente.
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Desde el punto de vista de los propios inmigrantes, los estudios realizados en países con una larga tradición en materia de inmigración concluyen que la decisión de emigrar produce unas tasas de rendimiento similares a las inversiones en capital humano. Dado nuestro interés en fijar la atención en la juventud, habría que añadir que los beneficios netos de la emigración tienden a crecer cuanto más joven es la persona que se desplaza. La clave está en que los jóvenes disponen de un periodo más largo para rentabilizar el esfuerzo y los costes que acarrea la decisión de emigrar. Además, la inmigración tiene un impacto sobre el mercado de trabajo, la demografía y las cuentas públicas de los países de destino. Algunos autores plantean que los inmigrantes aportan flexibilidad a la economía, entre otras razones, porque la movilidad geográfica de los extranjeros es mayor que la de la población nativa. Por otra parte, la inmigración contribuye a reducir las tensiones inflacionistas, en la medida en que el aumento de la oferta de trabajo contiene el crecimiento de los salarios. Por ejemplo, Borjas y Katz (2005) estiman que los norteamericanos sin estudios han visto reducidos sus ganancias en un 8% como consecuencia de la inmigración mexicana. La inmigración tiene un efecto directo sobre las tasas de empleo, debido a que los extranjeros muestran unas mayores tasas de participación laboral que la población nativa. A su vez, el fenómeno migratorio ha tenido una importancia clave en la incorporación de la mujer en el mercado de trabajo en España, especialmente en los hogares con personas dependientes. Como se vio en el apartado 4, los inmigrantes cubren una gran parte de los empleos del sector “Actividades de los hogares”. Según un reciente estudio, “más de un tercio de los 12 puntos porcentuales que ha aumentado la tasa de actividad femenina nativa en la última década está ligado al fenómeno de la inmigración”. (2) El impacto de la inmigración sobre la demografía es positivo porque la edad media de los extranjeros es inferior a la de los nativos, con lo que se retrasa el envejecimiento de la población. En este sentido se ha señalado que la inmigración reduce el efecto negativo que sobre el crecimiento económico futuro iba a producir la escasez de brazos asociada a las reducidas tasas de natalidad. Con relación a la sostenibilidad de las pensiones, la inmigración ha tenido un impacto positivo sobre dos de las variables que determinan el peso del gasto público en pensiones con relación al PIB: por un lado ha elevado la tasa de empleo, y por otro ha reducido la tasa de dependencia de las personas mayores. Por esa razón los expertos consideran que la inmigración contribuye a corto y medio plazo a la sostenibilidad del sistema. Sin embargo, las previsiones con relación al largo plazo siguen siendo negativas ya que “la inmigración por sí sola no puede garantizar el equilibrio financiero futuro de los sistemas de pensiones de los países occidentales”. (3)
(3) Véase Dolado y Vázquez (2007), pág. 92.
Por último, existe un interés creciente en estudiar el impacto de la inmigración en las cuentas públicas. Borjas (1994) observa que los inmigrantes que llegaban en el pasado a los EEUU eran contribuyentes netos, en la medida en que se trataba de personas cualificadas, con salarios altos, que se beneficiaban en menor proporción de las transferencias y programas asistenciales. Sin embargo, en la actualidad la composición de la inmigración ha cambiado a favor de personas menos cualificadas procedentes de Asia y América Latina. Estos nuevos inmigrantes
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(2) AAVV (2006): Inmigración y economía española: 1996-2006. Informe elaborado por la Oficina Económica del Presidente, Madrid.
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desempeñan empleos inestables y peor pagados, por lo que contribuyen en menor medida en los ingresos fiscales y se benefician en mayor proporción del gasto público. Con relación a España, un reciente estudio concluye que en 2005 los inmigrantes son contribuyentes netos y aportan a las finanzas públicas 4.784 millones de euros más de lo que gastan. (4) Este resultado se explica porque a pesar de que su aportación a los impuestos directos es modesta, ya que los salarios de los inmigrantes son relativamente bajos, los ingresos por cotizaciones sociales son claramente superiores al gasto que los extranjeros representan en pensiones, sanidad y educación. Los autores del informe concluyen que “durante los próximos años la aportación de los inmigrantes va a contribuir a afianzar la sostenibilidad de nuestro Estado de Bienestar” (pág. 34). Sin embargo, el saldo fiscal de la inmigración será negativo a largo plazo, dadas las menores rentas percibidas por los extranjeros y el carácter progresivo del Estado de Bienestar.
7. Conclusiones La inmigración no se puede entender si no se parte de la base del enorme diferencial existente entre la renta media de España y la de los países en desarrollo, y del espectacular ritmo de creación de empleo que se registra en nuestro país desde mediados de los noventa. La inmigración ha permitido equilibrar el lento crecimiento vegetativo de la población española. La reducción de la tasa de natalidad desde mediados de los setenta ha provocado una caída de la población joven de 1,4 millones de personas entre 2000 y 2006, que se ha visto parcialmente compensada con la entrada de 1,0 millón de inmigrantes de 16 a 29 años. La fuerza de trabajo joven que viene a España procede mayoritariamente de países en desarrollo y tiene un menor nivel de estudios que la juventud autóctona. Sin embargo, el nivel educativo de los jóvenes inmigrantes de la UE-15 es superior al de los jóvenes nativos. Según la hipótesis del “cambio técnico sesgado a favor del trabajo cualificado”, la revolución de las tecnologías de la información y comunicación es el principal determinante de la expansión de la demanda relativa de trabajo cualificado en los países avanzados. Este fenómeno ha favorecido a la juventud nativa que se ha beneficiado de un notable crecimiento de la ocupación de profesionales y técnicos, empleos desempeñados por los graduados universitarios. Dado el carácter complementario de la inmigración, se manifiesta en paralelo un proceso de sustitución de la mano de obra nativa por trabajadores extranjeros para cubrir los empleos menos cualificados. La elevada contribución que la sustitución presenta en el estudio de las fuentes de variación de la demanda, plantea interrogantes ante los posibles efectos que una eventual recesión económica puede producir en la demanda de trabajo nacional y foránea. Aunque en principio los inmigrantes desempeñan empleos menos estables del segmento periférico de la economía, podría suceder que el impacto negativo sobre el empleo fuera proporcionalmente mayor en los nativos que en los inmigrantes, de forma similar a lo sucedido en sectores en declive como la agricultura. (4) AAVV (2006), op. cit.
La integración de los jóvenes inmigrantes en el mercado de trabajo depende del género y del país de origen de los extranjeros. Con relación a los
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varones, los trabajadores extranjeros muestran una mayor participación en la población activa que los nativos, independientemente del área de procedencia. Sin embargo en materia de desempleo y temporalidad, los inmigrantes de la UE-15 no muestran diferencias significativas en comparación con los nativos, mientras que los inmigrantes del resto del mundo padecen un mayor nivel de paro y de temporalidad. Por su parte, la participación laboral de las mujeres españolas es similar a la de las extranjeras de la UE-15, y 15 puntos porcentuales superior a la de las inmigrantes del resto del mundo. El desempleo afecta por igual a éstas últimas y a las nativas, mientras que las de la UE-15 tienen una tasa de paro inferior. En cuanto a la temporalidad, son las mujeres inmigrantes procedentes del resto del mundo las que presentan peores registros. El informe anual 2006 del Banco de España afirma que la inmigración ha contribuido con una cuarta parte del crecimiento de la renta per capita en España desde el año 2001 hasta 2005. La inmigración ha generado un beneficio incuestionable sobre nuestro bienestar material, pero como se señala al principio de este artículo, su integración en una sociedad más diversa y desigual supone un reto de primera magnitud. En el medio plazo habrá que estar preparados para gestionar una situación de crisis o agotamiento del ciclo económico. Ante una eventualidad de este tipo, si las oportunidades de empleo escasean, la población puede empezar a percibir la presencia de inmigrantes como un problema. El reto a largo plazo será crear las condiciones necesarias para que las segundas y terceras generaciones de la inmigración tengan las mismas oportunidades que el resto de la sociedad.
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS – AAVV (2005): Informe 2004. Juventud en España, Instituto de la Juventud, Madrid. – AAVV (2006): Inmigración y economía española: 1996-2006. Informe elaborado por la Oficina Económica del Presidente, Madrid. – Borjas, George J. (1994): “The Economics of Immigration”, Journal of Economic Literature, vol. 32, pág. 1667-1717. – Borjas, George J., Lawrence F. Katz (2005): The Evolution of the Mexican-Born Workforce in the United States, NBER Working Paper No. 11281. – Cachón (2003): Inmigrantes jóvenes en España. Sistema educativo y mercado de trabajo, Instituto de la Juventud, Madrid. – CES (2004): La inmigración y el mercado de trabajo en España, Informe 2/2004, Consejo Económico y Social, Madrid. – Dolado, Juan J., y Pablo Vázquez (eds.) (2007): Ensayos sobre los efectos económicos de la inmigración en España, Fundación de Estudios de Economía Aplicada, Madrid. – Eurostat (2007): Inequality of income distribution, Structural Indicators, European Commission. – INE (varios años): Encuesta de Población Activa, Instituto Nacional de Estadística, Madrid. – Roy, Andrew D. (1951): “Some Thoughts on the Distribution of Earnings”, Oxford Economic Papers, 3, junio, pág. 135-146. – Thurow, Lester (1976): Generating inequality, Macmillan, Londres. – World Bank (2007): World Development Indicators Database. Development Data Group, International Bank for Reconstruction and Development/The World Bank, Washington.
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Miquel Ro d r i g o, C ate d r á t i co de Teorías de la Comunicación de la Unive r s i t at Pompeu Fa b ra de Barcelona Pilar Medina, P ro fe s o ra de la Facultad de Comunicació Blanquerna de la U n i versitad Ramon Llull
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Juventud y Comunicación: el impac t o de los medios de comun i c ación en la transmisión de valores interculturales
En primer lugar, se defiende el pensamiento complejo como una de las miradas más útiles para arrostrar el tiempo presente. Seguidamente, se señalan cuáles podrían ser los valores atribuibles a la interculturalidad. Para ello se diferencian los conceptos de multiculturalidad e interculturalidad. A continuación, se aborda cuál es el papel de la juventud en los contextos de interculturalidad, cómo gestionan sus identidades. Seguidamente, se hace una reflexión sobre si los medios ayudan a la transmisión de los valores interculturales, ejemplificándolo con el caso de la inmigración. Dentro de la inmigración se hace referencia, en concreto, a la inmigración que es frecuentemente estigmatizada por los medios de comunicación. Por último, se recogen algunas propuestas para aminorar el impacto negativo que pueden tener los medios de comunicación en la construcción de unos valores interculturales. Palabras clave: pensamiento complejo, interculturalidad, multiculturalidad, identidades, medios de comunicación, juventud, inmigración. P. ¿Ha fracasado también alguna vez? R. Si, a veces algo no ha funcionado como debería. Conmigo en el escenario o sin mí. Yo soy optimista por naturaleza, creo que la vida vale la pena, que las cosas saldrán adelante, que la humanidad tiene futuro, que mi hijo crecerá sano y fuerte y será un hombre intelectualmente cultivado. Pero me interesa mucho también el concepto de fracaso: porque tiene que ver con intentar algo, con haber probado, con aproximarse a algo. La ciencia no progresaría sin la noción de fracaso.” Paul Holdengräber, Director de la Biblioteca de Nueva York El País, 9 de marzo de 2007, p. 49. La medida de la posibilidad de fracaso de cualquier empresa es lo que determina la importancia del éxito. Si la posibilidad es prácticamente inexistente, ese éxito es irrelevante. Por el contrario, si las posibilidades de fracaso son muy altas, la consecución del éxito tiene un gran valor. Conseguir que el tipo de sociedad en que vivimos, y que entre todos vamos construyendo, sea un éxito para la gran mayoría de sus miembros no es, ni fue en el pasado, una tarea fácil. Cada momento histórico ha tenido sus retos. En la actualidad, las sociedades multiculturales complejas ponen en cuestión muchos principios y realidades que, hasta el día de hoy, nos parecían evidentes. Otras culturas, otras miradas, otras formas de entender el mundo reclaman un nuevo espacio para la convivencia. No es fácil hacer predicciones y los escenarios de futuro pueden ser múltiples. El éxito de conseguir una sociedad libre, justa y feliz no será fácil de alcanzar. Pero de lo
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que podemos estar seguros es que el éxito o fracaso dependerá, fundamentalmente, de lo que se construya, día a día, en nuestra sociedad. La sociedad española que se avecina puede ser una sociedad xenófoba, multicultural o intercultural, que sea una u otra dependerá de cómo se realice el cruce de culturas (Fornet-Betancourt, 2006). En este escenario los jóvenes tienen un reto muy importante ya que, como siempre, gran parte del futuro depende de ellos. Por nuestra parte, en este texto, vamos a plantear una diferencia que debe ser aclarada. No es lo mismo la multiculturalidad que la interculturalidad. Hacen referencia al mismo fenómeno, pero implican enfoques y valores distintos. A continuación, esbozaremos como vive la juventud esta interculturalidad, este cruce de culturas que es la inter-culturalidad. Seguidamente, aunque los medios de comunicación no son el único factor interviniente en este proceso intercultural, nuestra reflexión se centrará en ellos. Así, discutiremos el papel que tienen los medios en relación a la interculturalidad. Para poder ejemplificar mejor nos centraremos en el tema de la inmigración que, aunque es muy importante, tan sólo es uno de los fenómenos de la interculturalidad. Los retos no son pequeños y no hay garantía de éxito, pero la única forma de conseguirlo es intentarlo. Si nuestra generación no está a la altura del envite, ayudemos a las generaciones futuras a tenerlo más fácil (Llera Llorente, 2006).
Hacia un pensamiento complejo Uno de los problemas de la diversidad cultural se da cuando lo diverso nos impide ver lo semejante. Una de las tentaciones en las que podemos caer, en nuestras relaciones con personas de otras culturas, es focalizar nuestra atención en las diferencias existentes. A veces, olvidamos que la única forma de conseguir que el otro sea mi semejante es buscar, en ellos, aquellos puntos de identificación posible. Uno de los retos que nos plantea la diversidad cultural es superar una etapa multicultural, que sólo busca diferenciar y, a veces, excluir. No vamos a caer en la ingenuidad de pensar que esto va a cambiar rápidamente, ya que la diferenciación y la clasificación ha sido, con la modernidad, uno de los modos de conocimiento fundamentales. Sin embargo, ya se empieza a plantear hasta qué punto clasificar –recordemos la clasificación en razas por parte de la antropología– no supone “…enviar al exilio a todos los órdenes posibles salvo al autorizado por el poder” (García Gutiérrez, 2007:35). Clasificar sería una forma de exclusión. Seguramente, la taxonomía más incluyente es la conocida clasificación borgiana de los animales, que tiene 14 categorías: “a) pertenecientes al Emperador, b) embalsamados, c) amaestrados, d) lechones, e) sirenas, f) fabulosos, g) perros sueltos, h) incluidos en esta clasificación, i) que se agitan como locos, j) innumerables, k) dibujados con un pincel finísimo de camello, l) etcétera, m) que acaban de romper el jarrón, n) que de lejos parecen moscas” (Borges 2003: 158). Más allá de las propuestas borgianas, hay que reconocer que es muy difícil cambiar nuestra forma de dar sentido el mundo. En palabras de García Gutiérrez (2007: 37) “Evadirnos de la clasificación, o apartarnos siquiera un
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paso, es tan utópico como querer huir del lenguaje o del pensamiento. Si logramos evadirnos de un sistema será porque, inmediatamente, otro ocupa su lugar. Esto ocurre porque una condición del conocimiento es la clasificación.” Así pues, nos encontramos con la paradoja de huir del lenguaje diciéndolo o de intentar superar las clasificaciones con otra clasificación –como haremos nosotros–. Como afirmaba Adorno (1975: 18) “La utopía del conocimiento sería penetrar con conceptos lo que no es conceptual sin acomodar esto a aquéllos”. No es fácil salir de esta paradoja. Pero cada día es más claro que una de las aproximaciones que nos permite abordar el tiempo actual, de forma más comprensiva, es el pensamiento complejo. La idea el pensamiento complejo se podría resumir diciendo que acepta la existencia de verdades contradictorias no excluyentes. Es asumir que algo que aceptamos como verdad sea compatible con su contrario, que también aceptamos como verdad. Se produce la coexistencia de verdades alternativas que no necesariamente son complementarias, pueden ser incluso contradictorias. Pero tampoco hay que buscar en el pensamiento complejo una solución, sino más bien una actitud. Como afirma Morin (1991:143) “para mí, la complejidad es el desafío, no la respuesta. Estoy a la búsqueda de una posibilidad de pensar trascendiendo la complicación (…), trascendiendo las incertidumbres y las contradicciones. (...).En segundo lugar, la simplificación es necesaria, pero debe ser relativizada. Es decir, que yo acepto la reducción consciente de que es reducción, y no la reducción arrogante que cree poseer la verdad simple, por detrás de la aparente multiplicidad y complejidad de las cosas”. En este sentido, debiéramos ser capaces de reivindicar la importancia de mirar al otro como un reto, más como una complejidad a (re)conocer que no como una simple existencia diferente a mí. Sigamos recordando con Morin (1994:440) que “el pensamiento complejo no es el pensamiento omnisciente. Por el contrario, es el pensamiento que sabe que siempre es local, ubicado en un tiempo y en un momento. El pensamiento complejo no es un pensamiento completo...” Este pensamiento complejo no trata de buscar el conocimiento general, sino encontrar un método que detecte las ligazones, las articulaciones, las interacciones… Esto conduce a la complejidad. Admitir esta complejidad, no eliminar las antinomias, es cuestionar el principio de simplificación en la construcción del conocimiento. Suponer rehusar la reducción de una situación compleja, el discurso lineal, la simplificación abstracta. Estas ideas pueden parecer muy abstractas, pero afectan directamente a nuestra forma de entender el mundo y a nuestra vida cotidiana. Para Fried Schnitman (1994:27) la situación actual “Subraya una posición ética fundada y enraizada a la vez en la responsabilidad por nuestras construcciones del mundo y las acciones que las acompañan. Las cuales, en conjunto, reemplazan la posibilidad de fundamentar exclusivamente nuestros actos en una realidad objetiva, reflejada en una verdad evidente a la que nosotros meramente adscribimos.” Por consiguiente, no cabe ampararse en lo ineludible de una realidad universal, ahistórica, innata, inmutable. Se abre el reto de la toma de decisiones. El devenir del ser humano consiste en participar en procesos sociales compartidos en los cuales emergen significados, sentidos, coordinaciones y conflictos. “Sentirse partícipes/autores de una narrativa, de la construcción de los relatos históricos, es una de las vías de que disponen los individuos y los grupos humanos para intentar actuar como protagonistas de sus vidas, incluyendo la reflexión de cómo emergemos
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como sujetos, de cómo somos participantes de y participados por los diseños sociales.” (Fried Schnitman 1994:28). La complejidad de la realidad nos desorienta, por ello es imprescindible pensar la complejidad. Esto también debe llevarnos a la cre atividad, a la a p e r t u ra a nuevas realidades, al re co n o c i m i e n to del otro, a la p o tenciación de lo local... Como puede apreciarse todo esto tiene p rofundas implicaciones sociales, políticas, ecológicas y cultura l e s ( Re q u e j o, 2006 y Tu b i n o, 2006). Las co n t ra d i cciones, en lugar de d e s co n certarnos, se co nv i e r ten en un inst r u m e n to para co m p render mejor la realidad, y a nosotros mismos. Como afirma García Gutiérrez (2007 : 8 ) “La teoría intercultural podría pre star asistencia a la observación y acción con las co n t ra d i cciones, del mismo modo –estoy seguro– que la teoría de la co n t ra d i cción podría aplicar sus habilidades para re s o l ver los p roblemas de la comunicación inte rc u l t u ra l ” . Asumiendo la contradicción que supone proponer una clasificación, después de criticar las clasificaciones, se nos va a permitir que hagamos una propuesta de diferenciación entre multiculturalidad e interculturalidad.
¿Cuáles son los valores de la interculturalidad? Mientras que la multiculturalidad y el multiculturalismo parecen ser conceptos más aceptados, aunque no siempre tienen el mismo significado, cuando se habla de interculturalidad no todo el mundo se siente cómodo (Rodrigo, González y Estrada, 2004). A veces se utiliza multiculturalidad como sinónimo de interculturalidad. Nosotros no podemos aceptar esta sinonimia. De hecho, creemos que la interculturalidad supone una serie de valores distintos a los de la multiculturalidad. Por ello, se nos va a permitir hacer una propuesta de diferenciación entre ambas. La multiculturalidad se puede considerar una situación de hecho, por la cual colectivos de personas de culturas diferenciadas coexisten en un mismo territorio. La interculturalidad también define una situación de hecho, pero con una focalización distinta. Podríamos decir que la interculturalidad se fija en un aspecto de la multiculturalidad, aunque no siempre se da en las situaciones multiculturales (Silva Echeto, 2006). Lo que le interesa a la interculturalidad no son las distintas culturas en sí mismas, si no los contactos entre las distintas culturas, los espacios relacionales, los lugares fronterizos, los referentes in between, las hibridaciones, los mestizajes, las apropiaciones culturales, etc. Mientras que la multiculturalidad se centra en la coexistencia de culturas, la interculturalidad se interesa por la convivencia. Convivencia que implica interrelación y por ello la posibilidad de conflictos. La interculturalidad no oculta el conflicto si no que, en primer lugar, no lo considera como la única consecuencia inevitable en las relaciones interculturales y, en segundo lugar, trabaja con el conflicto, ya que un conflicto no es en sí negativo ni positivo; en todo caso esta valoración dependería de su gestión y resolución (Peñamarin, 2006). En la multiculturalidad podemos apreciar un cierto interés por el conocimiento de las otras culturas, aunque en ocasiones es una fascinación por lo exótico y lo folklórico. La interculturalidad presupone el reconocimiento de las culturas tanto de las ajenas como de las propias.
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Reconocer las culturas ajenas es darles carta de naturaleza como una cultura más, ni mejor ni peor sino distinta. Además también implica reconocer las características culturales de nuestra propia cultura, sin caer en el etnocentrismo. Es decir, sin pensar que sólo lo nuestro es bueno y adecuado. La multiculturalidad apunta hacia las diferencias culturales, mientras la interculturalidad defiende la diversidad cultural. Hay que tener en cuenta que la diferencia siempre parte de un punto de referencia a partir del cual se interpreta y valora al resto. El etnocentrismo es muy diferencialista ya que se basa en la comparación de lo ajeno a partir de lo propio. En la diversidad este punto de referencia desaparece. No es que una cultura sea diferente a otra, es que todas las culturas son diversas. En principio la mayoría estaríamos de acuerdo que las culturas sólo son comprensibles a partir de sus criterios internos y no, simplemente, comparándolas con otras. En la multiculturalidad el territorio es el elemento que diferencia lo propio de lo ajeno. Cada cultura tiene su territorio. Para la interculturalidad, las culturas no están irremediablemente ligadas a una identidad territorial. Se tiene en cuenta los fenómenos de desterritorialización de la cultura. Las culturas florecen por doquier, más allá de su territorio de origen, por la simple existencia de comunidades que les dan vida. La multiculturalidad defiende la tolerancia ya que parte de la posición de poder de lo propio que acepta la diferencia de lo ajeno, mientras que la interculturalidad apunta más hacia el respeto que intenta superar el diferencialismo tolerante para plantearse el conocimiento de lo diverso a partir de sus propios principios. Es decir, el respeto es entender que una cultura para ser comprendida, tal y como es vivida por aquellos que son sus partícipes, necesita ser interpretada a partir de sus propios referentes. La interculturalidad postula el respeto incluso en la incomprensión. La multiculturalidad viene a producir un reforzamiento identitario ya que visibiliza permanentemente las identidades como elementos diferenciadores. La interculturalidad visibiliza, por el contrario, el mestizaje propio y ajeno. Así considera que toda cultura es fruto de la interculturalidad. Por ello, para la interculturalidad el mestizaje está en los orígenes, en el presente y en el futuro de las culturas. La multiculturalidad puede caer fácilmente en el culturalismo y la etnicidad, por lo que todo se atribuye a los factores culturales. La interculturalidad propone una visión multifactorial. En las relaciones interculturales intervienen también, con una importancia variable según los contextos y las circunstancias, factores de clase, de género, de edad, etc. La multiculturalidad tiene como una de sus ideas fuerza la identidad, mientras que la interculturalidad se plantea más bien las identificaciones. La identidad se nos ofrece como una entidad establecida con una permanencia y fijeza incuestionable. Las identificaciones se centran más en las dinámicas identitarias. Así la interculturalidad se centra en las construcciones y reconstrucciones identitarias a partir de las identificaciones de los sujetos. La multiculturalidad propicia la construcción de alteridades, así se van fomentando las atribuciones identitarias, las clasificaciones. La identidad y la alteridad son dos caras de la misma moneda. Las culturas no sólo construyen sus propios modelos identitarios sino que además establecen los
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modelos de alteridad. Cada cultura va estableciendo sus modelos de alteridad a partir de representaciones que nos permiten atribuir identidad al otro. La interculturalidad propiciaría más bien el descubrimiento de las identificaciones, las adscripciones identitarias complejas. La interculturalidad desconfía de las propias representaciones, aunque no las niega. Más bien considera que la construcción identitaria es un fenómeno complejo de identificaciones. Así pues, mas que estudiar las atribuciones identitarias que se hacen a los otros, se debe profundizar en sus adscripciones identitarias cambiantes y flexibles. En definitiva, se trata de ver cómo cada persona va viviendo sus identidades a partir de la relación con los otros. Seguramente podríamos encontrar más diferencias entre la multiculturalidad y la interculturalidad, pero como muestra nos parecen suficientes. En cualquier caso, esto nos permite señalar que el camino de la interculturalidad es distinto al de la multiculturalidad. Aunque también hay que constatar que si nos situamos en la vida cotidiana de las personas, en cada biografía este cruce de culturas tendrá su singularidad. De todas maneras, vamos a plantearnos cómo la juventud vive este cruce de culturas.
El cruce de culturas desde la pertenencia a la primera generación Una de las preguntas más difíciles a las que se enfrenta el joven de primera generación –es decir el joven nacido en España de padres de otra nacionalidad– se refiere a la manera personal en que quiere (o puede) hablar(se) del hecho de la inmigración. Como cualquier otro hecho de la vida puede negarlo (“Soy de aquí y no tengo pasado”), trivializarlo (“Que mis padres sean emigrantes no es tan importante”), exagerarlo (“Apiadaos de mí: soy hijo de emigrantes”), traumatizarlo (“Ser hijo de emigrantes ha determinado todo mi infortunio”), intelectualizarlo (“Soy un resultado de los típicos flujos migratorios de finales del siglo XX”) o… asumirlo (“Es cierto: mis padres tuvieron que emigrar y ello forma parte, de alguna manera, en mi manera de ver la vida y entenderla”). Qué camino psicológico tomar no es una decisión sencilla, quizá debiéramos decir que en muchas ocasiones no llega siquiera a poder ser una “decisión” en el sentido de toma de conciencia serena de las penas y alegrías. El dolor –en sus diferentes formas más leves o más severas– forma parte del vivir y, en esta tarea que es el vivir, de lo que se trata es de aprender a reconocer dónde están las propias heridas y evitar que se gangrenen o puedan contaminar otras experiencias vividas y por vivir. En toda inmigración hay una cuota de dolor, porque proviene de la necesidad de haber de marchar, de la pena de tener que marchar, de la rabia de tener que marchar… Pero que haya dolor no significa necesariamente que sea algo traumático por obligación: de qué manera la familia se explique a sí misma el hecho de emigrar y cómo viva a la sociedad de acogida serán factores de ayuda o de dificultad para el hijo. Atendiendo a la teoría psicosocial de Erickson, la tarea de la juventud es doble: de una parte, ir aposentando el propio criterio de identidad personal y, de otra, ser capaz de irse comprometiendo de manera más consolidada en relaciones (amorosas, de amistad, laborales, etc.). Y en ambas tareas, la historia de migración familiar tendrá un peso de mayor o menor importancia. Ser joven significa “ir dotando de significado” a toda una vida por delante, pero para ello, es necesario poder preservar y aceptar el pasado del cual ser
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parte. El valor que se otorgue a ese pasado puede tomar dos vertientes básicas: un pasado sentido como “raíz” o un pasado sentido como “origen”. Aparentemente sinónimas, las implicaciones psicológicas resultan bien diferentes: un pasado vivido como “raíz” puede llegar a experimentarse como algo inamovible, idealizado, a lo que se debe respeto y veneración, y que debe mantenerse preservado de las nuevas experiencias y marcos de referencia que ofrece la sociedad de acogida. Un pasado familiar vivido como “origen” ofrece al joven, sin embargo, la oportunidad de entender el presente como una nueva situación por vivir, donde el pasado forma parte de uno mismo, pero al que no se lo siente como deudor perpetuo. ¿Raíces u orígenes? Antes de dar una respuesta viene a la mente una tercera imagen: la de una madeja deslavazada e informe de hierbas, aparentemente libre, pero, en realidad, a merced del viento que sople. Esa puede ser la realidad interna del joven que necesita prescindir –mediante la negación– de su pasado familiar. Pero negarlo no ayuda a crecer puesto que toda negación es un mecanismo de defensa activado para protegerse de una realidad que genera demasiado dolor y que no se puede integrar en el resto del conjunto de experiencias vitales. De una manera metafórica hacemos, pues, referencia a la tarea de elaboración de significado del hecho de ser “primera generación”: el pasado familiar bien se puede vivir como “raíz” inamovible y estamos ante la posibilidad de una necesidad de “separarse” de la sociedad de acogida como forma de preservar en estado puro las tradiciones y las filiaciones familiares; o bien se puede vivir como algo de lo que alejarse para olvidar y negar –a la manera de una madeja deslavazada y sin rumbo–, con el peligro que representa toda “amputación psicológica” y así nos estaríamos refiriendo a la “asimilación” del joven de todas las características de la sociedad de acogida junto a la negación de cualquier referencia al pasado familiar; o se puede intentar la “integración” donde el pasado es un origen del que se recoge aquello que uno desea, pero que no impide la aceptación abierta, la curiosidad y las ganas de conocer nuevas posibilidades. Como ya señalábamos en un trabajo anterior (Rodrigo y Medina, 2006) la complejidad de los nuevos tiempos exige también la tarea compleja y de construir(se) poli-identidades cosmopolitas donde cada uno pueda sentirse cruce creativo de caminos y costumbres culturales. Ahora bien, optando como optamos por defender la integración libre y personal entre el viejo pasado familiar y los nuevos marcos de la sociedad de acogida, somos conscientes de lo duro de la tarea. Para que el joven pueda afrontar la tarea creativa de la integración deben darse diferentes requisitos que no dependen tanto de él como de su entorno circundante: y no siempre la familia permite esta opción (exigiendo la “separación” de manera más o menos implícita) y, reconozcámoslo, como sociedad de acogida en muchas ocasiones bajo el manto de la integración, en realidad, estamos exigiendo la “asimilación” (que el Otro sea uno de los Nuestros, asimilándose a nuestras costumbres y maneras de estructurar la realidad social). Partiendo del hecho de la situación de poder que nos otorga ser sociedad de acogida, una exigencia a la “asimilación” puede derivar en una radicalización de la necesidad de “separarse”, de manera que las posturas contrarias se enroquen progresivamente y vayan sentando las bases para un clima creciente de insatisfacción y recelo mutuos. Por ello dedicamos el
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siguiente apartado a presentar una de las formas actuales del prejuicio oculto bajo un discurso aparentemente tolerante e igualitario.
La mirada desconfiada desde la pertenencia a la sociedad de acogida: “No soy racista, pero me gusta el orden” Quizá conviene comenzar este apartado matizando que no existe “una” sociedad de acogida, sino que cada uno de nosotros somos representantes activos del conjunto global más amplio. Y si queremos establecer este matiz es porque, en ocasiones, hablar de la “sociedad de acogida” sirve de escudo protector a los propios e íntimos prejuicios (“Mucha gente piensa así…”, “Se oye decir que…”). Desde la psicología social, diferentes estudios avisan que si bien las voces del “viejo” racismo fanático son más bien escasas (aunque, eso sí, bastante llamativas), la población europea da indicios suficientes de un giro insidioso a nuevas formas de racismo, más indirectos y racionalizados: el llamado “prejuicio sutil” (Pettigrew y Meertens, 1995; Navas, 1997). En este caso, no encontramos tanto un ataque cargado de odio y hostilidad manifiesta a inmigrantes sino comentarios difusos y vagos sobre una mayor sensación de inseguridad ciudadana, incomodidad social, etc. Con aparente sensación de tolerancia y defensa de las igualdades, así como sin conciencia de racismo, el discurso de la persona con prejuicios sutiles se sustenta en tres ejes muy concretos: a) revalorización de las tradiciones y las costumbres, así como en el tono de queja y lamento por el hecho de que la continua llegada de personas de otras procedencias acabará por eliminar a la cultura “de toda la vida”; b) énfasis en la diferenciación de costumbres culturales entre los “de aquí” y “los de fuera”, siendo la frase “es que no se adaptan” la más reveladora de este eje y; c) sin poseer sentimientos abiertamente negativos y hostiles hacia “los de fuera” (propio del racismo más clásico) no se muestran tampoco capaces de mostrar sentimientos positivos, siendo su aparente indiferencia una muestra más de su prejuicio (“¡Qué más quieren!”). La sutilidad de tales argumentos permite a la persona que los mantiene creerse no prejuiciosa, tolerante e igualitaria. De ahí la potencia creciente de esta forma de prejuicio, máxime en unos momentos en que se está reivindicando con tanto énfasis la cuestión sobre la identidad nacional. Conviene seguir recordando que los discursos sobre la identidad nacional pueden acabar resultando maneras indirectas de ir fomentando la diferencia entre el “nosotros” y los “otros”. Para superar este riesgo hay que trabajar con los jóvenes (de aquí y de allá) que definirse ha de pasar por reflexionar y aceptar la parte de aquí y de allá que forma parte de la historia personal de cada uno. Pues ¿quién no tiene un origen migrante? (Rodrigo y Medina, 2006). Estamos de acuerdo con Navas (1997) cuando afirma que –pese a los aparentes cambios externos– las formas discursivas del prejuicio actual mantiene la función social propia de todo prejuicio: establecer, sostener y reforzar las relaciones de poder de un grupo (los autóctonos) sobre los
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“otros”. La aparente tolerancia que parece mantener el discurso de prejuicio sutil hace más difícil su erradicación; por ello, ante su fuerza insidiosa, sólo cabe hacerlo salir a la luz y visibilizarlo como una nueva forma de prejuicio, de manera que la persona tome conciencia de sus prejuicios latentes… Y quizá decida así hacerlos frente.
¿Perjudican los medios de comunicación a la interculturalidad? El caso de la inmigración Si aceptamos la existencia de las contradicciones no excluyentes, hay que convenir que la pregunta que encabeza este apartado no puede ser respondida de forma categórica. En primer lugar, hay que reconocer que los medios de comunicación no son mayoritariamente transmisores de valores interculturales. Un buen ejemplo de que los medios no son favorables a la interculturalidad es la cantidad de recomendaciones que aparecen, desde los propios colectivos de periodistas o de los Consejos Audiovisuales, sobre el tratamiento informativo de la inmigración. Pensemos que los medios de comunicación son uno de los principales, aunque no los únicos, instrumentos de construcción de imágenes de identidad y alteridad. Evidentemente no es que los medios de comunicación representen las relaciones entre culturas como crean más conveniente, sino que su relato se inscribe en un discurso histórico que hunde sus raíces en el imaginario colectivo de una sociedad (Martín Corrales, 2002). Las representaciones sociales que circulan en una sociedad sobre los miembros de otras culturas, aunque suelen tener una cierta continuidad histórica, pueden cambiar según las circunstancias históricas de cada momento y la perspectiva de los observadores. Así, por ejemplo, aunque la imagen de los marroquíes en España ha sido mayoritariamente negativa, durante la Guerra Civil española desde el lado de los sublevados contra la República se impone una visión algo más benevolente, ya que se trata de unos valiosos aliados durante la contienda. Con la aparición de los medios audiovisuales estos procesos de representación social se hacen todavía más evidentes. Los medios de comunicación plasman, y al mismo tiempo alimentan, las imágenes de alteridad existentes en la sociedad. Los discursos mediáticos vienen a consolidar representaciones sociales ya preexistentes, aunque con hegemonías variables. De esta forma convierten en manifiestas unas representaciones que han estado latentes o invisibilizan, al considerarlas políticamente incorrectas, otras representaciones que pueden llegar casi a desaparecer del discurso público. Los medios de comunicación, en su propio discurso, establecen un destinatario con una identidad cultural determinada. Así, establecen unas fronteras que marcan los límites entre el “nosotros” y los “otros”. Por consiguiente, atribuyen la pertenencia a la comunidad de referencia dominante o instalan en la ajenidad permanente a determinados colectivos. Un ejemplo de esto último es los denominados “inmigrantes de segunda generación”, y que nosotros en este texto hemos definido como jóvenes españoles de primera generación. Se trata de personas que jamás inmigraron pero, sin embargo, se convierten en inmigrantes porque sus padres lo hicieron. Los medios de comunicación, explícita o implícitamente, llevan a cabo procesos de construcción identitaria.
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Además, los discursos identitarios de los medios se alimentan de prejuicios y estereotipos que refuerzan una visión simplificada de la realidad. Algunos son más sutiles, pero otros son muy manifiestos Con gran frecuencia se suele representar los miembros de una cultura determinada como si fuera una foto fija, sin perspectiva histórica ni sociológica. Se olvidan frecuentemente los lazos existentes en el pasado (por ejemplo, en el caso magrebí o latinoamericano) y se representa una alteridad desvinculada de nuestra historia. Como son los “otros”, no forman parte de nuestra historia. En esta misma línea, se producen curiosos ejercicios de amnesia histórica sobre nuestro pasado islámico o como potencia colonizadora. Una de las piedras de toque del tratamiento mediático de la interculturalidad está en el tema de la inmigración. En los medios de comunicación se suele olvidar que, sociológicamente, los migrantes son muy dispares. Si se habla de “inmigración no comunitaria” habría que incluir, por ejemplo, a los inmigrantes norteamericanos y japoneses. Sin embargo, la inmigración no comunitaria suele representarse a partir de unas imágenes de precariedad y de miserabilidad que excluye, de por sí, a determinados colectivos. Además al hablar de inmigración latinoamericana, subsahariana o islámica se unifican en grandes colectivos realidades culturales y experiencias migratorias muy distintas. Esta simplificación oculta la complejidad de los distintos colectivos y obliga a la comprensión de la realidad a partir de prejuicio. Aquí, ya no estamos hablando sólo del prejuicio sutil sino de todos los tipos de prejuicios en tanto que instrumentos para dar sentido a la realidad. Es difícil que en cualquier tipo de comunicación, y en especial en la comunicación periodística, no se hagan servir eventualmente prejuicios y estereotipos. El ser humano necesita, para poder vivir, dotar de sentido a lo que le rodea. La creación de sentido es una necesidad ineludible para el ser humano, de ahí la utilidad de los prejuicios y estereotipos. Los prejuicios y los estereotipos permiten que construyamos rápidamente nuestro sentido. Además hay que tener en cuenta que, en ocasiones, los prejuicios y los estereotipos nos sirven como un instrumento que nos ayuda a reducir la complejidad de la realidad o a dar sentido a realidades de las tenemos poca información. Por tanto, los prejuicios y los estereotipos calman nuestra ansiedad e incertidumbre ante la falta de sentido de una situación. Todos tenemos estereotipos y prejuicios, y los medios de comunicación también los utilizan al representar la inmigración. Un prejuicio es simplemente una creencia u opinión preconcebida. Es decir, es una idea que se tiene antes de que la situación nos demande su elaboración. De esta forma apenas tenemos que hacer un esfuerzo en dar sentido a la circunstancia porque el sentido ya lo tenemos previamente elaborado, se trata de aplicarlo, casi mecánicamente, sin demasiado esfuerzo. La palabra estereotipo viene del procedimiento de impresión denominado estereotipia, que es la reproducción a partir de un molde. Así, se trata de aplicar una concepción a una circunstancia, a una realidad determinada, a partir de un molde prefigurado, sin tener demasiado en cuenta si se trata del molde adecuado o no para interpretar dicho fenómeno. En el caso de la inmigración magrebí, por ejemplo, los prejuicios constituyen predisposiciones negativas, forjadas históricamente, hacia un grupo de gente que ha sido estereotipado a partir de unas características simples basadas en una información incompleta e inexacta.
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Los prejuicios y los estereotipos son muy resistentes al cambio ya que su cuestionamiento supone salir de la confortable seguridad de producir significado rápidamente para adentrarnos en el esfuerzo de analizar la complejidad social y de lidiar con la incertidumbre. Aunque los prejuicios se basan en una información parcial y deficiente, no siempre el acceder a nueva información implica cambiar este prejuicio. Es curioso lo resistente que son al cambio las ideas preconcebidas, incluso cuando se enfrentan a una nueva información que no se ajusta al estereotipo. Así nos encontramos que, por ejemplo, se puede dar el caso que a la primera persona marroquí que conozcamos en nuestra vida le digamos impunemente “¿Sabes que no pareces marroquí?” Y decimos esto, no porque hayamos hecho un profundo estudio sobre el alma del pueblo marroquí, sino simplemente porque aquella persona no se ajusta al estereotipo que tenemos de los marroquíes. Así, antes de cambiar nuestros prejuicios, preferimos convertir lo que no se ajusta a ellos en una excepción. Además, en muchas ocasiones, los prejuicios dan lugar a una percepción selectiva de la realidad que sólo se fija en aquellos elementos que corroboran el estereotipo o sencillamente interpreta sesgadamente el acontecer en este mismo sentido. Una de las características de la imagen representada de la inmigración en los medios de comunicación es su etnificación. En las informaciones, en seguida, se clasifica étnicamente al inmigrante, aunque se de forma imprecisa. Por otro lado, en ocasiones, detrás del adjetivo “étnico” se está construyendo la dicotomía etnocéntrica: normales versus étnicos. Es decir, los demás son los étnicos mientras nuestro propio grupo es el normal o, mejor dicho, el que establece la norma de todas las cosas. Por esto cuando se dice que alguien es diferente se suele olvidar en relación a qué se es diferente. Así implícitamente, por defecto, se construye una “normalidad” desde la que se interpreta todo lo demás. Esta mirada etnocéntrica, a veces beligerante y en otras ocasiones paternalista, no hace más que reforzar la estigmatización de los migrantes. En última instancia se viene a considerar que el diferente es deficiente. Las imágenes que se asocian a la inmigración suelen ser de muy diversa índole pero, más allá de una cierta polifonía, la visibilización que se suele hacer de la misma en los medios de comunicación alimenta la estigmatización social de determinados colectivos de inmigrantes. Por supuesto, no es lo mismo la inmigración japonesa que la marroquí. Aquí nos referiremos solamente a aquella inmigración que es representada como una minoría étnica estigmatizada. Dicha estigmatización empieza ya con las imágenes con las que se asocian las migraciones. Así, en ocasiones, hay un discurso que naturaliza las migraciones como un fenómeno “natural”, desvinculado de las relaciones económicas que lo alimenta. Se habla, utilizando metáforas naturalizadoras, de “ola de inmigrantes”, de “marea”, de “riada”, de “avalancha”, de “flujos migratorios”... De esta forma se va construyendo la imagen de una inevitabilidad, con resonancias climáticas, ante la que no podemos hacer nada. Pero también se emplean otras metáforas más agresivas, así se puede hablar de “invasión”, de “mafias”, de “clandestinos”, incluso de “ilegales”. Aunque los medios de comunicación españoles han hecho un esfuerzo por no utilizar
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el sustantivo “ilegal”, no siempre se ha conseguido su erradicación. Piénsese que con la sustantivación del adjetivo “ilegal”, lo que hace es atribuir la ilegalidad a un caso determinado. Cuando se sustantiva una conducta ilegal no se está simplemente determinando una acción sino que se cosifica el ser de un colectivo. Es precisamente la identidad de este colectivo, que por otro lado es muy dispar, lo que se define. O, mejor dicho, se superpone a su identidad otra identidad que la sobredetermina, la de ser los “ilegales”. En el Diccionario del español actual, de Seco, Andrés y Ramos, se recoge en la voz “ilegal” un solo caso de sustantivación del adjetivo con el significado de “Inmigrante que ha entrado en un país de forma ilegal”. Otra imagen que refuerza la estigmatización es la asociación de la inmigración a conflictos. Hay una problematización del fenómeno migratorio que ya ha calado en la opinión publica, como se puede apreciar en distintas encuestas de opinión que, dentro de las cuestiones que preocupan a los españoles, introducen el tema de la inmigración. La inmigración es problematizada en un doble sentido tanto por los problemas que provocan como por los problemas que padecen. Es harto frecuente que la prensa asocie la información de las minorías étnicas con conflictos. Así se construye una imagen de las minorías étnicas como actores sociales conflictivos, aun cuando aparezcan como víctimas. Sin embargo, habría que recordar los criterios de selección de las noticias de los medios informativos. La lógica informativa de los medios hace que los conflictos, en general, tengan muchas más posibilidades de convertirse en noticias que otros acontecimientos. El problema se plantea cuando un determinado colectivo aparece en los medios de comunicación solamente en situaciones de conflicto. Esta asociación es tanto o más peligrosa en cuanto se empieza a considerar que el conflicto es inevitable dadas las características culturales de los inmigrantes. Así se empieza a construir un discurso en que se señala que algunos inmigrantes son incompatibles con nuestra cultura, nuestros valores y nuestro sistema social (Sartori, 2001). Este discurso diferencialista señala que la integración de los inmigrantes a nuestra cultura y sociedad es muy difícil, cuando no imposible. El tema de la integración plantea distintas cuestiones. En primer lugar ¿qué se entiende por integración? En muchas ocasiones se habla de integración cuando lo que se quiere decir es asimilación a la cultura hegemónica. En otras ocasiones se propugna más bien asimilación en la vida pública y pluralismo cultural en la vida privada. En segundo lugar, la integración plantea a qué tipo de sociedad o cultura deben integrarse los inmigrantes. Una de las características de las sociedades modernas es su heterogeneidad. Sin embargo, en el discurso sobre la inmigración se suele autorepresentar una sociedad receptora mucho más homogénea de lo que es en realidad. Las sociedades modernas son plurales y diversas. Quizá la integración real supondría la invisibilidad de los inmigrantes en la heterogeneidad social. Pero esto plantea la paradoja de convertir en indiferente aquel cuya identidad viene marcada por ser diferentes. La integración cultural supondría el derecho a la indiferencia de los inmigrantes (Delgado,1998, 2007). La integración social supondría que los inmigrantes son sujetos de derecho, con los deberes y derechos establecidos por nuestra legislación. Pero en el discurso de la integración no se plantea que cumplan
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la legalidad vigente, que sería la integración legalmente exigible, sino que se transformen en otras personas. En ocasiones, la inmigración también es representada como solución a la situación económica o demográfica del país. Sin embargo este discurso bienintencionado puede dar lugar a derivaciones estigmatizadoras. Se afirma que la inmigración aporta una notable riqueza económica al país. Se dice además que los inmigrantes ocupan los puestos de trabajo que los españoles no quieren. Pero este discurso se puede ir transformando en que los inmigrantes ocupan “nuestros” puestos de trabajo. Además, los inmigrantes revientan el mercado de trabajo porque aceptan trabajar en condiciones no aceptables, económicas y laborales, para los españoles. Así miserabilizan la actividad laboral e impiden la competencia laboral de los españoles. Los trabajadores extranjeros, al ser explotados laboralmente, pasan a ser los “enemigos” de los trabajadores españoles. En un ejercicio curioso de desplazamiento de responsabilidades, la culpa de la explotación viene a ser del explotado y no del explotador. También se afirma que gracias a la población inmigrada hay un aumento demográfico que reducirá el envejecimiento de la población. Pero este aumento poblacional de los inmigrantes, que en nuestro país sigue siendo muy reducido en relación a otros países europeos, puede fundamentar otros de los miedos que provoca la inmigración. El aumento de la inmigración llevaría aparejada una amenaza cultural. Así, por ejemplo, la construcción de mezquitas es vista como una amenaza a la supuesta homogeneidad religiosa del país. De esta forma implícitamente se hace de la religión católica una seña de la identidad cultural española que es incompatible con otras religiones. Con una visión esencialista y ahistórica de la cultura española se teme que los inmigrantes la contaminen. La mirada esencialista es ciega y miedosa. Es ciega porque oculta que toda cultura es un producto que se está haciendo permanentemente, a partir de la mezcla de elementos de distinto origen. El esencialismo identitario es también miedoso porque siempre ve la relación entre culturas como una pérdida. En seguida se plantea ¿qué voy a perder relacionándome con el otro?, ¿cómo se va a pervertir mi cultura?, ¿a qué voy a tener que renunciar? En otro desplazamiento de responsabilidades del victimario a la víctima se construye un discurso que, incluso criticando al racismo, asocia las actitudes xenófobas al aumento de la inmigración. Así se viene a apuntar que el exceso de inmigrantes es el que provocaría esta actitud patógena social. En nuestro país la paz social se ha visto alterada por algunos casos, que se suelen presentar como esporádicos, de odio al extranjero. Cuando se afirma que este racismo es nuevo en España y que los españoles no son racistas, implícitamente se sostiene la idea que si no hubiera extranjeros no existiría dicha xenofobia. Esta visión estigmatizadora de la inmigración implica que los inmigrantes son vistos como peligrosos porque amenazan las condiciones del mercado de trabajo, la identidad cultural y la cohesión social del país. La representación de la inmigración nuestra su falta de integración, su carácter de intrusos en el mercado laboral, su inadaptación cultural, su disrupción en el orden social, y además se les culpabiliza de todo ello. Nos encontramos ante una representación culturalista, diferencialista y miserabilista de la inmigración (Santamaría, 2002).
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No va a ser nada fácil cambiar esta inmigración representada. En primer lugar porque en algunos casos refuerza la imagen histórica que en España se tiene sobre determinados grupos culturales. En segundo lugar porque es un discurso que se alimenta de múltiples implícitos, como hemos ido viendo. En tercer lugar, hay que tener en cuenta que toda construcción de la imagen del otro lleva pareja una representación de nosotros mismos. Esta autorepresentación de nuestra propia sociedad suele ser muy autocomplaciente, nos muestra una sociedad democrática, secularizada, tolerante, plural y del bienestar. Evidentemente todas estas características deben ser repensadas si tenemos en cuenta la inmigración representada. Para cambiar algo la imagen de la inmigración es muy importante la comunicación intercultural (Rodrigo, 1999). Precisamente uno de los efectos de una comunicación intercultural eficaz debe ser el reconocernos, el repensarnos. Hay que tomar conciencia de nuestras propias características culturales, de los valores que impregnan nuestro imaginario y de las realidades que legitiman nuestros discursos. Evidentemente, en cualquier posible cambio de la representación social de la inmigración se tiene que tener en cuenta a los medios de comunicación. Como hemos visto su papel en la construcción de identidades es fundamental. Aunque hay que recordar que los fenómenos complejos no admiten explicaciones monocausales. Además del impacto de los medios de comunicación, los jóvenes reciben múltiples influencias de tanto impacto o mayor, en ocasiones, que el de los medios. Las relaciones familiares, los amigos y amigas, entre otros, tienen en los jóvenes una importante influencia. Por ello es difícil discernir el grado de influencia de cada unos de ellos, porque además puede ir variando según las circunstancias. Una vez que ha quedado apuntado que no hay que atribuir toda la responsabilidad a los medios de comunicación, pasemos a ver cómo se podría mejorar el tratamiento que hacen de la inmigración para aproximarse más a los valores interculturales.
Muchas propuestas, algunas dudas y un cuento final Hace ya algunos años el Consejo de lo Audiovisual de Cataluña (Consell de l’Audiovisual de Catalunya, 2002), a raíz de unas jornadas sobre el tratamiento informativo de la inmigración celebradas a finales de noviembre de 2001, publicó una serie de recomendaciones sobre el tratamiento informativo de la inmigración dirigidas a las autoridades, a las empresas audiovisuales y a los profesionales de la información. Aquí sólo recogeremos las recomendaciones dirigidas a los profesionales de la información audiovisual. 1. Resulta imprescindible, en el tratamiento informativo de la inmigración, contar con las personas inmigradas como fuente informativa, para completar el recurso a otras fuentes habituales ligadas generalmente al ámbito policial o judicial. El principio de contrastación, la relativización y la diversificación de las fuentes incluyen también a las fuentes oficiales. 2. En un mismo sentido que en el pluralismo de las fuentes, en el proceso de la elaboración de la información sobre inmigración, hay que garantizar especialmente también a las personas y colectivos inmigrantes el derecho a la libertad de expresión.
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3. La intimidad y la privacidad son derechos universales que se han de aplicar con independencia del país de origen o la condición de las personas que se ven involucradas. No se tendrían que emitir planos cortos de personas heridas o muertas, aunque se trate de acontecimientos alejados del ámbito de referencia del medio. La atribución del carácter exótico o ajeno a personas o a hechos, para justificar el relajamiento de las pautas de autocontrol o de autorregulación en el tratamiento de las informaciones, no es aceptable en ninguna circunstancia y aún menos en una sociedad marcada por la creciente interculturalidad. 4. La aplicación de los derechos y de los principios relacionados con el respeto a la intimidad de las personas ha de ser escrupulosa en relación a la información sobre la inmigración. No tendrían de obtenerse imágenes invasivas o planos cortos sin contar con la autorización expresa de los protagonistas. Las hipotéticas dificultades añadidas de comprensión que pueden producirse entre los medios y las personas de inmigración reciente requieren extremar el celo a la hora de garantizar que la libre voluntad de aquellos no sea desatendida. Esta recomendación y la anterior han de ser especialmente observadas cuando hay menores involucrados. 5. Hay que evitar el uso discriminador o que incorpore prejuicios genéricos en el tratamiento informativo de la inmigración. No pueden incorporarse como una rutina el uso de temas o expresiones como ilegal, indocumentado o sin papeles, sin definir o calificar a las personas en una situación administrativa no regularizada. 6. En un mismo orden de cosas, no es aceptable la adopción automática de atribuciones tópicas que comportan valoraciones discriminadoras. Hay que evitar, por ejemplo, la caracterización sistemática de fundamentalista a una determinada opción religiosa. 7. Conviene ser cuidadoso, de forma muy especial, con la terminología utilizada en los titulares y en los destacados de las noticias, ya que frecuentemente su brevedad puede implicar ausencia de precisión o el fomento de estereotipos. 8. Es recomendable, en el tratamiento informativo de la inmigración, evitar los efectos y los recursos técnicos y periodísticos que buscan una función preferentemente espectacularizadora. 9. La enfatización de las referencias a cuestiones como el origen o el color de la piel de los protagonistas de algunas noticias frecuentemente no añaden información relevante al relato, no es estrictamente necesaria para la comprensión del hecho y, en cambio, actúa como un reforzamiento de los prejuicios y como una clave implícita de interpretación de intención negativa o condenatoria. Conviene administrar con criterio responsable, ponderado y crítico este tipo de referencias para que sirvan estrictamente a las exigencias de una información detallada, precisa y completa. 10. De la misma manera, y sin tener que renunciar sistemáticamente a las denominaciones colectivas, no es admisible la identificación de una minoría étnica o de un colectivo concreto de personas inmigradas con una determinada actividad ilegal que puede acabar siendo considerada por la audiencia casi como un atributo o una característica del grupo en cuestión.
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11. Contextualizar las noticias relacionadas con la inmigración y aportar documentación sobre la situación de los países de origen de las personas inmigradas mejora la calidad de la información, facilita la reflexión de la audiencia y contribuye a deshacer estereotipos. 12. Estos estereotipos se han establecidos después de la abusiva y sistemática reducción de las re fe rencias a países, regiones o co n t i n e n tes a informaciones marcadas por la guerra o la miseria, ilustrándolas con imágenes que prescinden de cualquier alusión a aspectos de la vida cotidiana no determinados por la fatalidad, el co n f l i c to, el hambre, la pobreza extrema o la catástro fe. Por esta vía se ha propagado un único modelo de vida y de progreso de carácter eurocéntrico. Este tipo de re d u cciones han de ser desterradas y co m b atidas, proporcionando una visión más completa, compleja, abierta y plural de las sociedades no occidentales. 13. Hay que evitar la emisión reiterada de imágenes de archivo para ilustrar noticias que no corresponden con aquellas imágenes. En cualquier caso, las imágenes de archivo que se emiten han de ir siempre debidamente referenciadas y han de ajustarse a criterios de pertinencia. 14. También han de ir siempre debidamente referenciadas, con su nombre y –si es necesario– con aquella característica profesional, cívica o de cualquier tipo que quieran como identificativa, las personas inmigradas que participan en las informaciones de cualquier medio de difusión. El medio nunca puede adjudicar la condición anónima a sus testigos, a menos que ellos lo soliciten explícitamente. 15. La utilización de citaciones textuales u otras expresiones o materiales de carácter ra c i sta o discriminador, aunque sean de carácter hist ó r i co o erudito, han de estar debidamente señaladas y atribuidas, proporcionando hasta donde sea posible re fe rencias sobre la autoría y sobre el co n texto de su formulación. 16. Teniendo en cuenta el esfuerzo que se ha producido por parte de muchos grupos cívico-sociales, colectivos profesionales y en muchas redacciones, para extremar el celo en el lenguaje utilizado y para eliminar los hábitos discriminatorios o las formas que contienen rasgos de una concepción xenófoba, hay que evitar también incurrir en actitudes paternalistas que acaben distorsionando la realidad y encubriendo, paradójicamente, posiciones etnocéntricas. Como puede apreciarse la lista de recomendaciones es extensa y no todas se integrarán fácilmente en las rutinas informativas de los periodistas. Además, aunque los medios de comunicación tienen una gran incidencia en la inmigración representada, los cambios de las representaciones sociales implican cambios de mentalidad. Desde esta perspectiva más amplia podemos plantearnos algunas dudas: ¿Seremos capaces de cambiar nuestra forma de pensar y de mirar? ¿Superaremos la necesidad de clasificar a los demás? ¿Puede nuestra sociedad cambiar la imagen de la inmigración sin repensarse a sí misma? ¿Podrán los jóvenes superar las desconfianzas históricas hacia otras culturas? ¿Servirán de puente entre las culturas los jóvenes que han sido socializados en dos culturas? ¿Tomaremos conciencia de nuestros estereotipos estigmatizadores? ¿Conseguiremos detectar y desactivar los prejuicios sutiles? ¿Conseguirán los jóvenes construirse identidades más flexibles y menos excluyentes? ¿Seremos capaces de gestionar con eficacia la ansiedad que nos produce el diferente? ¿Cómo
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conseguiremos que se integre alguien al que se le atribuye una identidad inintegrable? ¿Es posible la invisibilización de la inmigración? ¿Cuál es la solución para alcanzar el diálogo entre civilizaciones? Permítasenos acabar con un pequeño cuento judío (Ibarz, 1995: 135): Un hombre va a ver a su rabino y le pregunta: “si quiero encontrar la verdad, ¿es la solución morir?”. “No” le dice el rabino. “Así, ¿la solución es la vida?”. “No” le vuelve a conte star el rabino. “¿Entonces, cuál es la solución?”. A lo que el rabino co n testa: “¿Y quién te ha dicho que hay u n a solución?” (la cursiva es nuestra).
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Marta Escribano Carra s co, Responsable del Comité de Relaciones Internacionales del Co n s e j o de la Juventud de España y responsable del área de Relaciones Internacionales y Cooperación del Consejo de la Juventud de Castilla-La Mancha
“el papel de las asociaciones juveniles en el diálogo entre civilizaciones”
El movimiento asociativo juvenil es un espacio para la participación desde la participación, dónde en primera persona se aprende el valor del trabajo en equipo, del diálogo, del consenso, de la responsabilidad, a pensar críticamente además de a desarrollar ideas y proyectos. En definitiva, es un espacio dónde se construye democracia, entendida como un proceso de participación activa en la que cada persona desempeña un papel y tiene una responsabilidad individual y colectiva, que es la de contribuir al desarrollo del contexto no sólo local, sino global, en el que crecemos como personas, pero sobretodo como ciudadanos y ciudadanas activos, responsables, solidarios y muy conscientes de nuestra ciudadanía mundial. En este artículo se analiza qué es una asociación juvenil y cómo se articula el trabajo en red desde los Consejos Locales de juventud hasta las plataformas regionales de juventud, conformadas para coordinar las propuestas juveniles a nivel global. Además, se dan a conocer algunos espacios de participación y encuentro excepcionales para la construcción de esta ciudadanía del mundo, para la materialización del diálogo entre civilizaciones, para la construcción de la Paz. Palabras clave: asociaciones juveniles, democracia participativa, ciudadanía activa y diálogo entre civilizaciones. ‘La participación activa de los y las jóvenes debe de producirse ahora. Ayer es demasiado tarde; se nos veía como objetos y no como sujetos en las acciones políticas. El mañana solo podrá ser más justo si se construye hoy entre todos y todas’. (1)
Introducción
(1) Reflexiones de la autora. (2) El Libro Blanco de Juventud de la Comisión Europea tiene como uno de sus objetivos principales el incrementar el conocimiento que se tiene de la juventud.
Los y las jóvenes no somos un elemento potencial para el futuro, somos una fuerza real y dinámica en el presente. La mayor parte de la ciudadanía mundial es joven y de ninguna manera se la debe de dejar al margen de la construcción activa de nuestras sociedades. Hoy día, por el mero hecho de ser joven, sea cual sea el contexto cultural, económico y social en el que crezcamos, se nos relega normalmente a permanecer en un segundo plano. Se desconoce aquello que hacemos (a no ser que sea negativo), que decimos o que anhelamos. Los y las jóvenes somos ‘esos grandes desconocidos’. (2) A los y las jóvenes se nos ve como objetos de estudio y preocupación y casi nunca como ciudadanos que también pueden participar en la toma de decisiones. Se nos considera objetos de la política y nunca sujetos de la misma, así como tampoco protagonistas de las políticas o motor actual del
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cambio. Aquellos quienes sí toman las decisiones se empeñan constantemente en vincularnos con el futuro. Un futuro que no llega nunca y dónde parece que nuestra única responsabilidad será la de enmendar el fracaso de esta mejorable gestión mundial actual. No se dan cuenta de que ahora, en el presente, es cuando si fuésemos parte activa de los procesos, co-responsables en la toma de decisiones, y no meramente receptores de acciones, sería el momento de poder contribuir para tener un mundo que vivamos como propio y dónde sintamos que no da igual qué es lo que ocurra en el mismo, sino que al contrario, también somos parte de él y tenemos el deber de modelarlo y construirlo mejor, más justo y en paz para todos y todas. Ahora, porque ayer ya se tomaron las decisiones y mañana no existe todavía. Las asociaciones juveniles y las plataformas para el trabajo en red que estas conforman, tienen un papel importante en la materialización y la pedagogía para el diálogo entre culturas y civilizaciones, ya que este diálogo es parte de su trabajo, es inherente a su naturaleza. Incluso a pesar de los escasos recursos y de las muchas dificultades para que se nos reconozca y se valore nuestro trabajo, las asociaciones juveniles hemos demostrado que somos capaces de organizarnos, de construir, de formar a ciudadanos y ciudadanas responsables con lo local y hasta lo global. Nuestra generación es la clave para muchos cambios, es la clave para el cambio. Pero tenemos ante nosotros y nosotras un mundo dominado por los dobles estándares, dónde la venta y la imposición discriminada de la particularmente entendida democracia y la seguridad son excusas perfectas para hacer la guerra; dónde terrorismo y guerra preventiva se ejecutan por igual e incluso se confunden, dónde un día Estados y grupos armados son aliados porque tienen un enemigo común y al día siguiente sus guerras exterminan personas, ciudadanos y ciudadanas que poco o nada tienen que ver con excusas para matar, dónde priman los intereses económicos, políticos o de las naciones a los intereses humanos globales ¿dónde todo vale? ¡NO!, NO TODO VALE. Nuestra respuesta es contundentemente negativa. Así no es el mundo que queremos y por su cambio estamos trabajando desde nuestras asociaciones, desde las más pequeñas hasta las grandes plataformas. Poco a poco, tanto como podemos y nos dejan. Lástima que los medios de comunicación sólo nos muestren en clave negativa, cuando la liamos, en cuyo caso hay muchas posibilidades de aparecer en cualquier medio del globo. Sin embargo, cuando queremos dar a conocer nuestro trabajo: no vendemos, no somos interesantes, no incrementamos audiencias, ni siquiera nos merecemos unos segundos en los informativos o unas líneas en los periódicos.
Asociaciones juveniles, participación, ciudadanía global y democracia participativa No hay experiencia mejor aprendida que la que vive la propia persona. No hay aprendizaje más eficaz que el que protagoniza uno o una misma. Learning by doing. Este es el pilar básico de nuestra concepción como organizaciones juveniles del aprendizaje permanente con objetivos como la transmisión de valores de la ciudadanía activa, la realización personal o la integración social.
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En las asociaciones juveniles aprendemos a participar, nos educamos en la participación y mediante la participación, en el desarrollo de la conciencia grupal y la responsabilidad. Siendo conscientes así de la importancia de contribuir de forma constructiva a la conformación de la sociedad local y global en la que vivimos. Esta es nuestra metodología para construir una democracia participativa para todos y todas y con todos y todas: ‘aprendiendo haciendo’, acertando o equivocándote, pero siempre tomando tú las decisiones. Es por todo ello por las organizaciones juveniles se pueden considerar Escuelas de Ciudadanía, Escuelas de Democracia ya que se aprende a pensar de forma crítica, a actuar y participar entre iguales a través de la educación no formal, formal e informal. ‘La participación es la razón de ser del movimiento juvenil y de los Consejos de Juventud. Es la apuesta mínima, de carácter político y metodológico, que unifica a todas las entidades juveniles. Sin esa apuesta por la participación, las organizaciones perderían su razón de existencia. Por utilitaria que pueda parecer una organización o asociación, quien se asocia lo hace para participar en la vida política de su comunidad o en las actividades que la organización realiza’. (3) Como plantea Chomsky en una de sus teorías lingüísticas: ‘un elemento no sólo es lo que le identifica, sino que lo es en relación a los demás’. Esta afirmación aplicada al asociacionismo juvenil, tiene pleno sentido puesto que una asociación juvenil no sólo es lo que la identifica, lo que le es propio y sus actividades, sino que ésta se desarrolla plenamente cuando trabaja en red, cuando interactúa, multiplica y se coordina con otras organizaciones. Un trabajo en red desarrollado desde lo local hacia lo global, que refuerza nuestro papel como ciudadanos y ciudadanas del mundo. Esta es, en definitiva, nuestra aportación particular para la materialización del diálogo entre culturas y entre civilizaciones en este mundo globalizado. Efectivamente, es un hecho que cuando somos capaces de trabajar de forma conjunta, con una perspectiva de grupo y velando por los intereses comunes, no solamente obtenemos mejores resultados para todos y todas sino que aprendemos valores, actitudes, capacidades, habilidades y destrezas que muy difícilmente se desarrollarían en el trabajo individual o en el contexto familiar o educativo. Todas estas experiencias hacen que se conforme nuestra forma de vernos en el mundo como actores principales de este presente, que también es nuestro presente, y no como estrellas invitadas del futuro.
(3) Consejo de la Juventud de España (CJE)‘Bases para una política de Juventud’, 2005. (4) Consejo de la Juventud de España (CJE) ,‘ El movimiento asociativo juvenil: Escuelas de ciudadanía. La valorización social de los aprendizajes en las organizaciones juveniles’ Colección Cejota-E, 2006.
Es muy importante reconocer y valorar socialmente las experiencias adquiridas en las asociaciones juveniles: ‘Experiencias que se desarrollan en un aprendizaje permanente a través de la educación no formal e informal principalmente. La falta de conocimiento y reconocimiento por parte de otros agentes del papel y del trabajo que se desarrolla desde las entidades juveniles es un hecho que se produce de forma generalizada y global’. (4) Afortunadamente se está trabajando para este reconocimiento en algunas partes del mundo. Gracias a iniciativas europeas como el nuevo programa ‘Juventud en Acción’, y sobretodo al trabajo conjunto de las instituciones europeas con el Foro Europeo de la Juventud (YFJ), plataforma de las organizaciones juveniles europeas, se ha conseguido crear el ‘Youth Pass’ o documento acreditativo del conjunto de saberes y experiencias que se adquieren mediante la educación no formal en el transcurso de las
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actividades desarrolladas en el marco de este programa. Este documento ayudará a los y las jóvenes que participen en el mismo a incrementar su empleabilidad y a poder certificar todo lo que han aprendido. Ahora solamente queda la ardua tarea de hacer la labor pedagógica en nuestra sociedad para que instituciones, empleadores y jóvenes hagan uso de esta herramienta. Históricamente en la mayoría de las sociedades, el poder participar en la to m a de decisiones ha sido un privilegio del que solamente disfrutaban unos poco s ( p u n t u a l i zo con la palabra ‘pocos’ porque las mujeres to d avía hemos encontrado y enco n t ramos muchas más dificultades a lo largo de la historia para poder conseguir nuestra participación plena). Según Mayor Zaragoza (5) ‘mientras que en nuestra sociedad el 95% de la toma de decisiones la tomen los hombres, es más que previsible que se siga utilizando la fuerza y la violencia en lugar del uso de la palabra ’, y es que hasta que la mujer no tenga acceso co m p l e to a los pro cesos de toma de decisiones, es más que probable que se siga pretendiendo la paz mientras se pre p a ra la guerra y que el uso de la violencia siga siendo la realidad diaria de muchas personas. El hecho que la toma de decisiones esté siempre vinculada a unos pocos en la mayor parte de las sociedades, y que los prejuicios que esto genera sigan todavía estando anclados en el subconsciente colectivo, puede ocasionar una percepción social negativa de la gente que participa. Además, en muchos sistemas políticos la participación de la población o estaba vetada o estaba mal vista. Bien es verdad que en muchas sociedades los partidos políticos han secuestrado literalmente LA POLÍTICA en mayúsculas, y a pesar de que POLÍTICA es TODO, sigue siendo ésta sinónimo de la participación social en los asuntos públicos. Este abuso y mal uso de la POLÍTICA ha contribuido a que parte de la ciudadanía identifique la participación en la toma de decisiones y la palabra ‘política’ con corrupción y amor férreo a una responsabilidad o cargo público. El anterior es un claro y preocupante ejemplo del conflicto del interés general o colectivo frente al de partidos o al individual ; una estremecedora evidencia de la distancia, cada vez más abismal, entre persona representante y persona representada; de la venta de la democracia que se enturbia con la falta de transparencia en la toma de decisiones, que a su vez, es generalmente endogámica y poco participativa; del peso de los lobbies políticos internos, mucho más potentes que la deseada democracia participativa y el equilibrio en los puestos de poder y toma de decisiones, equilibrio que asegura la pluralidad y la diversidad. Si a todo esto le sumamos otro gran problema como puede ser la evidente falta de relevos en las estructuras orgánicas de toma de decisiones, el resultado es de todo menos alentador. Es por esto por lo que es urgente que en los espacios y procesos de toma de decisiones se de participación a la ciudadanía, especialmente a jóvenes y mujeres. También es importante que las organizaciones juveniles tomemos nota de todos estos errores, de estas malas prácticas y no las imitemos, a poder ser, nunca.
Cómo se organizan las asociaciones juveniles: una visión desde el nivel local hasta el nivel global
(5) Federico Mayor Zaragoza en su discurso inaugural de Politeia 2007: Por el Diálogo entre Culturas, (Córdoba) actividad organizada por el Consejo de la Juventud de España (CJE).
Según la Real Academia Española el término ‘Asociación’ se define en su acepción primera como ‘acción y efecto de asociar o asociarse’ y en su acepción segunda como ‘Conjunto de los asociados para un mismo fin y, en
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su caso, persona jurídica por ellos formada’. Si buscamos el término ‘Asociacionismo’ encontramos como acepción ‘movimiento social partidario de crear asociaciones cívicas, políticas, culturales, etc’. Parece evidente que asociacionismo y movimiento social tienen una clara relación que nos permitiría definir a las asociaciones juveniles como movimientos sociales de participación juvenil cuyo principal objetivo es trabajar para que ‘el cambio’ se produzca independientemente del área en la que desarrollen sus actividades. Cuando un joven o una joven decide asociarse, está confirmando su compromiso con su entorno. Está priorizando la colectividad frente a la individualidad. Siendo la primera desde mi punto de vista la base clave en la conformación y aprendizaje de una ciudadanía responsable. Además, a la hora de plantear iniciativas, a la hora de realizar proyectos o simplemente de reivindicar o denunciar, es obvio que solos no podemos, y que ‘en equipo ganamos más’. (6) En una asociación juvenil aprendemos a relacionarnos, comprender y ponernos en lugar de los demás; a defender nuestros planteamientos y respetar y entender los de otras personas; aprendemos a negociar, a proponer; a hacer nuestras ideas una realidad, a presentar proyectos y propuestas a nuestras administraciones, incluso a trabajar e intentar comprender aquellas personas que toman las decisiones. Pero también aprendemos a desarrollar un espíritu crítico, a valorar, evaluar, y en definitiva: a mejorar como personas. A su vez, también aprendemos a demandar, generalmente de una forma empática y constructiva, que las cosas sean mejoradas entre todos y todas. Se contribuye así a la conformación de un compromiso social sólido y sostenible que no termina cuando dejamos de participar en estas organizaciones de jóvenes, sino que al contrario, continúa y se consolida con la experiencia de cada persona, que ‘viaja’ con una serie de valores aprendidos que la acompañarán a lo largo de toda su vida como ciudadanos y ciudadanas del mundo. Pero todo esto no lo podemos hacer solamente en el ámbito más cercano, somos plenamente conscientes de que en equipo ganamos más, de que la realidad no es sólo nuestra realidad inmediata, sino que hay mucho más. Es por eso por lo que el asociacionismo entre personas da lugar también al asociacionismo entre asociaciones, estructuras federativas, etc. El trabajo en red, el efecto multiplicador y la necesidad de trabajar en equipo va más allá de la mera participación o conformación de la asociación juvenil. A continuación, vamos a analizar los diferentes tipos de plataformas para la cooperación juvenil, desde el ámbito local hasta el global.
(6) El Consejo de la Juventud de España (CJE) utiliza el lema ‘ En equipo ganas más’ en su última campaña de promoción asociativa estudiantil 20062007.
Varias asociaciones juveniles de un mismo municipio pueden conformar un Consejo Local de la Juventud, que suele ser una entidad de derecho público con personalidad jurídica propia y plena capacidad para el cumplimiento de sus fines. El objetivo fundamental de los Consejos es el de ofrecer un cauce de libre adhesión para propiciar la participación, representación y consulta a los y las jóvenes en el desarrollo político, económico, social y cultural de dicha localidad. En definitiva, son entes públicos pero independientes, formados por varias asociaciones juveniles con el objetivo principal de promover que otros jóvenes se animen a participar, fomentando la labor asociativa. Además sirven de interlocutor con las administraciones para que estas mejoren sus políticas destinadas a jóvenes. Para poder desarrollar
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estos objetivos se generan espacios de encuentro, se fomenta el trabajo en red, se realizan campañas o, se elaboran estudios, informes y se participa en comisiones de trabajo con la Administración. Asimismo, varios Consejos Locales de Juventud, así como las organizaciones autonómicas de juventud pueden conformar lo que denominamos Consejos Autonómicos o regionales de Juventud. En algunas comunidades autónomas, como Castilla-La Mancha, en la ley de Consejos de Juventud se ha creado la figura de los Consejos Mancomunados de Juventud, que dan la posibilidad de desarrollar el trabajo en red de las asociaciones juveniles en el medio rural aprovechando las estructuras de crecimiento y desarrollo social que se han conformado generalmente gracias a iniciativas europeas. Se trata de dar espacios a la participación de los jóvenes en los espacios más cercanos e inmediatos, el ámbito local y el medio rural, fundamentalmente. Siguiendo esta lógica de trabajo en red, tenemos los Consejos nacionales de Juventud, cuya naturaleza es diversa y depende de la organización del país, del desarrollo de las leyes de juventud (si las tienen) incluso de la propia naturaleza de las asociaciones juveniles. Vemos que en cada lugar puede haber un modelo, pero lo fundamental es que las decisiones siempre las tomemos los y las jóvenes de forma autónoma e independiente. Si analizamos el ejemplo concreto del Consejo de la Juventud de España (CJE) vemos cómo este se crea como organismo de cooperación juvenil por Ley en 1983. Aunque se constituye formalmente en diciembre de 1984 como estructura de coordinación, interlocución y diálogo entre las organizaciones juveniles, y entre estas y los poderes públicos del Estado. Finalizando así un largo período que arranca en 1977 cuando más de 100 entidades juveniles del país acordaron iniciar el Consejo de la Juventud de España como una organización que defendiera –al margen del gobierno de turno– y canalizara las propuestas y las reivindicaciones de la juventud ante la Administración y la sociedad. Actualmente el CJE es un referente como modelo de consejo no sólo a nivel europeo, sino a nivel mundial, y está formado por 76 organizaciones juveniles: Consejos de la Juventud Autonómicos o asociaciones juveniles de ámbito estatal, que representan gran variedad de ideologías, creencias, opiniones y objetivos. Además, varias organizaciones juveniles internacionales así como los Consejos de la Juventud de ámbito nacional pueden conformar Plataformas regionales de asociaciones juveniles, como pueden ser el Foro Latinoamericano de Juventud (FLAJ), el Foro Europeo de la Juventud (YFJ), la Unión Africana de Juventud (AYU) o el Foro Asiático de Juventud (AYF). De entre todas estas plataformas, la más consolidada es el Foro Europeo de la Juventud (Youth Forum Jeunesse, YFJ) que se crea en 1994 y nace de la fusión de tres plataformas: CENYC o Consejo de los Comités Nacionales de Juventud Europeos, ECB o Coordinación Europea de ONG internacionales de Juventud y el YFEU o Foro Joven de la Unión Europea. Actualmente el Foro Europeo de la Juventud (YFJ) está reconocido como interlocutor de los y las jóvenes ante el Consejo de Europa y la Comisión Europea. Asimismo, esta plataforma tiene más de cien organizaciones miembro que pueden ser, o bien Consejos nacionales de Juventud (NYC) o bien Organizaciones no gubernamentales de juventud internacionales (INGYOs). Pero como se hacía referencia anteriormente, el trabajo en red no termina aquí. El Comité de coordinación de Cooperación global (GCCC) está
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conformado por las plataformas de juventud continentales entre las que se encuentran el Foro Latinoamericano de Juventud (FLAJ), la Asociación de Estudiantes Asiática (ASA), el Consejo de la Juventud de Asia (AYC), el Movimiento de Juventud Panafricano (PYM), la Red de Juventud Africana (AYN), la Unión de Juventud Árabe (AYU), la Federación de Juventud Caribeña (CYF) y el Consejo de la Juventud del Pacífico (PYC). Finalmente las plataformas de juventud regionales o continentales y las organizaciones de juventud internacionales conforman el ICMYO o Comité de Coordinación internacional de Organizaciones Juveniles, que es una red informal de Organizaciones no Gubernamentales Internacionales de Juventud democráticas y representativas de sus miembros (asegurando el vínculo desde el ámbito local hasta el regional). El objetivo principal de esta estructura es la de fortalecer la coordinación entre las organizaciones juveniles en el ámbito global y regional, (7) así como la coordinación de propuestas políticas a los procesos de políticas de juventud globales como las iniciadas por Naciones Unidas y sus diferentes estructuras: Banco Mundial, UNESCO, FAO, etc. Esta forma de trabajar de los jóvenes, nuestro modo particular de materializar el diálogo entre civilizaciones, es desconocido por muchas instituciones y por la mayoría de la ciudadanía. Lamentablemente este trabajo no termina de atraer a los medios de comunicación, no suele ser una prioridad para estos, sean del ámbito que sean. Los medios prefieren transmitir imágenes estereotipadas de la juventud (8) antes que dar cobertura a este tipo de coordinación e iniciativas juveniles. Es lamentable que no sea, de momento, una prioridad en sus agendas, lo que hace muy difícil el conocimiento de las mismas tanto por quienes toman las decisiones como por la sociedad en general.
Plataformas juveniles: un espacio para el entendimiento entre cultural y un ejemplo del diálogo de civilizaciones A pesar de las grandes desigualdades y contradicciones de este mundo, ser joven es una etapa muy importante de la vida que todo ser humano experimenta, y además, hay una serie de circunstancias que sufrimos todas las personas jóvenes, da igual dónde vivamos. La Unión Europea en su propuesta de Pacto Europeo por la Juventud, dentro de la Estrategia de Lisboa, reconoce que el mero hecho de ser joven es una situación que supone discriminación visible o invisible en muchos aspectos de la vida, especialmente en lo que a autonomía se refiere.
(7) Nota de la autora: uso la palabra ‘regional’ para hacer referencia a las diferentes regiones culturales y geográficas del mundo y no para referirme a las Comunidades Autónomas o provincias de los Estados.
En general, y precisamente para reaccionar a todos estos desafíos y problemática común a los que nos enfrentamos como jóvenes, en el movimiento asociativo juvenil mundial es más importante aquello que nos une para poder trabajar en conjunto que aquello que nos hace diferentes. Da igual la etnia, condición o cultura. La cooperación juvenil global es un claro ejemplo del entendimiento entre civilizaciones para avanzar por un bien común y colectivo. Como es lógico, nuestras decisiones se toman después de grandes debates y algún que otro desencuentro, pero para todos y todas está muy claro que el diálogo y la escucha activa son la única vía para la toma de decisiones y para la consecución de nuestros objetivos comunes.
(8) INJUVE, Juventud y Medios de Comunicación, revista de estudios de juventud, 2006.
Esta necesidad de las organizaciones juveniles de trabajar de forma conjunta a nivel global se articula en un amplio período y se vertebra en torno a varios acontecimientos que tienen un carácter mundial. En la Cumbre de la
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Tierra celebrado en 1992, un amplio número de organizaciones juveniles participaron en los foros civiles y alternativos, contribuyendo así a un nuevo proceso de diálogo y cooperación internacional mundial entre organizaciones civiles y sociales. Es especialmente relevante el año 1995 ya que además de celebrarse el décimo aniversario del Año Internacional de la Juventud, se desarrolló la Cumbre de Desarrollo Social en Copenhague y el Coloquio Internacional sobre el Papel de la Juventud en la Interdependencia Global, que reunió no solamente a organizaciones juveniles, sino también a gobiernos e instituciones intergubernamentales, para juntos poder desempeñar un rol más activo en las cuestiones Norte-Sur. En ambos eventos se reconoció el papel tan importante que desempeña la juventud en el desarrollo social. Es precisamente en el 1995 cuando Naciones Unidas adopta en su Asamblea General el Plan de Acción Mundial para la juventud (WPAY) en el que se identifican varios ámbitos de actuación urgente para los jóvenes. Este proceso produjo en 1996 la segunda sesión del Foro mundial de la juventud de Naciones Unidas, que reivindicó un papel político más activo para los y las jóvenes con mucha más participación en el desarrollo de las políticas de juventud internacionales. Esta serie de eventos mundiales llevaron a que en el 1997 se crease el Comité Coordinador para la Cooperación global juvenil (GCCC) como un espacio de diálogo, cooperación y coordinación entre las diferentes plataformas regionales juveniles. Pero además de estos espacios para el entendimiento y el trabajo en red de lo local a lo global, también tienen un importante papel los espacios de análisis y crítica constructiva que se desarrollan a la interna, espacios en los que las organizaciones juveniles nos planteamos nuestra forma de trabajar y consideramos la participación como un mecanismo para la inclusión social de los y las jóvenes.
(9) Youth Forum Jeunesse (YFJ),’ Policy paper on social inclusión through youth participation’ (0070-06-FINAL). Adoptado en el Consejo de Miembros en abril del 2006 en Prato (Italia)
El Foro Europeo de la Juventud (YFJ), en su documento político ‘Inclusión social mediante la participación juvenil’, (9) analiza las dificultades generalizadas a las que nos enfrentamos los jóvenes en Europa y en el mundo, identificando claramente la contribución de las organizaciones juveniles en la inclusión social de jóvenes; reivindicando un mayor reconocimiento de estas en el desarrollo de las políticas públicas y dando una serie de recomendaciones a las instituciones: Unión Europea, Consejo de Europa, Naciones Unidas y sus respectivos estados miembro. Además, en este documento también se hacen una serie de reflexiones y propuestas para mejorar y abrir el trabajo de las organizaciones juveniles. Se abordan cuestiones importantes como la necesidad del reconocimiento de la Educación No Formal, de aprender idiomas para poder participar en los diferentes foros, de promover los intercambios y el movimiento entre los jóvenes, incluso el revisar la estructura jerarquizada en las asociaciones juveniles, heredada claramente de otros espacios de trabajo y en algunas ocasiones mal entendida.
(10) Consejo de la Juventud de España (CJE). “Hacia un modelo Asociativo Intercultural. La participación juvenil inmigrante en el movimiento asociativo”. 2005.
Esta reflexión acerca de cómo se puede mejorar la forma de trabajar de las organizaciones juveniles no sólo tiene lugar a nivel regional, sino también a nivel nacional e incluso local. El Consejo de la Juventud de España (CJE) en su publicación “Hacia un modelo asociativo intercultural: participación de la juventud inmigrante en el movimiento asociativo” (10) analiza la importancia de la acción colectiva de la juventud a través del movimiento asociativo ante
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el reto de la construcción de una nueva ciudadanía participativa, activa e intercultural. Así como la necesidad de conseguir la participación de todos los y las jóvenes, sea cual fuere su origen, cultura, lengua o condición. Se analizan especialmente las dificultades que encuentra la juventud inmigrante para la consecución de este derecho a participar.
Algunos espacios asombrosos para aprender a participar: identificación de buenas prácticas Cogestión de instituciones por jóvenes y Estados: El Consejo Asesor del Consejo de Europa. E ste Consejo Asesor es una estructura única para la participación juvenil en el marco del sistema de co g e stión del área de juventud en el Co n s e j o de Europa. La Dire cción de Juventud y Deporte, en la Dire cción General 4 del Consejo de Europa, tiene tres órganos est atutarios: el Comité de s e g u i m i e n to europeo para la Juventud (CDEJ), co m p u e sto por 48 re p re s e n t a n tes de los gobiernos que han firmado la Co nvención Cultura l E u ropea; el Consejo Asesor, co m p u e sto por 30 re p re s e n t a n tes de to d o tipo de organizaciones juveniles en Europa y el Consejo General Co m ú n , co m p u e sto por los dos consejos ante r i o res. Lo más inte re s a n te de este sistema se haya en el Consejo General Común, en el que los y las jóvenes j u n to con los gobiernos, se sientan al mismo nivel en la toma de decisiones y toman éstas en co n j u n to. Por lo tanto, juventud y gobiernos toman en igualdad de condiciones, participando horizo n t a l m e n te, sin jera rq u í a s , todas las decisiones que afectan al sector de Juventud del Consejo de E u ro p a . Es interesante nombrar las prioridades de trabajo que tiene este órgano en el 2006-2008, vertebradas mediante varios programas: Programa Juventud sobre Educación en Derechos Humanos y Diálogo Intercultural; Participación Juvenil y ciudadanía democrática; Cohesión social e inclusión de jóvenes y Desarrollo de Políticas de Juventud. Destaca entre todas las actividades la campaña joven europea ‘All different, all equal’ (en España ‘Somos diferentes, Somos Iguales’) para la Diversidad, los Derechos Humanos y la Participación. Este es, sin duda, uno de los mejores ejemplos que podemos identificar en la cogestión democrática de una institución. Además de la naturaleza tan particular del Consejo de Europa, podemos señalar que éste es un espacio equitativo en la toma de decisiones, único ejemplo en el que Estados y asociaciones juveniles tienen el mismo peso a la hora de hacer POLÍTICA. Única institución donde los jóvenes no somos meros objetos de preocupaciones, estudios o consultas, sino que somos tomados en cuenta como ciudadanos y ciudadanas que piensan, que tienen ideas, que no solamente son objetos de políticas, sino que son sujetos de política, que hacen POLÍTICA, en mayúsculas. Universidad de Juventud y desarrollo (UJD) E ste es un espacio de re fe rencia, único para la participación comprometida y la generación de pensamiento en el trabajo juvenil global. Tiene lugar en el Ce n t ro Euro latinoamericano de Juventud (CEULAJ) en Mollina (Málaga). Nace en el año 2000 como iniciat i va del Ce n t ro Norte-Sur del Consejo de Europa, la organización juvenil Juventud para el Desarrollo y la
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Co o p e ración (YDC), el Consejo de la Juventud de España (CJE) y el Fo ro E u ropeo de la Juventud. con el apoyo del Inst i t u to de la Juventud de España (INJUVE). (11) Desde sus orígenes, la Universidad de Juventud y Desarrollo es un espacio en el que todos los actores en las áreas de juventud y desarrollo (organizaciones juveniles, organizaciones no gubernamentales, políticos, trabajadores juveniles, etc) pueden encontrar socios potenciales; intercambiar ideas, experiencias, metodologías; debatir y comenzar o fortalecer la cooperación. Las áreas de trabajo transversales son: el desarrollo de políticas de juventud, la participación de los y las jóvenes en la sociedad, el papel de la juventud en el desarrollo de sus comunidades así como en la educación y la cooperación para el desarrollo. (12)
(11) A esta lista de socios iniciales se han ido sumando con el paso de los años otras organizaciones y plataformas como el Foro Latinoamericano de Juventud (FLAJ), Youth for Understanding (YFU), EEE-YFU, European Peer Training Organisation (EPTO), Youth Action for Peace (YAP), etc. (12) ‘University on Youth and Development :A Space for Solutions!’, 1ª Edición de la Universidad de Juventud y Desarrollo, CEULAJ, Mollina, Septiembre 2000. (13) ‘Youth does like this! Youth, globalisation ans Social development’ 2ª Edición de la Universidad de Juventud y Desarrollo, CEULAJ, Mollina, Septiembre 2001. (14) ‘Youth building a peaceful world’, 4ª Edición de la Universidad de Juventud y Desarrollo, CEULAJ, Mollina, Septiembre 2003. (15) Esta es la temática consensuada por los socios para la 8ª edición de la UJD del 2007.
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Cada edición de la Universidad de Juventud y Desarrollo gira en torno a una temática específica consensuada por todos los socios: ‘Juventud, globalización y desarrollo social’, (13) ‘Jóvenes construyendo un mundo en paz’, (14) ‘Juventud y los Objetivos de Desarrollo del Milenio’, ‘Somos diferentes, somos iguales en un mundo globalizado’ o ‘Juventud y la Alianza de Civilizaciones’. (15) A partir de ahí, cada socio desarrolla sus actividades, que convergerán en espacios e iniciativas comunes como mesas redondas, debates, foros teatrales, haima saharaui, conciertos, dinámicas de grupo, etc. dónde todas las personas que participan en las diferentes actividades de la Universidad (alrededor de 250 jóvenes de todo el mundo) se encuentran para debatir, trabajar y reflexionar acerca del eje temático central. Por supuesto, también hay espacios para el ocio y la participación más sociable, pero no es éste el momento de hablar del bar más famoso para los y las jóvenes de todo el mundo: el Paco’s Pub. La Universidad de Juventud y Desarrollo se ha convertido a lo largo de estos años en un referente mundial para el movimiento asociativo juvenil, y poco a poco para cada vez más instituciones, ya que ha sido un espacio para la participación de jóvenes de todo el mundo, para la coordinación del trabajo global y para la reivindicación de la creación de políticas de juventud integrales. Universidad de participación y ciudadanía (UPC) Esta iniciativa, que se desarrolla desde hace tres años en Uruguay, surge en el 2005 durante el transcurso de la Universidad de Juventud y Desarrollo. Sus principales socios son el Foro Latinoamericano de Juventud (FLAJ), el Foro Juvenil y la Asociación Cristiana de Jóvenes en Uruguay, con el apoyo del Consejo de la Juventud de España (CJE), el Centro Norte-Sur del Consejo de Europa y el Foro Europeo de la Juventud (YFJ). El objetivo principal de la misma es construir un espacio de formación, información, cooperación e intercambio que contribuya al fortalecimiento de las organizaciones juveniles en América Latina y al trabajo en red de estas con asociaciones en otros continentes. El ‘modus operandi’ de la UPC es muy similar al de la UJD. El espíritu de ambas universidades es contribuir al trabajo global juvenil desde el Norte y el Sur, es por esto por lo que hay una coordinación en la planificación de objetivos y actividades.
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POLITEIA Joven 2007:” Por el Diálogo entre Civilizaciones”. POLITEIA es una de las actividades más importantes del Consejo de la Juventud de España (CJE), cuenta con una tradición de más de una década y es referente para el trabajo de las organizaciones juveniles. La idea de generar el espacio de la Politeia Joven, etimológicamente ‘ciudad joven’ o ‘ conjunto de saberes y prácticas que facilitan y orientan la vida pública’, responde a la necesidad de ofrecer un espacio cualitativamente diferente al de una Escuela de Formación de una organización juvenil o al de un mero compendio de cursos: se trata de generar un espacio que ofrezca ese conjunto de saberes y prácticas que facilitan y orientan la proyección, la acción y el desarrollo de las organizaciones juveniles, principalmente en base a la formación, pero también al debate, el diálogo y el encuentro entre las distintas tradiciones asociativas que conforman el movimiento asociativo juvenil. En su edición del 2007, POLITEIA ha reforzado su doble carácter de espacio de encuentro y formación y además ha incorporado una dimensión internacional, tanto por sus contenidos: “ Por el diálogo entre Civilizaciones” como por el perfil de sus participantes. Por lo tanto, en esta ocasión más que nunca, Politeia ha sido un espacio de encuentro, de reflexión y de asunción de compromisos concretos de la juventud para la consecución de un mundo más pacífico, más justo, siempre a través de su convencimiento por el diálogo como único mecanismo para la resolución de conflictos. A continuación, paso a reflejar literalmente la declaración final de Politeia Joven 2007 “Por el Diálogo entre Civilizaciones” como ejemplo concreto de la materialización de las asociaciones juveniles del diálogo entre civilizaciones: Los y las participantes en POLITEIA 2007 “Por el Diálogo entre civilizaciones” trabajamos por la concienciación y defendemos, tras un intenso y enriquecedor debate, nuestro papel activo como organizaciones juveniles en la resolución de conflictos, siempre sobre la base del diálogo entre culturas desde la perspectiva de la colaboración. El foro de debate que ha significado Politeia de este año 2007 supone seguir trabajando y afianzando la inclusión de rasgos tan importantes como la interculturalidad, la cultura de paz y de la no violencia así como el encuentro como parte esencial del trabajo de las organizaciones juveniles. Las organizaciones juveniles trabajamos para la plena consecución de la participación y el protagonismo responsable de la juventud en la sociedad. Esta es una prioridad que tiene como objetivo situar a los y las jóvenes en la toma de decisiones, siendo actores clave para la construcción estable, permanente y sostenible de la paz. Este trabajo tiene que ser un proceso de ida y vuelta, en el que las entidades que han participado tengan la oportunidad de intercambiar experiencias –que faciliten y generen redes de participación–, así como aprender de esta actividad, incorporando este trabajo al suyo propio, empezando por el nivel local como un
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instrumento básico para universalizar la cultura de paz y no violencia y los valores de solidaridad y de respeto de los derechos humanos como principios esenciales de la juventud. También pretendemos aprender de las diferentes experiencias en el ámbito del trabajo asociativo global, canalizando las reivindicaciones de los y las jóvenes, y que nuestra fortaleza y protagonismo como referentes asociativos sirva de apoyo y de refuerzo mutuo para entidades que trabajan en zonas de conflicto. Asimismo, el resto de organizaciones debemos hacernos eco de esa labor e incorporarla en nuestra acción diaria. En POLITEIA 2007 hemos utilizado el diálogo, como instrumento básico de trabajo, y el entendimiento de la riqueza que aportan las diferencias entre culturas, como ejes centrales de los debates, permitiéndonos así construir nuestro modelo particular de materializar el diálogo entre civilizaciones. La interrelación de culturas a través de las diferentes manifestaciones artísticas, así como la literatura, las lenguas, el juego, el trabajo juvenil, el ocio alternativo, u otras formas de trabajo juvenil, materializadas a través de la educación formal, no formal e informal, suponen un marco positivo para favorecer estrategias de información, participación, formación y comprensión mutua para la resolución de conflictos de cara a tender puentes y eliminar barreras entre pueblos. La participación constituye un valor en sí misma y es un derecho de ciudadanía, ya sea esta individual o colectiva. Las organizaciones juveniles debemos saber implementar proyectos que aúnen intereses de los y las ciudadanas, actuando de canal ante los poderes públicos como cabeza de la sociedad civil. La Unión Europea, junto con los demás sujetos de derecho internacional, debe garantizar la participación ciudadana con un mayor protagonismo de los y las jóvenes para que la trascendencia de sus opiniones sea real. Las instituciones deben universalizar el acceso y el conocimiento de las nuevas tecnologías de la información para el cumplimiento de dicho objetivo así como facilitar el trabajo en red entre las diferentes entidades. Reivindicamos el papel de la educación como motor de cambio social fundamental para posibilitar el diálogo entre culturas y promover una cultura de paz y no violencia. Para ello se debe potenciar la convivencia en la escuela aprovechando la diversidad y la riqueza de cada persona, implicando en este proceso a toda la comunidad educativa y su entorno. Para ello, apostamos por un sistema educativo crítico, reflexivo, participativo y cooperativo, que enseñe educación para la ciudadanía, resolución de conflictos y educación en valores de respeto a los derechos humanos. Consideramos la participación social como instrumento fundamental en la prevención de los conflictos evitables. Los y las jóvenes pensamos que es esencial impulsar espacios de socialización en los que se favorezca la convivencia así como el
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conocimiento muto entre distintas culturas. Para ello debe garantizarse a través de mecanismos de democracia participativa y paritaria, independientemente de su origen e identidad, que se refleje la diversidad de la realidad social. Los y las jóvenes tenemos un papel fundamental en este proceso. Debemos buscar fórmulas e iniciativas creativas, constantes, pedagógicas, con efecto multiplicador, y donde todos seamos parte activa siendo protagonistas, trabajando en red, buscando espacios comunes para la retroalimentación. Ello además facilita una formación continua y dinámica. Los medios de comunicación tienen un papel importante en la educación y transmisión de valores. Por ello, los medios de comunicación deben estar sometidos a los intereses de la ciudadanía. Proponemos además, crear un Observatorio de Denuncia Pública de conflictos y vulneración de derechos humanos. Demandamos que las instituciones y organismos nacionales e internacionales (Ayuntamientos, Unión Europea, Naciones Unidas,…) cumplan con los principios de paridad, democracia participativa, accesibilidad, transparencia etc., siendo necesaria la deconstrucción del sistema de toma de decisiones basada en un modelo patriarcal. Hacemos asimismo un llamamiento a la reflexión y la coherencia del asociacionismo juvenil, a que traslade a su sistema organizativo el mismo modelo. Finalmente, los y las jóvenes queremos denunciar la situación de los países empobrecidos o en vías de desarrollo que se encuentran actualmente en conflicto y que sufren los efectos de las economías de guerra. No podemos tolerar las injusticias sociales; la pobreza y la violencia que estas situaciones generan. Por ello, queremos recordar el compromiso de los estados y los organismos internaciones para la consecución de los Objetivos de Desarrollo del Milenio como primer paso para la erradicación de la pobreza y la resolución de los conflictos en las diferentes escalas internacionales’. (16)
Retos actuales del movimiento asociativo juvenil para el diálogo entre civilizaciones
(16) Es importante indicar que esta declaración fue realizada por consenso entre los casi 150 participantes de Politeia 2007.
Como hemos podido co m p robar a lo largo de todo el artículo, la re a l i d a d del mov i m i e n to asociat i vo juvenil es muy diversa y plural. Esto es muy positivo pero presenta a su vez una serie de desafíos. Pa ra empez a r, el co n ce p to de persona joven varía muchísimo de unas instituciones a otra s , de unos co n t i n e n tes a otros, de unas culturas a otras, de unas civilizaciones a otras. Esto tiene mucho que ver con la realidad tan dist i n t a que tenemos en cada parte del planeta y a su vez con la escasa importancia que han dado los políticos a los ciudadanos y ciudadanas que e stán creciendo en esta etapa de la vida. La juventud suele ser definida en negat i vo, como una etapa cuya única razón de ser es dejar de existir para dar paso a la edad adulta. Tener en cuenta esta realidad tan variopinta es a b s o l u t a m e n te necesaria a la hora de poder est a b l e cer cualquier tipo de e st rategia o plan de acción co n j u n to.
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En el informe final de la segunda edición de la Universidad de Juventud y Desarrollo ‘Juventud, Globalización y Desarrollo Social’ se identificaban algunas limitaciones y dificultades a los que se enfrentan las organizaciones juveniles para poder participar en los procesos de desarrollo global, que a su vez se pueden fusionar con los retos del movimiento asociativo juvenil para el diálogo entre civilizaciones. A continuación enumero y explico las que me parecen más importantes: – Falta de recursos: humanos, financieros y materiales. La baja y pobre participación juvenil a todos los niveles, de voluntariado cualificado o constante, así como la falta de más asociados y asociadas motivados y responsables. – Falta de entendimiento de la realidad global: no hay mecanismos suficientes para educar en las diferencias Norte-Sur y para conocer la realidad propia y ajena. Todas y cada una de las cosas que hacemos en nuestro contexto más cercano tienen un impacto a menor o mayor plazo a otros niveles, a su vez todo lo que ocurre ‘fuera’ nos afecta seamos más o menos conscientes de ello. Combatir esta ignorancia debe de ser una prioridad si queremos un mundo mejor para todos y todas. – Contactos pobres y débiles: debido a las dificultades de comunicación entre los países desarrollados y en desarrollo, así como entre las diferentes organizaciones juveniles, no es fácil poder tener un contacto constante y sostenible que pueda garantizar el éxito de los proyectos y del lobby conjunto. – Además, cuestiones como las dificultades para el diálogo basadas en el n o dominio de idiomas extra n j e ros, hacen que sea imposible o muy difícil la participación de todos y todas en los procesos más globales de representación y toma de decisiones, así como el compartir la propia experiencia y la realidad. Este hecho es especialmente frust rante puesto que no solamente no puedes participar en el proceso de toma de decisiones (cuando lo hay), sino que además no puedes compartir tu realidad para que quienes sí toman las decisiones puedan tenerla en cuenta. – Difícil acceso a la información o saturación por exceso de esta: en este caso nos encontramos con extremos. Tenemos por un lado jóvenes que encuentran muchísimas dificultades para acceder a la información pero están muy motivados para participar y moverse; y por otro lado tienes a jóvenes que, o no valoran la importancia del acceso a esta información, o sufren un bombardeo tal, que desconectan y simplemente la ignoran. Además, en las organizaciones juveniles tenemos un problema bastante generalizado, y es que no terminamos de dar con fórmulas eficaces para compartir y diseminar la información de un modo sostenible. Ya que en ocasiones sucede que llega toda la información a una o varias personas que se saturan y o no pueden o no saben hacer una distribución eficaz de la misma. Además, es obvio que tenemos que mejorar este aspecto, ya que resulta paradójico que en la era de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, no seamos capaces de hacer una gestión eficaz y eficiente de la información, y lo que es peor, que no seamos capaces de llegar a más jóvenes no asociados a pesar de todos estos nuevos medios y canales de participación.
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– Es común también la Dificultad para acceder a la juventud no asociada. Esto es un hecho y está vinculado con el punto anterior. A pesar de que cada vez más en los medios de comunicación, especialmente en televisiones y radios, la gente puede interactuar y ser de algún modo partícipe en el desenlace de concursos y programas, esto no supone un incremento en el conocimiento de la importancia de la participación en las cuestiones sociales. Esta cultura de la participación pasiva y de masas no supone un incremento de la participación social ni en las asociaciones juveniles ni en la sociedad en general. – Falta de conocimiento de otras organizaciones juveniles: en muchas ocasiones, los jóvenes que nos asociamos tendemos a crear nuestros propios espacios de trabajo y participación. Por desconocimiento, en raras ocasiones nos sumamos a asociaciones que trabajan en los ámbitos de actuación en los que estamos interesados o interesadas. – Falta de cooperación con los gobiernos locales, nacionales, regionales y globales: este problema está vinculado directamente con la falta de reconocimiento por parte de las Instituciones, Administraciones y Estados del trabajo de las asociaciones juveniles y de la educación no formal. En muchos países incluso se ve a los movimientos juveniles no como fuerza de desarrollo y de cambio, sino como una amenaza a sus intereses. – Pero la mayor dificultad a la que nos enfrentamos es la de una falta de voluntad política sólida para que seamos parte de los procesos relevantes de construcción de nuestras sociedades. Cabe destacar que en aquellos ámbitos territoriales dónde sí existe un mínimo de voluntad política, estos procesos de participación funcionan de manera activa y con mucho éxito. – Los conflictos armados: es necesario actuar entre todos y todas, colaborando tanto como podamos desde nuestros contextos locales para poder evitar que la solución de unos pocos sea la violencia. Cuando los sistemas políticos son sólidos y están basados en la participación ciudadana directa, son difícilmente manipulables. – Imagen negativa de la juventud: Muy poco a poco va cambiando la percepción que se tiene de la juventud, que deja de ser una amenaza para convertirse en potencial, en motor del cambio, en otro actor más con el que poder trabajar y al que es necesario tener en cuenta para la toma de decisiones. Aquí los medios de comunicación tienen mucho que hacer y que decir, si en vez de hablar de nosotros casi siempre en clave negativa lo hiciesen en positivo, con seguridad esta situación cambiaría a mejor. Necesitamos a los medios de comunicación para dejar de ser contados y empezar a contar en nuestras sociedades, en la construcción de la paz, en la gestión del cambio.
(17) Alliance of Civilisations, Final Report of the High- Level Group, noviembre 2006.
En la propia Alianza de Civilizaciones, (17) se hace hincapié en que la educación, la juventud, los medios de comunicación y las políticas de migración pueden jugar un papel crítico en la reducción de las tensiones entre las culturas y en la construcción de puentes entre los pueblos. Este es un claro ejemplo de la necesidad de dejar de seguir dando una imagen tan estereotipada y negativa de los jóvenes basada en el extremismo, la violencia de la juventud y en el factor de movilización en negativo de la misma, para empezar a hablar de su importancia en la construcción de la
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Paz, del trabajo de las organizaciones juveniles como otro actor más a tener en cuenta de forma urgente en la toma de decisiones y de la necesidad de la participación de todos y todas en la gestión del cambio. En el informe final del Grupo de Alto Nivel para la Alianza de Civilizaciones se hacen una serie de propuestas de acción al sistema de Naciones Unidas y a sus Estados para que se lleven a cabo a todos los niveles, desde el nivel local al global. Estas recomendaciones no son una utopía, son ideas concretas y perfectamente materializables, es más, muchas de ellas ya se están realizando, sólo necesitamos un compromiso real por parte de quienes hacen POLÍTICA y una mejor coordinación para su implementación. Otros autores como Taylor (18) hacen propuestas concretas a los Estados para que esta ‘Alianza’ se pueda materializar de modo sostenible desde lo local hasta lo global, tales como: el empoderamiento juvenil mediante la participación desde el nivel local, nacional y global; el incremento de los intercambios (fundamentales para conocer otras realidades y ser capaces de pensar desde otros puntos de vista) y más conocimiento sobre la juventud en general. El profundo desconocimiento que tienen las sociedades de sus propios jóvenes es algo homogéneo y que nos afecta a todos en Oriente, Occidente, Norte o Sur. Para poder construir la paz hay que atajar con diálogo el camino de la violencia. Este diálogo no se puede estructurar sin la participación de todos y todas, y mucho menos sin la participación de los jóvenes. La paz la debemos construir cada uno de nosotros y nosotras, cada día, cada momento. Pero hay que recordar algo muy importante: ‘En Equipo ganas Más’, sólo mediante la participación plena de todos los ciudadanos y ciudadanas del mundo seremos capaces de poder disfrutar de la PAZ. Es la hora de dejar de escribir y empezar a materializar las buenas intenciones que se han plasmado en los papeles, es la hora de dejar de invertir en la individualidad de cada Estado para empezar a invertir y mejorar la situación de todos los pueblos, es hora de tomar parte (19) para conseguir que la humanidad pueda vivir prósperamente en su conjunto y en PAZ.
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Selección de referencias documentales. Juventud y diálogo entre civilizaciones Esta relación está formada tanto por libros, como por artículos de revista o documentos de distinta procedencia, recibidos recientemente y seleccionados en la base de datos de la Biblioteca del Instituto de la Juventud Caso de estar interesados en alguno de los documentos pueden solicitar copia del material susceptible de reproducción, según la legislación vigente, así como la realización de otras búsquedas retrospectivas, dirigiéndose a: BIBLIOTECA DE JUVENTUD. Marqués de Riscal, 16.- 28010 MADRID. Tel.: 913637820-1; Fax: 913637811. E-mail: biblioteca-injuve@mtas.es Así mismo puede consultar ésta o anteriores Revistas de Estudios de Juventud, así como las Novedades de la Biblioteca en la página web del Instituto: http://www.injuve.mtas.es
Abriendo puertas: material didáctico sobre educación intercultural / [colabora, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales; coordinación, Raquel Aragón Rodrigo]. — [Madrid]: Federación de Asociaciones de Scouts de España, Departamento Técnico de Programas, [2003] 143 p. Instrumentos de apoyo a los educadores de los grupos de scouts para que fomenten la reducción de estereotipos y prejuicios sociales a través del conocimiento de otras culturas, favoreciendo la convivencia en el espacio del ocio y del tiempo libre dentro de la sociedad. ISBN 84-87568-62-9 Acord sobre joventut entre Catalunya i el Marroc Papers de joventut. — n. 49 (novembre-desembre 2003); p. 10 Acuerdo entre Marruecos y Cataluña para realizar intercambios de grupos de jóvenes y de profesionales de las políticas de juventud, favorecer la cooperación entre entidades y servicios juveniles de ambos países, y fomentar la organización de actividades culturales y artísticas. Moradillo Moradillo, Fabián Adolescentes, inmigración e interculturalidad: aprendiendo a convivir / Fabián Moradillo Moradillo, Socorro Aragón Mena. — Madrid: CCS, 2006. 160 p.: il.; 24 cm. — (Materiales para educadores; 97) La convivencia de diferentes culturas en el aula exige una pedagogía educativa que ayude a los alumnos a ponerse en el lugar del otro para poder entender la situación de los nuevos compañeros. ISBN 84-8316-994-0 Gómez, Javier Algo más que la educación para integrar a los adolescentes y jóvenes extranjeros / Javier Gómez. Temas para el Debate. — n. 136 (marzo 2006);
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p. 55-58. 1134-6574 La asimilación de los emigrantes a la sociedad española pasa por una política educativa que contemple iniciativas sociales que eviten la fractura en sectores antagónicos fuente de futuros conflictos. Naciones Unidas -ONUAlianza de Civilizaciones: informe del Grupo de Alto Nivel, 13 de noviembre de 2006 / Naciones Unidas. — Nueva York: Naciones Unidas, 2006. 56 p.; 30 cm. La proliferación de puntos de fricción entre diferentes comunidades culturales hace necesario proponer políticas de alto nivel para afrontar estas situaciones y poner en marcha programas especiales que impidan llegar a la confrontación entre las distintas civilizaciones. http://www.unaoc.org/repository/HLG_report_ESP.pdf Acceso a texto completo Naciones Unidas - ONUAlianza de Civilizaciones: Plan de Acción 2007-2009 / Naciones Unidas. — Nueva York: Naciones Unidas, 2006. 22 p.; 30 cm. En la primera parte se describe el marco estratégico y estructural del Plan de Acción, ofreciendo un panorama de los principios rectores de la Alianza y de la estructura en la que se apoyará, con especial énfasis en los cuatro ámbitos prioritarios de actuación: juventud, educación, migración y medios de comunicación. En la parte segunda se esboza el Programa de Acción para los dos próximos años. http://www.mae.es/NR/rdonlyres/9DE7F4A2-D2F7-4B93-BA67A2D31E01832B/0/AlianzaCivplan2007_09ES.pdf Acceso a texto completo Alliance of Civilizations: Research Base for the High Level Group Report: Analysis on Media / Alliance of Civilizations Secretariat. United Nations. — Nueva York: Naciones Unidas, 2006. 35 p.; 30 cm. Los medios de comunicación son quizás la fuerza más poderosa hoy en la formación de nuestro pensamiento sobre acontecimientos y pueblos distantes en el mundo, incrementada por el crecimiento de Internet y la proliferación de medios. Al mismo tiempo, pueden tener el efecto contrario: estereotipos negativos y divisiones que se hacen más profundas entre comunidades, especialmente entre Occidente y poblaciones predominantemente musulmanas. En este sentido, la Alianza trabaja con profesionales de los medios para reflejar mejor la diversidad que existe dentro de estas comunidades y mejorar las perspectivas para la cooperación y la armonía entre ellos. http://www.unaoc.org/repository/thematic_media.pdf Acceso a texto completo Alliance of Civilizations: Research Base for the High Level Group Report: Youth / Submitted by Carmel Kooros; Alliance of Civilizations Secretariat. United Nations. — Nueva York: Naciones Unidas, [2006]. 12 p.; 30 cm. La Alianza tiene la intención de involucrar a los jóvenes como líderes potenciales para ser escuchados en el activismo constructivo, en el desarrollo de un plan concreto de acción para superar los desafíos a la estabilidad global y local. La idea es desarrollar una red para prevenir el extremismo y promover el diálogo eficaz y la acción entre la juventud. http://www.unaoc.org/repository/thematic_youth.pdf Acceso a texto completo.
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Alliance of Civilizations: Research Paper on Migration / Conducted by Leila Ezzarqui; Alliance of Civilizations Secretariat. United Nations. — Nueva York: Naciones Unidas, [2006]. 25 p.; 30 cm. La Alianza ve la integración de poblaciones inmigrantes como objetivo importante en sí mismo, y sobre todo, como un objetivo clave en el mejoramiento de las relaciones y la armonía multiculturales a escala mundial. Para ello procura contar con políticos, líderes de sociedad civiles, abogados, etc., con el objetivo de identificar las vías de acceso que contribuyan a la integración acertada de inmigrantes, especialmente musulmanes en Europa Occidental. http://www.unaoc.org/repository/thematic_migration.pdf Acceso a texto completo Bibliografía: multiculturalidad en la escuela / Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales Boletín de información sociolaboral internacional. — n. 124 (enero 2006); p. 123-138 Relación de asientos bibliográficos recogidos de artículos en revistas, monografías o informes referentes a la multiculturalidad en la escuela, ordenados alfabéticamente por autor o título. Gimenez Romero, Carlos Carta de una hija de inmigrantes: a quién corresponda / Carlos Giménez Romero. Revista de estudios de juventud. — n. 66 (sept. 2004); p. 63-72. ISSN 0211-4364 Opinión sobre la situación de los hijos de extranjeros en España, basada en las experiencias de una hija de inmigrantes. Se describen las diferencias y las similitudes de los distintos grupos de jóvenes de origen extranjero y las dificultades de integración social. http://www.mtas.es/injuve/biblio/revistas/Pdfs/numero66/CAP6.pdf Acceso texto completo Kymlicka, Will Ciudadanía multicultural: una teoría liberal de los derechos de las minorías / Will Kymlicka. — Barcelona: Paidos, D.L. 2000. 303. Incluye índices Bibliogr.: 268-290 En un entorno de diversidad cultural creciente son cada vez más frecuentes los enfrentamientos entre personas pertenecientes a diferentes etnias o culturas en lo referente a sus derechos lingüísticos, su autonomía regional o su representación política. Se trata de ofrecer un nuevo enfoque que ayude a solucionar estos problemas, además de una serie de reflexiones que clarifiquen el concepto de ciudadanía multicultural. ISBN 84-493-0284-6 Compass: un manual de Educación en los Derechos Humanos con jóvenes / Patricia Brander... [et al.]; coordinador de la traducción española: Diego Marín Romera. — Estrasburgo: Consejo de Europa, Injuve, 2005. 433 p. Para poder desarrollar y extender los derechos humanos la mejor fórmula es la educación desde la juventud. En este manual se trata de acercar a los jóvenes una serie de herramientas educativas que le proporcionen información y conocimientos generales para su pleno desarrollo personal. Ofrece información sobre temas como: infancia, ciudadanía, democracia, racismo y xenofobia, globalización, etc... ISBN 92-871-4880-5
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Llevot Calvet, Núria Conflictos culturales y mediación: el ejemplo de Cataluña / Núria Llevot Calvet Revista de educación. — n. 334 (mayo-agosto 2004); p. 415-430. ISSN 0034-8082 En la sociedad catalana han tenido que improvisar la figura del “mediador cultural” para tratar de imbricar la creciente población extranjera en la vida cotidiana sin que suponga un menoscabo para ninguna de las dos partes. Martín Martínez, Eva Convivencia intercultural, una propuesta desde la educación no formal / Eva Martín Martinez. Revista de estudios de juventud. — n. 60 (marzo 2003); p. 101-105. ISSN 0211-4364 Pretende integrar a los jóvenes inmigrantes desde el diálogo y desde su propia experiencia. Según el autor, lo mejor para aceptar a los jóvenes que tienen que dejar su país, es conocer su historia, el porqué tienen que abandonar su lugar de origen, ya sea por razones políticas o económicas y cómo se enfrentan al nuevo reto que una sociedad y un país desconocido para ellos. http://www.mtas.es/injuve/biblio/revistas/Pdfs/numero60/art6_EMartin.pdf Acceso texto completo Cachon Rodriguez, Lorenzo Desafíos de la “juventud inmigrante” en la nueva “España inmigrante” / Lorenzo Cachón Rodríguez. Revista de Estudios de Juventud. — n. 60 (marzo 2003); p. 9-32. ISSN 0211-4364. Bibliografía En los últimos años se está completando el ciclo migratorio y se ha comenzado a formar la España inmigrante. Un elemento relevante de esta etapa es la construcción de la “juventud inmigrante” en nuestro país, pero co n diferencias notables respecto a lo que son las pautas más comunes de la transición pro fesional de los jóvenes autóctonos. El artículo hace también una cuantificación de los jóvenes extranjeros que hay en España, de los están en el sistema educativo y de los que se han incluido en el mercado laboral. http://www.mtas.es/injuve/biblio/revistas/Pdfs/numero60/art1_LCachon.pdf Acceso texto completo Diálogo intercultural / Comisión Europea. — Luxemburgo: Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas, 2004. 15 p. — (Leonardo da Vinci. Buenas Prácticas; 8) Los movimientos de población que se están produciendo a nivel global necesitan de programas de integración a todos los niveles, para evitar los choques interculturales y facilitar la incorporación de nuevos elementos al tejido social ISBN 92-894-2180-0 Ibarra Blanco, Esteban Diálogo y Alianza de Civilizaciones / Esteban Ibarra. — [Madrid]: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, 2005. 55 p. — (Cuadernos de análisis; 22) En un mundo marcado por el intercambio cultural, como consecuencia de los desplazamientos de población, es necesario establecer un diálogo para conseguir que los diferentes grupos sociales puedan convivir en el respeto democrático de sus particularidades. http://www.movimientocontralaintolerancia.com/html/cuadernosAnalisis/cua
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dernos_analisis.asp Acceso a texto completo Discursos juveniles sobre inmigración: un análisis psicosociológico en estudiantes de ESO / Alexandra Gutiérrez Cruz... [et al.]. — Oviedo: Colegio Oficial de Psicólogos del Principado de Asturias, 2004. 7 h. Artículo publicado en la revista Psicothema 2004, vol 16, nº 3 Busca descubrir la forma en que los estudiantes de ESO y Bachillerato dotan de sentido el fenómeno migratorio, pues se considera que el conocimiento de sus discursos es decisivo para favorecer la integración escolar del inmigrante y, por tanto, intervenir eficazmente en los problemas que pudieran surgir en el contexto socioeducativo. http://www.psicothema.com/pdf/3007.pdf Acceso a texto completo Diversidad cultural e inclusión social: Un modelo de acción educativa con minorías étnicas / José Luis García Llamas... [et al.]. — Madrid: Témpora: Obra Social Caja Madrid, [2004]. 359 p.: tabl,. — (Colección de Caja Madrid de investigación social) Primer premio Caja Madrid de Investigación Social. Edición 2003 El incremento de la inmigración que ha experimentado España en los últimos años ha planteado nuevas situaciones en la sociedad. Una de ellas es la repercusión que este fenómeno tiene en el ámbito educativo, no solo en el currículum, sino también en el profesorado. Desde un planteamiento que valora la pluralidad existente en las aulas, se ofrecen propuestas concretas a partir de un modelo de acción educativa que engloba a las familias, profesores y alumnos. ISBN 84-95906-69-4 Educación e inclusión social de inmigrados y minorías: tejer redes de sentido compartido / Miquel A. Essomba (coord.). — Barcelona: Praxis, 2003 334 p. — (Compromiso con la educación; Debates) La sociedad actual multicultural debe valorarse como un enriquecimiento por ambas partes y no como un problema entre ellas. Para ello es necesario adaptar la función del sistema y de los centros educativos a la búsqueda de la integración y adaptación de las diferentes culturas a un modelo social compartido. ISBN 84-7197-780-X Education and Civilisation: Influence on EVS: Bringing both sides together... / Salto-Youth Euromed Resource Centre. — Arcueil (Francia): Salto-Youth EuroMed Team, 2007. 67 p.: cuad., fot.; 30 cm. Los enfoques y las actitudes educativas no son idénticos, no sólo en ambos lados del mar mediterráneo, sino también entre los países de la misma área geográfica. Este informe sobre los encuentros llevados a cabo en 2004, 2005 y 2006 en Marrakech, El Cairo y Venecia respectivamente, tiene como objetivo reflejar la influencia de las civilizaciones en los sistemas educativos y establecer las condiciones necesarias para elaborar, en el marco del programa JUVENTUD de EuroMed, un proyecto voluntario de cooperación Euro-Mediterránea. http://www.salto-youth.net/reportscollection/ Acceso a texto completo Educación intercultural / Carlos Giménez... [et al.]. Educación y futuro. — n. 8 (abril 2003); p. 5-236. ISSN 1576-5199. Monográfico. Bibliografía Contiene: Pluralismo, multiculturalismo e interculturalidad. Propuesta de clarificación y apuntes educativos / Carlos Giménez; Lesson Planning in
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spanish for primary school / Xavier Frías; El reto de la diversidad cultural para Europa / Julia González y Pablo Beneito... Se ofrecen reflexiones, propuestas, experiencias y materiales de apoyo sobre cómo educar en contextos culturalmente diferenciados. La comunicación entre culturas es tratada con ejemplos didácticos en los que se presenta su dimensión normativa y psicosocial. También son analizados los distintos modelos de respuesta social y se proponen métodos y estrategias de intervención en educación intercultural en España y Europa. Mayoral Cortés, Victorino Educación y ciudadanía / Victorino Mayoral Cortés Padres y madres de alumnos. — n. 89 (octubre-noviembre-diciembre 2006); p. 15-18 La futura asignatura, programada para su aplicación a partir de 2008, pretende formar ciudadanos libres y críticos que sean menos vulnerables al adoctrinamiento y los dogmas excluyentes. ISBN http://www.oei.es/n12026.htm Acceso a texto completo Eje temático 1: Globalización, otro mundo es posible: Diálogo 1.3. Diálogo intercultural: ¿Choque de civilizaciones? / Director: Pablo Cameselle. — [Madrid: Injuve, 2004] 1 v. (pág. var.) Se exponen argumentos que propician el respeto por la diversidad y la creación de sociedades más incluyentes, mediante la adopción de políticas que reconozcan en forma explícita las diferencias culturales, es decir, políticas multiculturales. Arancibia, Ana El camino hacia la interculturalidad en las aulas / Ana Arancibia, Marta Guijarro. Crítica. — n. 926 (junio 2005); p. 8-11. ISSN 113-6497 La gran variedad de países que se encuentra hoy en nuestras aulas hace tomar una postura determinada en cuanto al modo de afrontar la educación en las mismas, evitando la creación de guetos culturales y tratando de afianzar la multiculturalidad en nuestra sociedad. Lacomba Vazquez, Joan El islam inmigrado: transformaciones y adaptaciones de las prácticaas culturales y religiosas / Joan Lacomba Vázquez. — Bilbao: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, D.L. 2001. 338 p. Premio Investigación Cultural [[Marqués de Lozoya]] 2000 Incluye glosario terminológico y cuadro de entrevistas. Bibliogr.: p. 315-328 Investigación sobre las modificaciones materiales o simbólicas de las prácticas culturales y religiosas de los inmigrantes musulmanes, en la que se estudian las tensiones de la integración y la exclusión que se generan en la sociedad de acogida. Se profundiza en los cambios migratorios que influyen en la construcción de una nueva identidad colectiva, en los procesos de reislamización de la población inmigrada, así como en los discursos y las prácticas a que éstos dan lugar en el contexto de la inmigración. ISBN 84-369-3442-3 El viaje de Ana: historias de inmigración contadas por jóvenes / autoras, Luz Martínez Ten, Claudia Leal, Sandra Bosch. — Madrid: Consejo de la Juventud de España, D.L. 2002. 147 p.: fot. Bibliografía Relatos en los que se puede entrever la situación de la inmigración en
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España desde el punto de vista de los jóvenes. http://www.cje.org/C13/Catálogo/default.aspx?lang=es-ES Acceso texto completo Escultismo judío, musulmán y cristiano / Federación de Scouts Católicos de Andalucía. — Jérez de la Frontera: Federación de Scouts Católicos de Andalucía, 2001. 21 p. Contiene: Declaración de Sevilla. Cómo está respondiendo el escultismo católico a los desafíos del mundo actual / Antonio Matilla Matilla. Los desafíos del mundo contemporáneo y las respuestas de las religiones / Francesc Rovira Valoración del papel de la religión en el mundo actual y las respuestas que desde la religión se da a los problemas de hoy. En este contexto, se aborda el pensamiento del escultismo católico y las iniciativas que ofrece en el ámbito de la educación religiosa y la promoción del diálogo interreligioso. Espai de ciutadania / Mireia Selva (coord.). — Barcelona: Esplais Catalans, 2005. 148 p. — (L’esmolet; 2) La afluencia masiva de jóvenes inmigrantes hace necesario crear espacios de participación que den cohesión a la sociedad y ayuden a la integración de los nuevos ciudadanos. ISBN 84-609-4362-3 http://www.esplac.org/misc/img_fitxers/espaiciutadania.pdf Acceso a texto completo Seguí, Luis España ante el desafío multicultural / por Luis Seguí. — Madrid: Siglo XXI de España, 2002. 171 p. — (Sociología y Política) España, que se ha caracterizado por ser un país de emigrantes, es hoy receptora de corrientes migratorias provenientes sobre todo de América Latina y África, y esta nueva situación provoca desafíos de adaptación y tolerancia mutua. Se cuestiona aquí la idea de que las culturas sean universos cerrados y de que estén dirigidas a una inevitable confrontación y reivindica la política como espacio de decisión, para asegurar la vigencia de los derechos fundamentales en el orden interno, y también en las relaciones internacionales. ISBN 84-323-1102-2 Delpino Goicochea, Mª Antonieta Factores que inciden en la socialización de los jóvenes latinoamericanos en España / Dirección del Proyecto: Mª Jesús Eresta Plasín, Liga Española de la Educación y la Cultura Popular; Autora del informe: Mª Antonieta Delpino Goicochea. — [Madrid]: Liga Española de la Educación, 2006. 160 p.; 30 cm. El estudio plantea una serie de interrogantes referidos a los jóvenes inmigrantes latinoamericanos y, en particular, qué factores condicionan su posible inclinación hacia los grupos callejeros. Fue llevado a cabo mediante una encuesta entre mil estudiantes de 12 a 17 años, y los resultados sugieren la existencia de condiciones estructurales en la sociedad de acogida y en los inmigrantes que hacen difícil su proceso de integración. La mayoría de estos jóvenes realiza una experiencia migratoria involuntaria, que implica para ellos un conjunto de vivencias señaladas por temores frente a lo desconocido, conflictos de identidad y choques culturales.
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Aleman Bracho, Carmen Fomento de la interculturalidad desde el sistema educativo / María del Carmen Alemán Bracho, María del Mar Ramos Lorente y Francisco Ródenas Rigla. — [S.l.]: [s.n.], 2000 En: Revista del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. — n. 25 (2000); p. 61-77 Tablas Descripción del proyecto “El fomento de la educación intercultural en el aula” cuyo objetivo es el fomento de actitudes tolerantes hacia los inmigrantes desde el sistema educativo. Se trabaja con un modelo de investigación cuasi-experimental denominado EUROSUR desarrollado en centros docentes de Andalucía, Aragón, Castilla-la Mancha y Valencia. La hipótesis de partida es que la variable información atenúa e incluso modifica en los jóvenes la configuración de prejuicios racistas ante los inmigrantes, y los resultados así lo demuestran. ISSN 1137-5868 Martínez Ten, Luz Formación en educación intercultural para asociaciones juveniles / Luz Martínez Ten, Martina Tuts, Jonatán Pozo Serra. — Madrid: Consejo de la Juventud de España, 2004. 173 p. Para lograr la mayor operatividad posible de las asociaciones juveniles se ofrece una serie de técnicas de iniciación de actuaciones con el fin de lograr una plasmación práctica de los programas comprometidos. http://www.cje.org/publicaciones.nsf/ef2e05c02233e9fdc125692b00480008 /e0fe15665c9e4f6ec1256eb70035e2d5/$FILE/educacionintecultural.pdf Acceso texto completo Jover Torregrosa, Daniel Formación-Empleo e inmigración. La inserción social y laboral: una oportunidad para el trabajo en red / Daniel Jover Torregrosa. Revista de estudios de juventud. — n. 60 (marzo 2003); p. 49-72. ISSN 0211-4364. Bibliografía La inserción social y profesional de jóvenes inmigrantes es una oportunidad para trabajar en red los diferentes agentes y operadores implicados. Analiza los cambios del empleo asalariado y del mercado de trabajo y los espacios que favorecen el acceso al trabajo y a la vida activa. Las políticas integrales pueden neutralizar la xenofobia e intolerancia porque actúan sobre la exclusión y favorecen la integración. http://www.mtas.es/injuve/biblio/revistas/Pdfs/numero60/art3_DJover.pdf Acceso texto completo Participación social de la juventud inmigrante (2003. Mollina, Málaga) Foro Injuve “Participación social de la juventud inmigrante”: Mollina, Málaga 6 y 7 de noviembre / Injuve. — Madrid: Injuve, 2003. 35 p. Ponencias sobre la situación de la juventud inmigrante en los países de la Unión Europea y su proceso de integración en las sociedades de acogida. Se presentan estadísticas y experiencias concretas de mujeres inmigrantes, el peso del asociacionismo, el papel de las ONGs, legislación vigente y el reflejo en prensa de la inmigración. Foro Mediterraneo de la Joven Alianza de Civilizaciones y del Partenariado Europeo (2006. Barcelona). Foro Mediterraneo de la Joven Alianza de Civilizaciones del Partenariado Euromediterraneo: Barcelona, 19-21 de
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octubre de 2006: Declaración de Principios. — Barcelona: Asociación para las Naciones Unidas en España, 2006. 6 p.; 30 cm. Con la intención de implicar a los jóvenes en la Alianza de Civilizaciones, ANUE junto con el IEMed (Instituto Europeo de la Mediterránea) y la fundación Euro-Mediterránea Anna Lindh, organizó este Foro con la participación de más de 100 jóvenes representantes del mundo asociativo juvenil y universitario del arco mediterráneo y parte de Europa. ISBN http://www.anue.org/mm/File/Declaracion%20_final_joven_alianza.pdf Acceso a texto completo Forum 21: European Journal on Youth Policy = Revue Européenne de politique de jeunesse = Europäische Zeitschrift für Jugendpolitik / Council of Europe = Conseil de l’Europe Forum 21. — n 5-6 (marzo 2006); p. 8-353. ISSN 1611-1397. Monográfico: Inglés, francés, alemán Contiene: “All Different - AllEqual”: 2006 European Youth Campaign for Diversity, Human Rights and Participation = “Tous différents - Tous égaux”: Campagne européenne de Jeunesse 2006 pour la Diversité, les Droits de l’Homme et la Participation = “Alle anders - Alle gleich”:Europäische Jugendkampagne 2006 für Vielfalt, Menschenrechte und Partizipation/ RalfRené Weingärtner; Jugendliche und kommunale Selbstverwaltung = Youth and Local Self-Government = Les jeunes et l’autonomie local/ Ulrich Bohner; Die Partnerschaft im Bereich der Jugendpolitik zwischen Europarat und der Europäischen Union = Youth Policy Partnership betwen the Council of Europe and the European Union = Le partenariat entre le Conseil de l’Europe et l’Union européenne dans le domaine de la politique de jeunesse/ Hanjo Schild... La políticas del Consejo de Europa van dirigidas a formar una juventud europea donde las diferentes culturas se comuniquen entre sí y tengan como objetivo consolidar una educación para la ciudadanía. http://www.coe.int/T/E/Cultural_Cooperation/Youth/5._Information_services /Forum_21/forum.asp Acceso a texto completo Alegre i Canosa, Miquel Àngel Geografies adolescents a secundària: posicionaments culturals i relacionals dels i les joves d’origen immigrant / Miquel Àngel Alegre i Canosa. — Barcelona: Observatori Català de la Joventut, 2007. 201 p.: tab., gráf.; 30 cm. — (Estudis; 20) Premi Joventut 2004 La confluencia de diferentes culturas, razas y religiones en las aulas de secundaria plantea los más variados modelos relacionales entre los propios adolescentes y con el entorno en que se ubican y done van a desarrollar el resto de sus vivencias. ISBN 84-393-7276-0 http://www20.gencat.cat/docs/Joventut/Documents/Arxiu/Publicacions/ Col_Estudis/Estudis_20_sencer.pdf Castellanos Mourín, Elena Guía didáctica sobre Intercultura para jóvenes: yo formo parte, tú formas parte, formamos parte / [texto a cargo de, Elena Castellanos Mourín, Pilar Camacho Souto]. — Madrid: Cruz Roja Juventud, [2002]. 38 p. Guía destinada a potenciar la igualdad de derechos, la cooperación, la educación para el desarrollo, la no discriminación y el antirracismo entre los jóvenes. ISBN 84-7899-172-7
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http://www.cruzroja.es/crj/docs/diversidad/menu.html Acceso texto Completo Pozo, Jonatan Hacia un modelo asociativo intercultural: la participación juvenil de origen inmigrante en el movimiento asociativo / Consejo de la Juventud; elaborado por Jonatán Pozo, Blanca Valtierra y Luz Martínez. — Madrid: Consejo de la Juventud de España, 2005. 173 p. La población inmigrante necesita cauces de participación social que la lleven al encuentro de las diferentes culturas, para evitar que se produzcan choques de convivencia y tratar de sacar lo más positivo de cada una. http://web.cje.org/PublicacionesCJE/novedades/haciaunmodeloasociativoint ercultur al.pdf Acceso a texto completo Belhandouz, Halima Histoire et mémoire: une dimension occultée dans l’interculturel. L’exemple de l’école française / Halima Belhandouz. Recherche sociale. — n. 172 (octubre-diciembre 2004); p. 23-34. ISSN 0034-124 X La diversidad cultural en las aulas no ha generado un análisis de las distintas realidades en contacto, para tratar de buscar un acercamiento entre ellas que pueda conducir a una mejor convivencia y facilite la transmisión de valores entre sí. Identidad y ciudadanía: un reto a la educación intercultural / Margarita Bartolomé Pina (Coord.); Flor A. Cabrera Rodríguez... [et al.]; Prólogo de Ezequiel Ander-Egg. — Madrid: Narcea, D.L. 2002. 195 p. — (Educación Hoy Estudios). Bibliogr.: p. 183-195 Aporta recursos, programas y materiales de desarrollo para profesores, educadores y profesionales de la acción social en cuanto a la formación de una ciudadanía intercultural. Se trata de adaptarse a la nueva situación y favorecer la cohesión social, respetando al tiempo las diferencias culturales de personas y pueblos. ISBN 84-277-1388-6 Informe sobre desarrollo humano 2004: La libertad cultural en el mundo diverso de hoy / Publicado para el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD). — Madrid: Mundi Prensa, 2004. 285 p.: gráf., tablas. Según este informe, es labor de los estados el diseño enérgico de políticas multiculturales que impidan la discriminación cultural, ya sea religiosa, étnica o lingüística, constituyendo la única alternativa sostenible para promover la estabilidad, la democracia y el desarrollo humano, tanto en el interior de las sociedades como entre ellas. ISBN 84-8476-208Calvo Buezas, Tomás Inmigración y racismo: la educación ética en va l o res solidarios / Tomás Calvo Buezas. Sociedad y utopía. — n. 25 (mayo 2005); p. 197-213. ISSN 1133-6706 La llegada a la sociedad española de un alto porcentaje de inmigrantes hace necesaria una labor educativa que ayude a la integración de las culturas diferentes y no provoque islotes al margen de la mayoría ciudadana. Carrasco Pons, Silvia Inmigración, minorías y educación: ensayar algunas respuestas y mejorar algunas preguntas a partir del modelo de Ogbu y su desarrollo / Silvia
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Carrasco Pons Ofrim. — suplementos 11 (junio 2004); p. 37-68 Las aulas actuales presentan una diversidad cultural y de origen de sus ocupantes, que hacen necesario aplicar las teorías más vanguardistas y contrastadas para que los resultados finales puedan arrojar logros positivos de integración. Martí Solé, Miquel Intercambios internacionales: actividades con los jóvenes para la inclusión / Miquel Martí Solé. — Barcelona: Fundació Catalana de l’Esplai, 2004. 38 p. — (Abriendo fronteras) Con el objetivo de fomentar las relaciones interculturales entre los jóvenes se propone una serie de actividades encaminadas a conseguirlo. García Ruíz, Andrés Interculturalidad, una riqueza sociocultural para la comunidad educativa / Andrés García Ruíz. Revista de estudios de juventud. — n. 60 (marzo 2003); p. 113-118. ISSN 0211-4364 La llegada de los inmigrantes a nuestro país ha producido la consecuente incorporación de alumnos inmigrantes a colegios e institutos, generándose un mosaico de nacionalidades en el alumnado de los centros escolares. Ante la presencia de este nuevo alumnado, los docentes se encuentran con nuevos retos de integración en las aulas. Se propone aquí resolver ésta problemática con proyectos educativos, fomentadores de la multiculturalidad, y aprovechar ésta diversidad cultural para sacar de ella lo mejor para un aprendizaje global. http://www.mtas.es/injuve/biblio/revistas/Pdfs/numero60/art8_AGarcia.pdf Acceso a texto completo Ramberg, Ingrid Islamophobia and its consequences on Young People: seminar report, EYC Budapest, 1-6 June 2004 / Ingrid Ramberg. — Budapest: Consejo de Europa. Dirección de Juventud y Deportes, 2004. 122 p.; 24 cm. El miedo al diferente puede crear un estado de opinión y rechazo social que provoque el deterioro de la convivencia intercultural, por lo que es necesario aplicar políticas educativas que ayuden a salvar las diferencias entre grupos distintos. ISBN 92-871-5673-5 http://eycb.coe.int/eycbwwwroot/HRE/eng/documents/Islamophobia%20rep ort/Islamophobia%20final%20ENG.pdf Acceso a texto completo Massot Lafon, María Inés Jóvenes entre culturas: la construcción de la identidad en contextos multiculturales / Mª. Inés Massot Lafon. — Bilbao: Desclée De Brouwer, [2003]. 217 p. — (Aprender a ser). Bibliografía: p. 203-217 Comprensión de cómo viven los jóvenes inmigrantes entre dos culturas, analizando sus ventajas y sus dificultades y proponiendo orientaciones pedagógicas que optimicen sus procesos educativos. El objetivo final es que las ventajas de sus competencias pluriculturales puedan ser aplicables a todo el alumnado y que la diversidad del aula pueda ser aprovechada por el profesorado como una riqueza para el conjunto del sistema educativo. ISBN 84-330-1816-7 Montejo Cobo, David Jóvenes inmigrantes y educación en el tiempo libre: (la experiencia desde
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una entidad: Casal dels infans del Raval) / David Montejo Cobo. Revista de estudios de juventud. — n. 60 (marzo 2003); p. 127-133. ISSN 0211-4364 La educación en el tiempo libre se muestra como una potente herramienta de trabajo complementario a la educación formal. Las buenas prácticas recogidas en este sentido demuestran su eficacia en la integración de jóvenes inmigrantes en nuestra sociedad. Por ello, se empieza por contextualizar la experiencia de un proyecto de Tiempo Libre para jóvenes en Barcelona, para terminar listando algunos aspectos concretos de especial importancia en el trabajo pedagógico con inmigrantes, extraídos de la práctica profesional de los educadores sociales de la entidad. http://www.mtas.es/injuve/biblio/revistas/Pdfs/numero60/art10_DMontejo.p df. Acceso texto completo Moran, Mª Luz Jóvenes, inmigración y aprendizajes de la ciudadanía / María Luz Morán Revista de estudios de juventud. — n. 60 (marzo 2003); p. 33-47. ISSN 0211-4364. Bibliografía Entre las transformaciones que afectan a las sociedades contemporáneas, los movimientos migratorios ponen en cuestión los fundamentos del modelo clásico de ciudadanía en su doble dimensión de pertenencia e implicación. En consecuencia, se incorpora al estudio socio-político el estudio de los cambios en los procesos de aprendizaje de la ciudadanía, en especial de los jóvenes. Se plantean también los interrogantes y las líneas de trabajo que deberían formularse para afrontar la incorporación de los jóvenes inmigrantes a la vida pública. http://www.mtas.es/injuve/biblio/revistas/Pdfs/numero60/art2_MLMoran.pdf Acceso texto completo Juventud e inmigración = Jugend und migration: experiencias en Madrid y Berlín = erfahrungen in Madrid und Berlin / José Escudero, Mónica S. Dulcit (coord.), traducción de Blanca Murillo Polle. — Madrid: Consejería de Educación, Comunidad de Madrid, 2004. 227 p. — (Cuadernos de formación; 11) Intercambio de experiencias entre dos puntos receptivos de inmigrantes donde se aplican programas sociales, a través de metodologías de educación no formal, con la finalidad de integrarles en las comunidades respectivas. L’educació intercultural: l’esplai sempre obert a noves cultures / Àngels Piédrola... [et al.] Estris. — n. 135 (gener-febrer 2004); p. 5-15 Contiene: La resposta de l’esplai al repte de la inmigració/ Àngels Piédrola; Actituds bàsiques que exigeix la pedagogia intercultural/ Mónica Figueras Maz; La llei d’estrangeria explicada a una jove de l’esplai/ Sandra Pardo González... La incorporación masiva de inmigrantes en la sociedad catalana obliga a replantear algunos objetivos y proyectos consolidados para adaptarlos a las nuevas necesidades planteadas por las nuevas culturas que llegan a Cataluña. Prévost, Gérard La “integración” de los jóvenes salidos de la inmigración magrebí en Francia / Gérard Prévost. Revista de estudios de juventud. — n. 66 (sept. 2004); p. 85-101. ISSN 0211-4364
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El movimiento de los jóvenes procedentes de la inmigración fue tratado por los dispositivos políticos del estado como un “problema de integración”. La socialización de este grupo en Francia ha consistido en transmitir las normas del país de acogida y los elementos relacionados con su pasado colonial. http://www.mtas.es/injuve/biblio/revistas/Pdfs/numero66/CAP8.pdf Acceso texto completo La cooperación mediterránea: esencia de nuestra cultura / Maribel Bascuñana... [et al.] 15 p. Entrejóvenes. — n. 76 (abril-mayo 2003); p. 23-38 Contiene: La fuerza del diálogo: encuentro en entidades juveniles euromediterráneas/ Maribel Bascuñana; El Mediterráneo.Un área de vital expansión/ Jesús Miguel Pérez García; El programa Euro-Med Juventud/ Alejandra Martínez... La posición de España en el entorno mediterráneo es fundamental para abordar proyectos de cooperación, debido al peso cultural jugado a lo largo de la Historia. Para profundizar en esta tarea se analiza el momento actual de la zona, los programas de juventud en proyecto, la cooperación al desarrollo y la definición de una conciencia mediterránea. Fofana, Dieynébou La culture hip hop, espace de rencontre de cultures d’Ici et d’Ailleurs / Dieynébou Fofana. Recherche sociale. — n. 172 (octubre-diciembre 2004); p. 39-48. ISSN 0034-124 X Las concentraciones urbanas de jóvenes inmigrantes en barrios periféricos han dado lugar a movimientos culturales que dan salida a sus inquietudes sociales mediante modos de expresión artística muy personales (graffiti, rap, hip hop). Martínez Ten, Luz La educación intercultural: el tiempo libre se abre a nuevas culturas / Luz Martínez Ten y Jonatan Pozo, Monitor Educador. — n. 107 (enero-febrero 2005); p. 12-15. ISSN 1139-2339 El panorama de nuestras ciudades presenta un horizonte plagado de diversidad en razas, religiones, músicas y todo lo relativo a nuevas culturas que están a nuestro lado y que debemos aprender a convivir con ellas e integrar en nuestra vida. Ortega, Andrés La fuerza de los pocos / Andrés Ortega. — Barcelona: Círculo de Lectores, 2007. 330 p.; 21 cm. La corriente globalizadora no ha logrado engullir a una serie de minorías radicales que amenazan con desestabilizar la convivencia mundial y hacen muy difícil establecer lazos de diálogo entre las distintas culturas y civilizaciones. ISBN 978-84-672-2447-4 ISBN 978-84-8109-675-0 Perez-Diaz, Víctor La inmigración musulmana en Europa: turcos en Alemania, argelinos en Francia y marroquíes en España / Víctor Pérez-Díaz, Berta Álvarez-Miranda, Elisa Chuliá. — Barcelona: Fundación “La Caixa”, 2004. 329 p. — (Estudios Sociales; 15). Referencias bibliográficas
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La incidencia social que tienen estos tres grupos de inmigrantes en las naciones de acogida es el punto de partida para un análisis comparativo de las características comunes que han acompañado ese proceso de integración. Lefèvre, Anne Marie Les uns et les autres à l’école / Anne Marie Lefèvre. Recherche sociale. — n. 172 (octubre-diciembre 2004); p. 35-38. ISSN 0034-124 X Relato de una experiencia cotidiana, en una escuela elemental de Francia, por parte de una inspectora de enseñanza detallando todos los aspectos que se abordan en su interior, desde el programa pedagógico que se aplica hasta los menús que se ofrecen según su religión. Essomba, Miquel Àngel Liderar escuelas interculturales e inclusivas: equipos directivos y profesorado ente la diversidad cultural y la inmigración / Miquel Àngel Essomba. — Barcelona: Graó, 2006. 169 p.; 24 cm. — (Acción directiva. Organización y gestión educativa; 222) La integración de la población inmigrante pasa por una política de educación que sea capaz de integrar todas las culturas en un modelo de convivencia que recoja las aportaciones de cada una de ellas. Para ello hay que contar con una estructura organizativa (profesorado y dirección) que canalice ese conjunto de energías diferentes. ISBN 84-7827-424-3 Castellanos Mourín, Elena Manual sobre Intercultura para educadores y educadoras / [texto a cargo de, Elena Castellanos Mourían, Pilar Camacho Souto]. — Madrid: Cruz Roja Juventud, [2002]. 95 p. El objetivo de este trabajo es educar para hacer posible una convivencia solidaria y enriquecedora entre personas de culturas y sociedades distintas, mediante la promoción de la justicia, la igualdad, la tolerancia, la solidaridad y la participación social. ISBN 84-7899-171-9 Pons i Ribas, Quim Mi vecino Hassan: tres aproximaciones al fenómeno de la inmigración / Quim Pons i Ribas. — Barcelona: Cristianisme i Justícia, 2002; 32 p. — (Cuadernos Cristianisme i Justícia; 114) Se trata de un acercamiento al fenómeno de la inmigración desde un análisis cristiano, el ideal cristiano es el ponerse en el lugar del otro, del que tiene que dejar su país de origen y venir a un lugar extraño. Promueve un espíritu de acogida y de aceptación social así como de diálogo entre las diferentes culturas. ISBN 84-9730-027-0 Ruiz Collado, Raúl Modos de inclusión social de los jóvenes inmigrantes: la integración como fundamento de la ciudadanía democrática / Raúl Ruiz Collado Sociedad y utopía. — n. 26 (2005); p. 279-293. ISSN 1133-6706 La incorporación de los jóvenes inmigrantes a la sociedad plantea ciertos problemas de ajuste entre las costumbres de los que se incorporan y los modos de vida del país de acogida.
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Nuevos escenarios mediterráneos: ¿choque de civilizaciones o diálogo entre culturas? / coordinador Martí Grau. — [Madrid]: [Instituto de la Juventud], 2001 1 v. (pag. var.) Cabueñes 2001. Curso 10 Conclusiones formales de la Presidencia de la IV Conferencia Euromediterránea de Ministros de Asuntos Exteriores (Marsella, noviembre de 2000) y balance de los resultados obtenidos cinco años después de la firma de la Declaración de Barcelona (noviembre 1995) sobre la estrategia común de la Unión Europea para la región del Mediterráneo, especialmente para los países del Magreb. Pluralismo, tolerancia, multiculturalismo: reflexiones para un mundo plural / Pablo Badillo O’Farrell (coordinador). — Madrid: Akal, 2003. 262 p. — (Sociedad, Cultura y Educación; 9) Recoge las opiniones expresadas en un curso universitario sobre los tres temas que describe el título. A partir de las definiciones clásicas se descubren nuevos puntos de vista, en función de las nuevas sociedades que se van creando con la extensión de la globalización. Según alguno de los participantes, el atentado de las Torres Gemelas marca el hecho más importante desde la Segunda Guerra Mundial. ISBN 84-460-1866-7 Pobladores: guía didáctica / Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. — Bilbao: Secretaría de Estado de Inmigración y Emigración, 2007. 12 p.: il.; 21 cm. Contiene un disco compacto (CD-ROM) A través del documental que se incluye en la guía se pretende sensibilizar a los escolares sobre la realidad de la inmigración que les rodea, para ayudar en el proceso de integración y promover actividades semejantes que muestren las condiciones de origen de los compañeros de aula. http://www.aulaintercultural.org/article.php3?id_article=1926 Acceso a texto completo Al-Krenawi, Alean Práctica intercultural con inmigrantes: los árabes / Alean Al-Krenawi. — Barcelona: Collegi Oficial de Diplomats en Treball Social i Assistents Socials de Catalunya, 2001. 19 p. RTS. — n. 162 (juni 2001); p. 7-25. ISSN 0212-7210 Bibliografía Trata de las bases principales del conocimiento y las habilidades para mejorar la práctica del trabajo social con árabes. Se aportan recursos así como teorías formales e informales para el trabajador social que asesora a inmigrantes árabes, también se pretende que los trabajadores tengan un mejor conocimiento de la cultura del pueblo árabe para poder atender mejor las demandas de éste colectivo. Carabaño Tapia, Guillermo Programa de formación para la interculturalidad: “nosOTR@S, campaña para la interculturalidad” / Guillermo Carabaño Tapia. Revista de estudios de juventud. — n. 74 (sept. 2006); p. 225-248. ISSN 0211-4364. Contiene anexos Descripción de una campaña de sensibilización de la ciudadanía en torno a la interculturalidad. El método seguido para su creación ha sido el de ceder la capacidad creativa a los participantes para que conformen los mensajes y los materiales con los que establecer las bases comunicadoras de la campaña de difusión de la realidad intercultural.
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http://www.injuve.mtas.es/injuve/contenidos.downloadatt.action?id=8181464 90 Acceso texto completo Programa Serade 2001. — [s.l.]: [s.n.], [2002?] 135 p. Información extraída de la cubierta. Compilación de los trabajos desarrollados por la ONG Cooperación Internacional con el programa SERADE (Sensibilización contra el Racismo y a favor de los Derechos Humanos) durante el curso 2000-2001 sobre el tema de la inmigración. Se describen las iniciativas y programas desarrollados con el fin de promover los intercambios y el diálogo interculturales. Gimenez Romero, Carlos Qué es la inmigración: ¿problema u oportunidad?, ¿cómo lograr la integración de los inmigrantes?, ¿multiculturalismo o interculturalidad? / Carlos Giménez Romero. — Barcelona: RBA Libros, 2003. 187 p. — (Integral) Los tópicos sobre la inmigración son de lo más variopinto y, en muchos casos, equivocados, dependiendo de la capa social o cultural de la que provengan. Mientras se resaltan los conflictos sociales que acarrean (violencia, desarraigo, marginación), se ocultan los positivos que ayudan al crecimiento económico y social (mano de obra y nacimientos) ISBN 84-7901-982-4 Ibarra Blanco, Esteban Racismo e islamofobia / Esteban Ibarra. — [Madrid]: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, 2005. 47 p. — (Cuadernos de análisis; 23) El racismo adopta distintas maneras de rechazo al diferente que, en muchos casos, se disfraza de religión así como en otros se refiere al color de piel o, incluso, al idioma distinto del otro. http://www.movimientocontralaintolerancia.com/html/cuadernosAnalisis/cua dernos_analisis.asp Acceso a texto completo Reptes de la interculturalitat / Minyons Escoltes Guies Sant Jordi de Catalunya. — Barcelona: Generalitat de Catalunya, 2003. 49 p. — (Parlem-Ne; 5) Los nuevos movimientos migratorios de culturas ajenas a la dominante plantean una serie de retos sociales que es necesario analizar con criterios educativos realistas, para poder convivir de una manera positiva y favorecerse mutuamente todas las partes. Selección de referencias documentales sobre juventud e inmigración / Injuve Revista de estudios de juventud. — n. 66 (sept. 2004); p. 113-125. ISSN 0211-4364 http://www.mtas.es/injuve/biblio/revistas/Pdfs/numero66/materiales.pdf Acceso texto completo Selección de referencias documentales sobre minorías étnicas, migración e integración social. — [S.l.]: [s.n.], 2000. En: Revista de estudios de juventud. — n. 49 (jun. 2000); p. 109-123 ISSN 0211-4364 http://www.injuve.mtas.es/injuve/contenidos.item.action?id=1729342193&men uId=1534027782 Barker, Chris Televisión, globalización e identidades culturales / Chris Barker. —
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Barcelona: Paidós, 2003. 313 p. — (Comunicación; 143) Entre los medios de comunicación de masas la televisión destaca como el más incisivo a nivel global. La penetración del medio audiovisual en las diversas culturas del planeta influye en la homogeneización de identidades muy dispares que tienden a uniformarse y crear un código general de valores. ISBN 84-493-1396-1 Hernández, Almudena Un campus entre dos orillas / Almudena Hernández Perfiles. — n. 214 (noviembre 2005); p. 50-53. ISSN 1133-703 A pesar de la cercanía entre España y Marruecos la pertenencia a distintas culturas ha propiciado un desconocimiento mutuo que trata de paliarse con la puesta en marcha de una propuesta intercultural que facilite el intercambio entre ambos países. Singla, Rashmi Youth relationships and ethnicity: a social psychological perspective / Rashmi Singla. Young. — vol. 12, n. 1 (febrero 2004); p. 50-70. ISSN 1103-3088 La mezcla de culturas y etnias en los países europeos genera una gran variedad de opiniones entre los jóvenes, que van desde la aceptación hasta el rechazo de las minorías con las que conviven. Mayoral Cortés, Victorino ¿Es posible la escuela laica? / Victorino Mayoral. Temas para el debate. — n. 122 (enero 2005); p. 31-33. ISSN 1134-6574 La filosofía del estado democrático contemporáneo incide en el respeto y tolerancia a todo el abanico cultural, racial y religioso que integra su sociedad permitiendo una convivencia que suavice las tensiones que, inevitablemente, provoca esa mezcla tan dispar. Küng, Hans ¿Por qué una ética mundial?: religión y ética en tiempos de globalización: conversaciones con Jürgen Hoeren / Hans Küng. — Barcelona: Herder, D.L. 2002. 206 p. En tiempos de globalización, propone un nuevo paradigma de relaciones interpersonales e interculturales, así como un diálogo mediador entre las diferentes religiones y culturas del mundo. Plantea también un catálogo de normas éticas universales, que se basan en los preceptos básicos de las grandes religiones y de los sistemas éticos no religiosos. ISBN 84-254-2277-9
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Co l a b o ran en este número : Ndeye ANDÚJAR Licenciada en Lingüística General por la Universidad de Barcelona, es profesora titular de enseñanza media en Francia y jefa de estudios del Curso de Experto profesional en Cultura, Civilización y Religión Islámicas de la UNED. Es además cofundadora y vicepresidenta de Junta Islámica Catalana y miembro de un grupo de expertos del Consejo de Europa encargado de elaborar una guía para inmigrantes. Isaías BARREÑADA BAJO Doctor en Ciencias Políticas. Responsable de los programas educativos y publicaciones de Casa Árabe – Instituto Internacional de Estudios Árabes y del Mundo Musulmán. Combina su trabajo con la docencia y la investigación (reforma política y democratización en los Países Árabes, sociedad civil y movimientos sociales, el conflicto palestino-israelí y política exterior española). Es co-autor de libros como La Alianza de civilizaciones: seguridad internacional y democracia cosmopolita (Madrid, 2006); (inter al.) Redes sociales en Marruecos. La emergencia de la sociedad marroquí. (Barcelona, 2004); España y la cuestión palestina (Madrid, 2003). Germaine CUSTERS Licenciada en Antropología por la Universidad de Utrecht. De origen holandés, vive y trabaja en España desde 2001. Ha desempeñado diversas funciones en el área de la educación y comunicación a escala internacional, colaborando con varias universidades europeas, entre ellas la de Utrecht, la Universidad Complutense de Madrid, además de la Fundación Ford de Estados Unidos y la Nuffic de La Haya. Como responsable del área de Educación de la Fundación Atman ha diseñado y desarrollado conjuntamente con expertos académicos una metodología y proyectos de educación y formación intercultural y materiales didácticos. Marta ESCRIBANO CARRASCO Responsable del Comité de Relaciones Internacionales del Consejo de la Juventud de España (CJE) y responsable del área de Relaciones Internacionales y Cooperación del Consejo de la Juventud de Castilla-La Mancha. Ha sido miembro del Bureau del Foro Europeo de la Juventud- YFJ (2005-2006), plataforma en la que era la responsable política de Empleo e Inclusión Social, políticas EuroMediterráneas y trabajo global juvenil. Es Licenciada en Filología Inglesa por la Universidad de Castilla-La Mancha (UCLM) y Filología Francesa por la Universidad de Castilla-La Mancha (UCLM) y la Universidad Libre de Bruselas (ULB), aunque su verdadera especialidad son las políticas de juventud, especialmente en el ámbito europeo. Ha sido autora y coautora de varias guías didácticas para el Parlamento Europeo ‘Una Constitución para Europa, 12 estrellas para la
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Unión’ (2005) y ‘La Cooperación al desarrollo en la Unión Europea’ (2006), así como de varios artículos sobre el Pacto Europeo por la Juventud (revista Historia de Actualidad 2005, revista CJE 2006), la movilidad de los jóvenes en Europa (revista Entrejóvenes 2006) o la importancia del empleo y las políticas de inclusión social para la juventud europea (revista Youth Opinion 2006). Carles FEIXA (Lleida, 1962) Doctor en antropología social por la Universidad de Barcelona y Honoris Causa por la de Manizales (Colombia). En la actualidad es profesor titular en la Universidad de Lleida. Ha sido investigador visitante en centros académicos de Roma, México, París, Buenos Aires y California en Berkeley. Se ha especializado en el estudio de las culturas juveniles, llevando a cabo investigaciones sobre el terreno en Cataluña y Mexico. Es autor de más de 25 libros, entre los que podemos destacar De jóvenes, bandas y tribus (Barcelona, 1998), El Reloj de Arena (México, 1998), Culturas juveniles en España (Madrid, 2003), Jovens na America Latina (Sao Paulo, 2004) y Global Youth? (London & New York, 2006). Es coeditor de la revista Young (Londres/Delhi) y miembro del consejo editorial de Nueva Antropología (México), Nómadas (Bogotá), Mondi Migranti (Milano) y Analise Social (Lisboa). Ha sido asesor para políticas de juventud de Naciones Unidas y es vicepresidente del comité de investigación “Sociología de la Juventud” de la International Sociological Association. José Andrés FERNÁNDEZ LEOST Doctor en Ciencias Políticas por la Universidad Complutense de Madrid y Diplomado en Proyectos Editoriales por la Universidad Autónoma de Madrid, ha trabajado como traductor, corrector y documentalista para distintas editoriales. Asimismo ha colaborado como investigador de Teoría política en Centros de ámbito público y privado. Es Responsable del Área de Investigación y Publicaciones de la Fundación Atman Ariel José JAMES. Investigador de Doctorado, Departamento de Antropología Social, Universidad Autónoma de Madrid. Politólogo de la Universidad Nacional de Colombia. Forma parte del equipo de investigación del Proyecto de Codesarrollo Alhucemas-Ta o u n ate-Madrid del Programa de Migraciones y Multiculturalidad (PMM), dentro del Instituto Universitario de Investigación sobre Migraciones, Etnicidad y Desarrollo Local (IMEDES) de la UAM. Ha sido Coordinador del Proyecto Investigativo “Mitos Fundacionales del Amazonas” de la Universidad Nacional de Colombia (2000-2005). Au tor de “La Quimera Martiana y el Tiempo Americano” (1999). En la actualidad trabaja en la formulación de un marco te ó r i co y meto d o l ó g i co para la pedagogía abductiva. Iñaki IRIONDO MÚGICA Licenciado (1990) y Doctor en Ciencias Económicas y Empresariales por la Universidad Complutense de Madrid (1998). Ha sido Visiting Scholar en la Universidad de Harvard y en National Bureau of Economic Research. Actualmente es Profesor Titular de Economía Aplicada en la Universidad Complutense de Madrid. Premio Joven 2000 de Economía por el trabajo “Diferencias salariales en la industria manufacturera española: estimación y factores explicativos”. Su investigación se centra en el ámbito de la Economía Laboral y de la Educación, en materias como la determinación del empleo y los salarios, la distribución de la renta, la transición del sistema
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educativo al mercado de trabajo y el desajuste educativo. Investigador principal en proyectos financiados por el Instituto de Estudios Fiscales, el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte y la Universidad Complutense de Madrid. Ha publicado trabajos individuales ó en colaboración en Información Comercial Española, Papeles de Economía Española, Economía Industrial, Economía y Sociología del Trabajo y en la Colección de Estudios del Consejo Económico y Social. Pilar MEDINA BRAVO (Barcelona, 1966). Licenciada en Psicología y Doctora en Psicología por la Universidad de Barcelona. Desde 1996, profesora de la Facultat de Comunicació Blanquerna de la Universitat Ramon Llull (URL). Forma parte del equipo de investigación en “Violencia y medios de comunicación” de la URL. Sus intereses en investigación están centrados en: adolescencia, identidad, medios de comunicación, estereotipos. Algunas de sus publicaciones son: La calidad de la relación de pareja: aportacionas de la investigación (2006); Representación de la violencia doméstica en la prensa española (2006); Posmodernidad y crisis de identidad (2006); Crecer en el cruce de culturas: Adolescencia, identidad e inmigració (2006); Las emociones como barreras y como accesos a la diversidad cultural (2005); El líder y su competencia en la contención de la ansiedad grupal (2004); Infància, violència y televisió: usos televisius y percepció infantil de la violència a la televisió (2002); La violència en la mirada. L’anàlisi de la violència a la televisió (2001); Personalidad, habilidades cognitivas e interesas profesionales en adolescentes(1998). María Luz MORÁN Catedrática de Sociología de la Universidad Complutense de Madrid. Sus principales líneas de investigación son: cultura política, juventud y ciudadanía. Entre sus publicaciones más recientes, destacan: Morán, M.Luz y J. Benedicto: Jóvenes y ciudadanos, Madrid, INJUVE, 2000; Benedicto, J. y M.L. Morán: La construcción de una ciudadanía activa entre los jóvenes, Madrid, INJUVE, 2003; Morán, M.Luz y J. Benedicto: “Visiones de la ciudadanía entre los jóvenes españoles”, Revista de Juventud, noviembre 2003, pp.109-128; y Morán, M.Luz (2006): “Viejos y nuevos espacios para la ciudadanía: la manifestación del 15 de febrero de 2003 en Madrid”, Política y Sociedad, vol. 42, nº2, pp.95-113. Miquel RODRIGO ALSINA (Barcelona, 1955). Es Catedrático de Teorías de la Comunicación de la Universitat Pompeu Fabra de Barcelona. Forma parte del grupo de investigación UNICA de la Universitat Pompeu Fabra <http://www.upf.edu/depeca/unica/index_membres.htm>. Ha sido investigador en el Research Center for Language and Semiotic Studies (Universidad de Indiana), en el Center for the Study of Communication and Culture (Universidad de Saint Louis) y en el Centre d’Études sur l’Actuel et le Quotidien (Université René Descartes, Paris V). Ha publicado más de cien artículos en libros y en revistas especializadas nacionales e internacionales, y distintas monografías. Algunas de sus obras son: La construcción de la noticia (Paidós, 2005), La comunicación intercultural (Anthropos, 1999) y Teorías de la comunicación: ámbitos, métodos y perspectivas (Publicacions Universitat Autònoma de Barcelona, 2001).
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Juan José TAMAYO Licenciado en Teología por la Universidad Pontificia de Comillas en 1971. Doctor en Teología por la Universidad Pontificia de Salamanca en 1976. Diplomado en Ciencias Sociales por el Instituto León XIII en 1972. Licenciado (1983) y Doctor en Filosofía y Letras por la Universidad Autónoma de Madrid (1990). Ha sido profesor de Antropología Teológica en la Facultad de Teología San Dámaso (Madrid) (1973-1975), de Cultura y Fe en la Universidad San Pablo/CEU (1976-1982), de Teología Política en el Instituto Universitario de Teología (IUT) (1982-1989) y profesor invitado de Mount St. Mary´s College (Los Angeles, California, U.S.A) (1991-1993). De 1996 a 2001 dirigió el Seminario “Hacia una teología de la liberación en el Primer Mundo” en el Instituto Fe y Secularidad (Universidad Pontificia de Comillas). Actualmente es director de la Cátedra de Teología y Ciencias de la Religión “Ignacio Ellacuría”, de la Universidad Carlos III de Madrid, Profesor invitado de los Cursos de Humanidades de la misma Universidad y de la Cátedra de las Tres Religiones de la Universidad de Valencia. Su reflexión teológica se sitúa en el doble horizonte de la teología política europea y de la teología latinoamericana de la liberación, donde ha llevado a cabo importantes aportaciones en clave interdisciplinar. Actualmente su esfuerzo intelectual se centra en la propuesta de una teología de la liberación en Europa en perspectiva ética, que responda a los desafíos procedentes del mundo de la exclusión social y de la secularización, a partir del compromiso solidario con los sectores mas marginados de la sociedad y del dialogo intercultural e interreligiosos. Ruth VILÀ BAÑOS Doctora en psicopedagogía, miembro del Grupo de Investigación en Educación Intercultural (GREDI) y profesora en el Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación de la Universidad de Barcelona. Se ha especializado en la temática de la comunicación intercultural y competencias de jóvenes, y ha recibido diversos premios de investigación en estas temáticas como por ejemplo, el tercer premio del CIDE para tesis doctorales. Su trayectoria investigadora, tanto desde subvenciones públicas como privadas, ha versado sobre la interculturalidad y la juventud, tanto en periodos de escolarización formal, como en espacios de asociacionismo y ocio de las y los jóvenes. Entre sus publicaciones más recientes destacan: Vilà, R. (2006) La dimensión afectiva de la competencia comunicativa intercultural en la Educación Secundaria Obligatoria: Escala de Sensibilidad Intercultural, Revista de Investigación Educativa, 24, 2. Vilà, R. (2007) La comunicación intercultural. Materiales para la Educación Secundaria Obligatoria. Madrid: Narcea.
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