Arbela 42

Hezkuntza Aldizkaria. Barakaldo

2010.ko 42 Zbka.

ARBELA. Revista de Educación Barakaldo. Núm. 42 Zbkia. - 2010 Koordinaketa / Coordinación: Berritzegunea B04 Argitaraldia / Edición: Berritzegunea B04 C/. Zumalakarregi, n.º 21 48903 Barakaldo Tfno. 944 90 23 00 Fax 944 97 00 68 Correo electrónico: b04barakaldo@berritzeguneak.net www.bgune04.net Babeslea / Patrocina: Barakaldo Udala / Ayuntamiento de Barakaldo Fotokonposaketa / Fotocomposición: Imprenta Berekintza, S.L. Inprimategia / Imprenta: Imprenta Berekintza, S.L. ISSN: 1134-2420 D.L.: BI-1094-94 Mod. 200588 ARBELAk aldizkarian adierazitako esanen eta iritzien erantzukizunik ez du derrigor bere gain hartzen. / La revista ARBELA no asume necesariamente la opinión de los artículos.

AURKIBIDEA / ÍNDICE EDITORIALA / EDITORIAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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GURE IKASTETXEAK / NUESTROS CENTROS • Esperimentuak haur hezkuntzako geletan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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• Guztiok batera, aurrera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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• El CEP Larrea de Barakaldo cumple 50 años . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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• CEP Zuazo LHI: “La mediación escolar’ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

26

• Hizkuntza normalkuntza mintegia: ikasle eta gurasoen motibazioa lantzeko esperientzia bi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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• PCPI, toda una experiencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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ORRIALDE IREKIA / PÁGINA ABIERTA • Lan kooperatibo Abendaño ikastolan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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• Entre todos se aprende mejor. Trabajo por proyectos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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• El aprendizaje dialógico a través de las tertulias literarias de los clásicos . . . . . . . . .

50

• La estructura de la actividad en el aula: ¿colaborar o cooperar?. . . . . . . . . . . . . . . .

54

• Aprendizaje y servicio solidario. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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BARAKALDO, HERRI HEZITZAILEA / BARAKALDO, CIUDAD EDUCADORA • Punto de Encuentro Familiar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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• Teatro y Educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

69

• Agenda 21 Multimedia DVDA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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• Ezagutu Barakaldo Ibilbide gidatuen bidez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

74

• La participación como estrategia con adolescentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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JAKITEKO / PARA QUE SEPAS • Hablamos con Rosa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Aurkibidea Índice Arbela n.º 42

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EDITORIALA IKASKETA KOOPERATIBOA Oinarrizko gaitasunak garatzeko tresna baliotsua Gaur egun, mendebaldeko gizarteek antza gutxi dute gizarte postindustrialekin.

Orain dela gutxirarte izandako gizarte hartan eskolak lan haundia egin zuen eta oso baliogarria izan zen: pertsonak hezi eta alfabetatu egin zituen momentuko beharizanei erantzuteko. Guetariko gehienok gizarte hartan hezituak izan ginen.

Gaur egungo informazio eta ezagupenaren gizarteak, pertsonak irakasteaz gain, hiritar bezala hezitzea eskatzen du. Hezkuntzak daukan erronka honek birdoiketa bat eskatzen du, eta horri erantzuteko agertu izan dira “bizitzarako gaitasunak” bezalako kontzeptuak. Horren barnean, “Gizarterako eta herritartasunerako gaitasuna” eta “Ikasten ikasteko gaitasunak” garrantzai haundia dute.

Azkeneko honek bizitza guztirako ikasketa inplikatzen du.

Gaur egungo gizarteak, gainera, inoiz baino aniztasun gehiago dauka. Ikasgela, eskola, gure gizartearen heterogenetasunaren islapena dira. Kultura askotariko ingurune honetan, pertsona ezberdinak elkar ulertzea, batera lan egitea eta adostasun ezberdinetara heltzea funtsezkoa da.

Banakotasuna, paradigma berri honeta, indibidualismoaren kontrakoa da.

Elkartasunaren kontzeptua eraikitzea beharrezkoa da, guztiontzako lekua gordetzen duen komunitate ez baztertzailea lortzea, alegia, bakoitzaren mugak, ezaugarri personalak, jatorria, etab. aparte uzten duena.

Beraz, gaur inoiz baino gehiago, inklusibitatean oinarritutako gizartea eta eskola eraiki behar da, arrakasta guztiontzako izatea posiblea egiten duena. Ezin dugu ahaztu, halaber, eskolatik eta udalerritik elkarlanean aritu eta XXI. mendeko hiritar aktibo bezala parte hartu dezaketen gazteak hezitzeko gai izan behar garela.

Nazioarteko adostasuna duen erreferentzia marko honetan, oinarrizko gaitasunen garapena bultzatu egin behar dugu, hauek lagunduko bai diete gazteei norberaren lan edo giza proiektuak aurrera eramaten.

Ildo honetan, ikasketa kooperatiboa tresna indartsua da irakaslegoarentzat, baliodun eta sendoak diren ikasketak lortzeko baliogarria den tresna dela frogatu egin bait da. Etorkizunean herritar aktibo eta konstruktibo bat lortzeko baliogarria izango da, auzoko, herriko… arazoetan parte hartzen duen herritarra, hain zuzen ere.

Ikasketa kooperatiboari buruz hitzegiten denean, beraz, honetaz ari gara: elkarrizketan oinarritutako hezkuntzaz (elkarrizketa, hitz egin beharrean, elkar ulertu eta bateratutako irtenbideak aurkitzea…); komunitatean bizi ahal izateko hezkuntzaz (elkarbizitza) eta solidaritatean oinarritutako hezkuntzaz (giza ekitatean lagundu).

Editoriala

BARAKALDOKO BERRITZEGUNEKO TALDEA

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EDITORIAL EL APRENDIZAJE COOPERATIVO Una herramienta valiosa para desarrollar las competencias básicas Las actuales sociedades occidentales tienen ya poco de las sociedades postindustriales a las que la escuela sirvió con eficacia hasta tiempos más o menos recientes.

Formó y alfabetizó para responder a las necesidades de ese momento histórico.

La mayoría de nosotros nos educamos en ese contexto.

En esta era de la sociedad de la información y del conocimiento, la sociedad demanda, además de educar individuos, formarles como ciudadanos. Este nuevo reto que se solicita a la educación implica un reajuste al que han venido a responder conceptos como “competencias para la vida”, dentro de las que adquiere una gran relevancia la competencia social y ciudadana, así como la competencia “aprender a aprender” (esta última implica el aprendizaje a lo largo de la vida).

Esta nueva sociedad, además, es más diversa que nunca. El aula, la escuela, es un reflejo de la heterogeneidad de nuestra sociedad. En este contexto multicultural es fundamental que diferentes se entiendan, cooperen y lleguen a consensos.

La individualidad, en este nuevo paradigma, se opone a individualismo. Se hace muy necesario crear un sentido de comunidad, no excluyente, que permita espacios para todos y todas, independientemente de sus limitaciones, características personales, origen…

Así, hoy más que nunca, hay que articular una sociedad y una escuela bajo la mirada de la inclusividad, del éxito para todos y todas. Todo esto sin olvidar la necesidad de que desde la escuela, e incluso desde el municipio, debemos ser capaces de contribuir a formar jóvenes que colaboren, cooperen y participen activamente como ciudadanos de este siglo XXI. En este marco de referencia, que en la actualidad goza de un gran consenso internacional, se trata de favorecer el desarrollo de las competencias básicas que permitan a los jóvenes la construcción de proyectos personales, laborales y sociales.

En esta línea, el aprendizaje cooperativo se presenta como una potente herramienta metodológica para el profesorado, que ha demostrado ser muy eficaz para conseguir aprendizajes valiosos y consistentes. Además, favorecerá en un futuro una ciudadanía participativa y críticamente constructiva, que se implique en la resolución de los problemas en su comunidad de vecinos, en su barrio, en su pueblo…

Por tanto, cuando se habla de aprendizaje cooperativo, se hace referencia a educación para el diálogo (conversar más que hablar, entenderse y plantear soluciones comunes y compartidas…), a educación para vivir en comunidad (convivir) y a educación para la solidaridad (contribuir a la equidad social).

EQUIPO DEL BERRITZEGUNE DE BARAKALDO Arbela n.º 42

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Editorial 3

ESPERIMENTUAK HAUR HEZKUNTZAKO GELETAN ¡La competencia científica! ¡Es algo muy complicado, sólo para personas mayores, serias o “raras”!

Nada más lejos de la realidad, como lo demuestran los siguientes ejemplos. En ellos vemos a niños y niñas, desde los 2 años, ni serios ni, por supuesto, nada “raros”, observando el mundo que les rodea, haciéndose preguntas sobre él, planteando hipótesis, experimentando, comprobando y registrando sus observaciones y obteniendo conclusiones que, más o menos acertadas, les acercan al conocimiento de esa maravilla que es nuestro mundo.

MARGARITA URDINAK Esperimentua 4 urteko gela batean egin dugu.

Esperimentuaren helburua – Umeek behatzea nola margaritak kolorez aldatzen dira.

– Loreek dauzkaten aldaketak ikusi.

– Ondorioak ateratzea.

Esperimentuaren faseak Lehenengoz, esperimentua egiteko behar ditugun material guztiak mahai baten gainean jarri ditugu.

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Gero, landareei buruz hitz egiten hasi gara. Horretarako, mural txiki bat egin dugu umeek dakitena jakiteko eta zer nahi duten ikasi jakiteko.

Zer dakiten zutabean, umeek gauza desberdinak esan dituzte: • Ura eta eguzkia behar dute bizitzeko.

• Lurrean bizi dira.

• Margaritak zuriak dira.

• Loreak kolore desberdinetakoak izan daitezke.

• Loreei ura botatzen ez badiegu, hil egiten dira.

• Lurretik kentzen ditugunean, hil egiten dira.

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Zer jakin nahi duten zutabean ere, gauza asko esan dituzte • Nola aldatzen dira kolorez.

• Zer gertatuko zaio loreari urik ez badauka eta eguzkitan jartzen badugu.

• Zer gertatuko zaio loreari ura badauka baina eguzkitan jartzen ez badugu.

• Zer gertatuko zaio loreari urik botatzen ez badiogu eta eguzkitan jartzen ez badugu.

Ideia guzti hauek esan eta gero, froga txikitxoak egiten joan gara, umeek behatzeko gertatzen dena: 1. edalontzian ez dugu urik bota baina eguzkitan jarri dugu.

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2. edalontzian ura bota dugu baina gerizpetan jarri dugu.

3. edalontzian ez dugu urik bota eta gerizpetan jarri dugu.

3 edalontzi hauek ipini ondoren, zer jakin nahi duten zutabean esan dutenari jarraituz, loreak nola aldatzen diren kolorez galderarekin jarraitu dugu.

Beraz, galdera horri erantzuna emateko, orri arrosa batean umeek esandako ideiak apuntatu ditugu: • Tenperak erabiliz loreak kolorez aldatu daitezke • Errotuladoreak erabiliz loreak kolorez aldatu daitezke • Margoak erabiliz loreak kolorez aldatu daitezke • Loreei koloretako haria josten badiegu, kolorez aldatzen dute • Tinta erabiliz loreak kolorez aldatu daitezke Umeek esandako gauzak apuntatu ondoren, frogak egiten joan gara haiek behatzeko nola errotuladoreekin, margoekin eta tenperekin loreak ez diren kolorez aldatzen.

Baina, tintaren froga egin aurretik, beste orri laranja batean umeen aurreiritziak ipintzen joan gara.

Tintarekin loreak kolorez aldatzen direla pentsatzen duten umeek puntu berdea jarri dute taulan, eta kolorez aldatzen ez direla pentsatzen dutenek, berriz, puntu gorria.

Hori egin eta gero, 4. eta 5.edalontziak ipini ditugu.

4.edalontzian ur pixka bat bota diogu eta tinta tanta asko.

5.edalontzian, berriz, ur pixka bat bota diogu baina tinta tanta gutxi.

Gelako leku desberdinetan kokatu ditugu edalontziak eta egunak pasatzen utzi ditugu.

Ondorioak eta behaketa Egun pare bat pasatu ondoren, umeek ikusten joango dira loreak tintatzen diren edo ez eta zeintzuk sikatzen diren eta zeintzuk ez.

Beraz, denon artean behatu dugu argi eta garbi, urik ez daukaten loreak sikatzen eta uzteltzen direla.

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Horrez gain, ikusi ere egin dugu, nahiz eta lorea eguzkirik ez izan eta ura bai, lorea berdin berdin mantentzen dela eta ez dela sikatzen.

Beste alde batetik, primeran behatu dute tinta daukaten edalontzietan, loreak kolorez aldatu direla, orain ez dira margarita zuriak, urdinak baizik.

Hau ikusi eta gero, ondorio batera iritsi gara denon artean: “Loreak bakarrik tintarekin aldatzen direla kolorez” eta “loreek ura behar dutela bizitzeko, nahiz eta eguzkia ere behar”.

Hauek izan dira gure esperimentuaren ondorio batzuk:

EXPERIMENTOS CON LA LUZ

ellos (papel celofán, cartulina, caja de cartón, cubeta de plástico, bolsa de plástico transparente…).

1.ª sesión La experiencia se lleva a cabo con los alumnos y alumnas de 3 y 4 años. Al juntar las dos aulas podemos disponer de una tutora para dirigir la actividad y otra para la observación, recogida de datos y fotos.

1. Problema que planteamos: – ¿Qué ocurre si bajamos las persianas del aula y apagamos las luces?

2. ¿Qué queremos saber?

– Las distintas procedencias de la luz: • Luz natural: luz solar, fuego…

• Luz artificial: fluorescentes, linternas, luces de emergencia, luz de la pantalla del ordenador…

Itziar Aguado Garitaonandia E. I. 4 años El Regato ikastetxea - Barakaldo

Echamos por tierra algunas hipótesis erróneas. Por ejemplo, comprobamos que un papel celofán amarillo sí deja pasar la luz. Entonces un niño razona que es por su color. Comprobamos entonces con una cartulina de ese mismo color y observamos que no es así.

Jugamos con diferentes objetos y observamos que, por ejemplo, nuestra mano la podemos ver a veces a través de ellos (cuerpos transparentes), otras veces no la apreciamos con claridad (cuerpos traslúcidos), o no es posible verla (cuerpos opacos).

Hacemos una clasificación de los objetos del aula según estas tres cualidades.

– La luz atraviesa los cuerpos transparentes y traslúcidos pero no los opacos.

3. ¿Qué comprobamos?

Bajamos todas las persianas de clase, apagamos las luces y sólo dejamos una zona de la ventana sin tapar.

Van proponiendo diferentes objetos para colocar encima del cristal y comprobar si realmente la luz pasa a través de Arbela n.º 42

Gure Ikastetxeak Año 2010

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También reflexionamos sobre el porqué de los días nublados o muy soleados.

Llegan a la conclusión de que las nubes son las que tapan al sol y no dejan pasar toda la luz. “Cuantas más nubes, más oscuro”, aseguran.

Dialogamos sobre los diferentes tipos de luces y los clasificamos en naturales y artificiales.

2.ª sesión Aprovechamos que hace un día soleado y nos quedamos experimentando en el patio. Nos colocamos todos en corro y observamos que en el suelo se proyectan nuestras sombras.

Les planteamos un problema: ¿Por qué no todos tenemos nuestra sombra delante?

No son capaces de verbalizar hipótesis y comienzan a moverse y a observar las sombras de los demás.

Les proponemos entonces ponerse todos encima de una línea recta y comprobamos que todas nuestras sombras están en el mismo lado. Llegamos a la conclusión de que depende de la situación del sol respecto a nosotros.

Jugamos por parejas a pisarnos las sombras y nos movemos por todo el patio observando las sombras que proyectan los diferentes objetos y personas que hay en él. También apreciamos que en la zona de sombra del patio no tenemos nuestra sombra porque, según dicen, “el sol está tapado y no nos llega su luz”.

3.ª sesión

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mediante su juego lleguen a sacar sus propias conclusiones y dejar el experimento para próximas sesiones.

Les aportamos también diferentes papeles celofán de colores y objetos con agujeros por los que pueda salir la luz.

Juegan con las sombras que proyectan los objetos y las de sus propios cuerpos.

Conclusiones – La luz puede ser de origen natural o artificial.

– La falta de luz es oscuridad.

– La luz puede o no pasar a través de los objetos: cuerpos transparentes, traslúcidos y opacos.

– Los cuerpos opacos y traslúcidos tienen sombra cuando una luz natural o artificial los enfoca.

– La sombra cambia de tamaño y de posición según donde esté el foco de luz.

– La luz es blanca pero podemos dar color utilizando papeles transparentes de color. Los focos de color al superponerse proyectan colores nuevos.

Tras haber descubierto el día anterior nuestra sombra en el patio, decidimos seguir jugando con ella pero dentro del aula de psicomotricidad y ayudados de linternas que previamente les habíamos pedido para realizar la experiencia.

Nos han parecido muy enriquecedoras las experiencias que durante estos tres días hemos llevado a cabo.

Debido a la excitación que les produce la novedad de tener su propia linterna, decidimos no plantear ningún problema y dejarles experimentar libremente para que

Consideramos que esto es solamente el principio y la toma de contacto con un tema tan amplio y complejo como es el de la luz, el color…

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Reflexiones de las tutoras

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No ha sido posible llevar a cabo un método científico puro en el proceso de experimentación debido a sus edades tan tempranas (3 y 4 años) y al esfuerzo que ello les exige en atención y verbalización de hipótesis teniendo en cuenta además las características personales de los alumnos y alumnas de estos dos grupos.

Aun así, observamos que dirigidos por los interrogantes y problemas que nosotras les planteamos son capaces de llegar por sí solos a las conclusiones anteriormente señaladas.

Por todas estas razones, proponemos seguir con esta línea de trabajo sobre la luz, el color y las sombras, y poder expe-

ESPERIMENTUA-HIRU BOLAK Helburua – Ohartu uraren maila aldatzen dela hiru objektu berdinak baina tamaina desberdinez ontzi batean sartzean.

– Esperimentuak aztertzea.

– Hipotesiak egitea eta konprobatzea.

rimentar y llegar a conclusiones como que: – la luz se propaga en línea recta (experimentando con las linternas), – la luz es blanca pero está formada por los colores del arco iris (descomponiendo la luz con prismas y elaborando el disco de Newton), – la luz cambia de dirección al pasar de un estado a otro (metiendo un lápiz en un vaso de agua), – etc.

Susana López Belarrínaga y Rosa María Martínez Canal E. I. 3 y 4 años CEP Zuazo

4. Ateratzen diren hipotesiak idatzi arbelean edo kartulina batean. Kasu honetan umeek esan zituztenak: – Ura urdina egingo da (plastilina urdina da).

– Ura aldatzen da.

– Bolaren pisuak ura igotzen du.

– Bola txikiak ura igotzen du gutxi.

– Bola handiak asko.

Materiala

5. Bolak sartu edalontzietan eta gertatu dena, denen artean azaltzen saiatu.

– 3 plastikozko ontziak.

6. Umeek bolak aterako dituzte eta konprobatu ur kantitate bera dagoela. Ontzietako markak alderatu.

– Ura. – Tamaina desberdineko hiru bola (plastilinaz).

Ondorioa Esperimentuaren faseak 1. Materiala aurkeztu, eta azaldu zer egingo dugun.

2. Hiru plastikozko ontziak urez bete erdiraino eta errotuladore iraunkorrez markatu.

3. Irakaslearen galdereei erantzun: a. Zer gertatuko da bola txikia edalontzi batean sartuz gero? b. Eta ertaina sartzean? c. Eta handia?

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Uraren maila aldatzen da sartzen duzun objektu tamainaren arabera.

Emaitzak konprobatzeko fitxa Esperimentuaren fitxa egin: margoztu gertatzen dena hiru kasuetan (bola txikia sartzean, ertaina sartzean…). Etxera eraman egin duguna eta gertatu dena kontatzeko.

M.ª Teresa Vega Díez E.I. 5 años CEP. Ntra. Sra. del Pilar (Barakaldo) Año 2010

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BUSTI GABE, URETATIK KLIP BAT ATERA DEZAKEGU? Helburuak

– Bale batek edalontzian dagoena edango du eta gero klipa jaurtiko du.

Geuk atera behar dugula esan diet eta ez dugu ezer ipini behar.

Zenbait elementu nolakoak diren, nola funtzionatzen diren jakin-minez sortzea.

Apal batean edalontzia urarekin eta kliparekin uzten dugu irtenbidea bilatu behar dugula gogorazteko.

Behaketa, eskuztaketa, esperimentazio, egiaztapen eta bateratzean hastea.

Iman desberdinekin jolasten hasi gara.

Imanak arakatzea eta ezaugarri batzuk eta funtzionamendua ateratzea.

Ekintzak 1. Saioa Korroan arazo bat dudala esan diet.

Edalontzi garden bat erakutsi diet eta laster uretan klip bat dagoela konturatu dira.

Atera nahi dudala komentatu diet baina hatzamarrak busti gabe. Txokoetan irtenbideak atera dituzte.

Txoko batek ganibeta sartu du eta klipa ateratzen saiatu da baina ez du lortu.

Gero goilara bat hartu du eta lortu du. Hau egin ondoren ezer sartu gabe atera behar izan dugula esan diet.

Erantzuna: Ura beste plater batera botatzen badugu klipa hartuko dugu. Egin dugu baina oso azkar egin dutenez klipa urarekin erori da eta orduan oso astiro bota behar izango dugula konturatu dira eta lortu dute.

Beste txokoek goilaraz atera dute eta beste ontzi batera bota dute ura eta klipa lortu dute.

Ezer sartu gabe eta ura bota gabe klipa nola aterako dugun pentsatzea eskatu diet hurrengo egunerako.

2. Saioa Nola aterako dugu klipa, busti gabe, ura bota gabe eta ezer sartu gabe?

– Plastikozko eskularruak jantzi.

Korroan ikasle bakoitzak bere imana du eta gelako objektuak (klariona, margoa, borragoma, artaziak, giltzak, klipak, grapagiluak, papera,eta abar) imanaren bidez hartu behar izan ditu. Korroaren erdian 2 kutxa egon dira, batetan imanek erakarri dituztenak sartu dituzte eta bestean hartu ez dituztenak.

Imana urrezko belarritakoetara hurbildu dute, zer gertatu da?

Kutxetan egon diren objetuak aztertu ondoren paper handi batean atera ditugun ondorioak idatzi ditut(arbelean uzten dut hurrengo saioetan idazteko ondorio gehiago ateratzen badituzte) – Imanek metalezko objetuak erakartzen dituzte urrezkoak eta zilarrezkoak izan ezik.

– Imanek plastikozko, gomazko, egurrezko, paperezko gauzak ez dituzte erakartzen.

3. Saioa – Imanen indarra neurtzen saiatu gara.

– Iman bat paperez inguratu dugu. Zer gertatzen da?

– Ikasleek proposatuko materialez inguratu dugu zer gertatzen den aztertzeko.

– Ikutu gabe, metalezko objeturen bat mugitzea posible izango da?

– Iman baten bidez kate bat egin dugu.

– Poltsa batez inguratu eskua.

– Artaziak iman bihurtu ditugu imanez igurtziz.

– Mamu bati deitu.

Ondorioak idatzi ditugu.

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4. Saioa

Ondorioak:

– Iman baten bi buru ikertu ditugu.

Hartutako imanburu bakoitzean gomets bat jarri dugu (gorria eta urdina) Bi iman izanik, zer gertatuko da kasu bakoitzean?

Gorria gorriarekin ..................................

– Imanek bi polo dituzte. Polo berdinek elkar erakartzen dute eta aurkako poloek elkar aldaratzen dute.

– Uretatik klipa iman baten bidez ateratzen dugu, edalontziaren kanpotik kokatuta.

Rakel Fariñas López H. H. 5 urte CEP Arteagabeitia LHI

Urdina urdinarekin.................................

Gorria urdinarekin .................................

–Airea uretan sartzen dugunean burbuilak agertzen dira–

AIREA Aurrekoa Eskua mugitzen duzuenean zer nabaritzen duzue? Eta eskua poltsa batean sartzekotan gauza bera nabaritzen duzue?

Eta eskua bustita baduzue?

–Airea nabaritzen da–

Esperimentua Non dago airea? Leku batzuetan?

Guztietan?

Hipotesiak:

“Pajita” batekin uretan putz egiten baduzue, zer ikusten duzue?

– Airea leku guztietan dago.

Zer gertatzen da tapoirik gabeko botila bat sartzen duzuenean?

– Gauza batzuk / guztiek airea (barruan) daukate.

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Materiala: – Ontzia.

– Ura. Uretan sartzeko material batzuk: – Zapia.

– Papera.

– Adreilu zatia.

– Klariona.

Prozedura: Umeak hiru taldetan banatu ditut. Talde bakoitza mahai baten ingurutik kokatu da. Materiala talde bakoitzari banatu diot.

Lehenengoz material batekin hipotesia formulatu dugu (zapiak airea dauka/ zapiak ez dauka airerik) eta bakoitzak uste zuena taula batean idatzi dugu. Gero esperimentatu dugu egiaztatzeko edo atzera botatzeko.

– Zer gertatu da zapia sartu duzuenean uretan?

– Zer esan nahi du horrek?

– Zer gertatuko da adreilu bat uretan sartzen duzuenean?

Horrela egin dugu material guztiekin.

EXPERIMENTUA Taldea: 5 urte, 23 neska-mutil.

Planteamendua: Esperimentu bat egingo dugu.

Esperimentua egiteko behar ditugun gauzak elkarren artean ekartzea eskatzen diet:

Uste genuena: Airea gure ingurutik dago.

Ikusi duguna Airea gauza guztietan dago.

M.ª de los Ángeles Alicante Herrero H. H. 5 urte CEP Mukusuluba LHI

ondoren honako emaitza hauek ateratzen ditugu: – Borobilak dira.

– Biratzen dira.

– Kolore ezberdinak dituzte.

– Material ezberdinetakoak: goma, kristala, eta organikoa.

– Bigunak eta gogorrak dira.

– Pilotak.

– Barruan daukate: haizea, kristala, gorringoa eta zuringoa.

– Kanikak.

– Jolasteko eta jateko balio dute.

– Arrautzak (ni arduratu nintzen apurtu ahal zirelako).

– Lurrera botatzen baditugu: kanika eta pilota ez dira apurtzen; arrautza bai.

Behaketak:

Zein da arazoa?:

Ekarritako elementuen arteko antzekotasunak eta ezberdintasunak aztertu

Pilotak eta kanikak bote egiten dute; arrautzak ez.

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Zer jakin nahi dugu?:

– Porque el vinagre huele mal.

Zer egin dezakegu arrautzak bote egitea lortzeko.

– Porque si cambia el color quiere decir que va a botar.

– Porque el agua es la vida.

Hipotesiak: 1. Arrautza koltxoneta baten (biguna den objetu baten) gainean bota.

2. Arrautza zabaldu kontu handiz. Barrukoa bota. Kanikaz bete. Eta zelloaz itsatsi.

3. Arrautza zabaldu eta barrukoa piloten gainean bota.

– Porque me lo ha dicho mi aita…

Konprobaketak: 1go, 2., eta 3. hipotesiak konprobatu ondoren honako ondorio hauek atera genuen:

4. Arrautza uretan bota.

– Koltxoneta gainean arrautza apurtzen da, eta ez du bote egiten.

5. Arrautza ozpinean sartu.

– Uretan arrautza urgaineratzen da.

4. eta 5. hipotesien aldekoen zerrendaren erregistroa egin genuen gero baieztatzeko.

– Apurtu ezkero, oso zaila da arrautza lotzea.

Aukeratutako hipotesiaren zergatia galdetzerakoan honako arrazonamendu hauek eman zuten:

M.ª José Suárez Merino H. H. 5 urte CEP Sta. Teresa Bagaza-Beurko LHI

AZUKREA ETA URA Esperimentua Materiala: – – – – – –

Ur epelaz betetako potea erakutsi diegu eta ukitu dute: – Nola dago ura?

– Está caliente

Gardena den pote bat.

Ura. Azukrea.

Koilara.

Koloretako klarionak.

Orriak.

Prozedura:

Nuestros Centros 14

Urte biko 2 gelak (18 ume bakoitzean). Lehenengo eta behin talde bat hartu dugu esperimentua aurrera eramateko, (9etan etortzen direnak). Lurrean eserita egon direla zer egiteko asmoa geneukan azaldu diegu: 2010 Urtea

Arbela 42 zbka.

–Sí, está en el agua.

Gero beste ekintza bat proposatzen diegu. Azukrea duen uretan koloretako klarionak busti eta marrazkiak egin. Lehortzen direnean distiratsu geratzen dira.

(Egin dugu, baina lehortu denean ez da ezer berezia ikusi).

10etan datozenekin berdin egin dugu.

Azukre paketea erakutsi diegu: – Zer da hau?

– Es sal.

– Es azúcar –batek esan du.

Eskuan pixka bat bota diegu dastatzeko eta guztiei gustatu zaie. Gero haien aurrean 3 koilarakada azukre sartu dugu ur potean eta erakutsi diegu: – Non dago azukrea?

– En el bote.

Oraingo honetan koilara erabilita nahastu dugu eta azukrea desegin da. Berriro erakutsi diegu: –No lo veo.

–Ha desaparecido porque lo has movido.

–Se ha ido.

–¡No está, no está!

–¿Dónde se ha ido?

–Por ahí –aterantz seinalatuz.

–Orduan non dago? ¿No está en el agua?

–No, se ha ido.

–Dastatu nahi duzue?

–!Ay! ¡Qué caliente!

–¿A qué sabe?

–A caliente, es azúcar, sabe a azúcar.

–Es decir, que el azúcar está en el agua, ¿no?

Arbela n.º 42

Metodo zientifikoa 1. Zein da arazoa?

Azukrea urarekin nahasten dugunean ez da ikusten. Zer gertatzen da azukrearekin?

2. Zer jakin nahi dugu?

– Azukrea uretan botatzean potearen hondoan geratzen da.

– Koilaraz eragiten diogunean azukrea ez da ikusten.

3. Zer burutazioak egingo dituzte umeek?

Azukrea eta ura nahasten dugunean galdetzen dugu: – Zer gertatu da azukrearekin, zergatik ez da ikusten?

Umeek beraien burutazioak egiten dituzte, “hipotesiak” direla esan ahal dugu.

4. Egiaztapena eta ondorioak Ura edaten dutenean egiaztatzen dute azukrea uretan jarraitzen duela, nahiz eta ez ikusi.

Marrazketarekin gehiago ziurtatu nahi izan dugu baina ez dugu lortu, agian azukre gutxiegi bota dugu.

Inés Bermejo Caro 2 urteko gela Alkartu Ikastola Año 2010

Gure Ikastetxeak 15

GUZTIOK BATERA, AURRERA IKAS KOMUNITATEAK IBAIBE HERRI IKASTETXEAN TALDE ELKARRERAGILEAK HAUR HEZKUNTZAN ARANTZA ALTUBE INMACULADA BARGA En la comunidad escolar del CEP Ibaibe LHI han hecho suyo este refrán africano: ”Para educar a un niño/a, hace falta toda la tribu”. En esta sociedad compleja, la sociedad de la información, es necesario que cada vez más todos trabajemos juntos para avanzar.

Nuestros Centros 16

Ibaiben, gure gain hartu dugu esaera afrikar zahar hau: “Ume bat hezitzeko tribu osoa behar da”. Honekin esan nahi duguna zera da, gaur egungo gizarte konplexu honetan, informazio gizartean, ez duela ezertarako balio arazoen aurrean elkarri errua botatzea. Orain inoiz baino gehiago guztiok batera lan egin behar dugula; GUZTIOK BATERA, AURRERA. Hezkuntzako komunidade zientifikoak dio, informazio gizartean probatu, kontrastatu eta emaitza onak eman dituzten teknikak, metodoak… geletara eraman behar ditugula (medikuntzarekin egiten den bezala).

Gainera konbrobatuta dago heterogeneotasunak eta aniztasunak, elkarrizketa eta elkarreraginaren bidez, bakoitzaren edo kolektiboaren garapena hobetzen duela, gatazkak gutxitzen direla eta eskolako emaitzak ere hobetzen direla.

Gure erronka hau bera da, ikas komunitatea sortzea Ibaiben, gure berezitasunei egokitua.

Erabaki hori hartu genuenetik ibilbide bat egon da, orain gauden momentura iritsi arte.

2010 Urtea

IKAS KOMUNITATEAK “Ikas Komunitateak” gaur egungo informazio gizarteak hezkuntzarekiko dakartzan eskakizun eta betebeharrei erantzun egokia eskaintzen duen Hezkuntza Proiektu Integrala da.

Ikas Komunitateak ikasle guztien “berdintasuna” eta “ikasketa-integrazio” erreala bultzatzen du; sexu, etnia eta kultura desberdinen arteko elkar ulertzea eta elkarbizitza ziurtatzeko beharrezkoak diren inguru eta kultur eraldaketak eginez.

Ikas komunitateetan inplikatutako pertsona guztien helburua, bereziki, bat da, ikaslearen inklusioa eta horrela, ikasketen aldetik emaitzik hoberenak lortzea.

Inklusioa bizitzeko era bat da, ezin da izan ordu zehatz batzuetan zehar egiten dugun metodologia bat. Ez da izan behar baloreen kontua soilik.

Komunitatearen izaera inklusiboa eragin hauek dakartza: Denon hezkuntza hobetzen da. Irakasleak (eta gelan sartzen diren pertsona guztiak) ikasleriaren ezaugarri desberdinei Arbela 42 zbka.

erantzuteko moduan antolatu behar du klasea. Honen ondorioz, estrategiak garatzen dira eta eduki bera hainbat eratara azaltzen da, ikasleria osoaren mesederako izan dadin. Honela, ume bakoitzak gehiago ikasten du, zailtasun handiak dituenetik hasieratik emaitza akademiko onak dituenera.

Bizikidetza hobetzen denez eta eraldaketa pertsonala jasatzen dugunez, elkartasuna garatzen da eta aldaketa sakonak gertatzen dira baloreei nahiz jarrerei dagokienez, aurreiritzi eta estereotipo asko gainditzeaz gain.

Inplikazioaz ere hitz egin behar dugu.

Neska-mutilen heziketaz berba egiten dugunean komunitate osoaren inplikazioaz mintzatu nahi dugu. Neska-mutil horien konpromisoaz, gurasoenaz, irakasleenaz, boluntarioenaz eta beste agente sozialen laguntasunarenaz.

Ikas komunitate bat lortzeko guztion partaidetzak garrantzia du eta mundu guztia (gure seme-alaben) heziketari buruz hitz egiteko gai dela sinestu behar dugu.

Partaidetza hau iritzi guztiak kontuan hartzen dituen elkarrizketa batean oinarritu

behar da, iritzi horiek guztiak baliogarritzat hartuta.

Premisa honen gainean orientabide batzuk sortuko ditugu, ziurtatuko dutela informazio gizartean ume guztiek parte hartzeko aukera izango dutela eta kalitatezko heziketa lortuko dutela (gure helburu nagusia).

Benetan uste badugu mundu guztiak daukala zer edo zer emateko eta horrek suposatu ahal duela onura bat eskolarako (eta inplikatuta dauden agente guztiontzako) behar dugun bakarra bada aberastasun hori guztia era koherente batean antolatzea.

Ikas komunitateetan, ikasketaren ardura banatzen da (ikasle, familia, irakasle, boluntario eta herriko edo auzoko elkarteen artean). Horiek guztien artean komunitatea sortzen dugu, komunitate bat gara eta parte hartzen dugu, berdintasun mailan, komunitatearen jardueren planifikazioan, gauzatzean eta ebaluazioan. Agente hauek guztiek aktiboki parte hartzen dute lan batzordeetan eta bertan eskolarako garrantzizkoak izango diren erabakiak hartuko dira.

Gure Ikastetxeak Arbela n.Âş 42

AĂąo 2010

17

Ikas komunitate batean inplikatuta daude guztiak kezkatzen dira neska-mutilen heziketarekin, hau kalitatezkoa izan dadin eta ikaslego osoak informazio gizartean egoki parte hartzeko jarrera eta gaitasun egokiak eduki ditzan.

Ikasketa (enfasia jartzen da informazio aukeraketan eta sailkapenean, arrazonamenduan, adierazpenean eta arazoen ebazpenetan) ez da hainbeste ikaslea bonbardatzea, baizik eta jakitea, jakinaraztea zer egin informazio horrekin. Ikasten ikastea, taldean lan egitea eta laguntzea guztiok lortzeko jarritako helburuak.

Hau da garrantzitsuena. Eta parte hartzera parte hartzen ikasten da.

Ikuspuntu honetatik, garrantzitsua da ikasle guzti-guztiak egotea jardunaldi osoa gelan, bere ikaskideekin, eta, kasuak kasu, gela barruan sartuko ditugu behar diren baliabideak ikasle guztiek maximora garatzeko bere gaitasunak eta ikasteko.

Honetarako, hau antolatzeko, propuesta ezberdinak eskeintzen ditu komunitateak guztiak lan kooperatiboan oinarrituta: 1. Ametsak Komunitateko kide guztiek proiektu komun batean lan egingo dute: zer nolako eskola nahi dugu gure seme-alabarentzat?

2. Batzorde mistoak Batzorde mistoak osatuko dira irakasleak, gurasoak, boluntarioak, ikas-

leak… aurrera eramateko markatutako lehentasunak.

3. Familien formakuntza: Terlulia dialogikoak…

4. Ikasteko espazio eta denbora gehiago: liburutegiaren funtzionamendua denbora libreetan, informatika gela…

5. TALDE ELKARRERAGILEAK ZER DIRA? – Klasean lan egiteko metodologia bat.

– Taldeka eta elkarri laguntzen lan egitea.

– Talde horiek heterogeneoak izan behar eta gehienez jota sei umerekin osatuta.

– Ekintza kopurua eta talde kopurua berbera da eta taldeak errotatzen dira ekintza guztiak jorratzeko saioan zehar.

– Ekintza bakoitzarekin nagusi bat arduratzen da, dinamizatzaile bat. Horren lana ez da irakastea, umeak dinamizatzea baizik.

– Talde elkarreragileetan geletan normalean egiten diren jarduerak burutzen dira beraz, ez dira jarduera sofistikatuak edo konplexuak izan behar.

Talde elkarreragileetan inor ez doa gelatik kanpo baina irakasleek bakarrik ezin dutenez lan egin guztiekin, sartuko dira, ba, geletan umeek denbora oro ikasten egoteko beharko diren pertsona guztiak.

Pertsona hauek ez dira izango bakarrik irakasleak; senideak izan daitezke, jubilatuak, unibertsitateko ikasleak… boluntarioak beraz.

Pertsona nagusi hauen aniztasunak gela aberasten du, estilo desberdinak aportatzen dutelako baita estrategia desberdinak ere (irakaslearen kutsua kentzen).

Beraien lana ikasleari laguntzea izango da, elkarren arteko eraginak sortzen, hau da, laguntzen dute laguntzen (ayudan a ayudar). Horrela guztien parte hartze aktiboa bultzatzen da eta ikasketa handitzen da eta elkarbizitza hobetzen da, solidarioagoak izaten.

Nuestros Centros 18

2010 Urtea

Arbela 42 zbka.

Helburuak: – Taldeka lan egiten ikastea.

– Guztiok ahalik eta gehien ikastea.

– Guztion arrakasta bilatzen da.

– Denbora hobeto aprobetxatzea.

– Taldearen kohesioa eraikitzea.

– Besteen iritziak errespetatzea.

– Adostasunetara heltzea.

– Arlo instrumentalek dute lehentasuna.

IRAKASLEAREN PAPERA Irakasleak taldeen antolaketa aukeratzen du, zentzu guztietan ahalik eta talde heterogeneagoak lortzen saiatzen gara.

Boluntarioei lana azalduko die: jarduerak eta helburuak (zer egin eta zertarako).

Taldeak zenbat denboratan mantenduko diren ere erabakiko du: ea saio bakoitzean aldatuko diren, ea hilabete batean jarraituko duten, ea kurtso batean mantentzen diren kasu bakoitzean egin beharreko aldaketa guztiak eginda… Gelaren arduraduna da.

Arbela n.º 42

BOLUNTARIOAK Ikasturte honetan 21 boluntario dauzkagu gure geletan sartzen haur hezkuntzan eta lehen hezkuntzan talde elkarreragileak egiteko. GERO BOLUNTARIOAK DAUZKAGU LIBURUTEGIA ETA INFORMATIKA GELA ZABALTZEKO ETA BATZORDE MISTOETAN. – Beurko Institutoko DBHko 4. mailako 2 ikasle.

– Beurko Institutoko Batxilergoko 1. mailako 12 ikasle.

– Magisteritzako ikasle 1.

– 6 aita-ama.

Gure praktiketako ikasleek ere parte hartzen dute praktiketan ari diren bitartean.

Haur hezkuntzan 5 urteko geletan saio bana egiten da eta bakoitzean 3 dinamizatzaile sartzen dira, hauetako 1 eskolako ama bat da.

Dinamizatzaileen parte-hartzeak, beste baliabide bat izateaz gain, estilo, ezagutza edo harremanak izateko modu anitz ekartzen ditu.

Año 2010

Gure Ikastetxeak 19

Prestakuntza eta esperientzia desberdinak izandako pertsonak dira eta, beraz, zerbaitetan borondatez parte hartzen duen pertsona baten solidaritate-, gogo- eta ilusio-gehiago ekartzen du.

Ikasleei dagokienez haiengan beren ikaskuntza-prozesuari ekiteko gaitasun eta ikuspegi desberdinak aurkitzen laguntzen dute.

Dinamizatzaileak zenbat eta desberdinagoak izan, orduan eta aberatsagoa izango da elkarreragina eta orduan eta errealitate gehiago barne hartuko ditu.

DINAMIZATZAILEEN PAPERA Taldeari lana azaltzen dio.

Umeen arteko elkar laguntza eragiten du: – – – –

Lanean parte hartzeko.

Ulertzeko.

Jarduerak amaitzeko.

Gogoz egiteko lana.

Batek ez badaki egiten, umeen arteko laguntza eragiteko.

Saioa amaitu ondoren irakasleari informazioa pasatu.

LANERAKO PROPOSAMENA PRESTATZEN Eginkizunak aukeratzerakoan kontuan izango dugu eguneroko lanean erabiltzen diren jarduerek saioaren prestaketa errazten digutela eta emaitza hobeagoak ematen dituztela talde elkarreragileetan.

Guztiak izan daitezke egokiak honelakoak badira gelako ohiko jarduerak.

Saio osoaren diseinua eta saio horien jarduerak planteatzerakoan jarduera guztiekin ikasle denok parte hartzea eta ikasle guztiek ikastea lortu nahi dugula kontuan hartuko dugu. Horrek ikasleriaren artean dagoen aniztasuna begietan izatea suposatzen du:

Nuestros Centros 20

– Aurreko saioko informazioa biltzea: Lorpenak, hutsuneak, burutu gabeko alderdiak, ikasleen eta taldearen egoera pertsonala.

2010 Urtea

– Lan-saioan garatzeko aurreikuspenak.

Garatu beharreko helburuak eta edukiak (akademikoak eta lankidetzarako trebetasunak), banaka edo taldeka egin beharreko zereginak, burutzeko moduak (lanerako plana ikasgelan egitea izan daiteke zeregin bat: landu beharreko gaia, prozesua, zereginak banatzea…).

– Edukia edo saioko gaia aurkezteko modua berraztertzea.

– Ikasgelako giroa eta egitura prestatzea.

– Taldeak zirkuluetan antolatzea, elkarri eragotzi gabe komunikatu ahal izateko.

– Denbora banatzea.

– Erabili beharreko materiala prestatzea (banakakoa eta taldekoa).

– Pertsona helduak taldeetan banatzea eta egin beharreko zereginak banatzea.

– Ebaluatzeko irizpideak ezartzea.

LAN SAIOAREN BARRUAN – – – –

Ikasleen harrera.

Lan-saioari hasiera ematea.

Lana garatzea.

Irakasleen eta boluntarioen zeregina.

LAN SAIOAREN AMAIERAN ETA ONDOREN – Egindako lana egiaztatzea eta berraztertzea.

– Taldearen ondorioak finkatzea.

– Emaitzen berri ematea.

– Jarraitutako prozedura azaltzea.

– Sortu diren zailtasunen berri ematea.

EBALUAZIO ORRIA – – – – –

Elkarri lagundu diozue?

Gehiago ikasi duzue?

Guztiok parte hartu duzue?

Taldeak gauzak ulertu ditu?

Gaur, zer ikasi duzue?

Arbela 42 zbka.

HAUR HEZKUNTZAKO TALDE ELKARRERAGILEETAN EGITEN DIREN JARDUERA MOTAK – Taldeetan hizkuntza eta matematika lantzen direla eta matematikan zenbakuntza, geometria eta neurriak.

– Sekuentzia didaktikoa taldeetan lantzen saiatzen garela batez ere hizkuntzan testu motak.

– Taldeak rotatiboak direla saioan 2 ekintza desberdin egiteko.

– Saioak ordu batekoak direla eta 30’ pasa ondoren taldea lekuz aldatzen da (dinamizatzailea geratzen da bere mahaian umeak dira lekuz aldatzen direnak).

ERABILTZEKO ESALDIAK Lana azaltzean/lana ulertzeko: – Hau taldeko lana da, guztiok bukatu arte ez da bukatu.

– Arrakasta guztiona da.

– Elkarri lagunduko diogu.

– Guztion artean pistak emango dizkiogu (batek ez dakienean).

– Boluntarioak umeek ulertu dutela ziurtatzeko azaltzen ari denari esango dio: Ez dut ulertzen ariketak esaten duena.

– Azaldu …ri nola ulertu duzun zuk (batek ez dakienean).

– Galdetu ondokoari nola ulertu duen berak.

– Komunean jarriko dugu ea guztiok ulertu dugun gauza bera.

Lana amaitzeko: – Ea amaitzen dugun taldea trukatu baino lehenago.

– Oso ondo, oso ondo goaz, oso ondo egiten ari gara.

– Bai trebeak garen!

– Irrifarreak, ukitzea, laztandu konfidantza eta ilusioa trasmititzeko.

Lana zuzentzeko – Elkarrekin zuzenduko dugu – Ondokoarekin konparatu.

Gure Ikastetxeak Arbela n.º 42

Año 2010

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Parte hartzen ez duenari laguntzeko – Ondo pentsatu erantzuten baino lehenago. (Horrela guztiok aukera gehiago daukate pentsatzeko eta erantzuteko.)

– Lagunduko diguzu?

– Nola egingo zenuke zuk?

– Gauza bera erantzungo zenuke?

– Ariketa txandaka irakurriko dugu.

Inor ez gelditzeko atzean – Oso arin goaz, ez da?

– Begiratu berriro erantzuna.

– Begiratu ondo testuak esaten duena.

– Birpasatu ariketak esaten duena.

– Norbaitek asko hitz egiten badu, zuzenean gonbidatu besteei.

Haien artean lana antolatzeko – Asko gara eta guztion iritziak entzun behar ditugu.

– Arinegi doanari, Boluntarioak esango dio: astiro, mesedez denbora gehiago behar dut (apuntatzeko).

Hausnarketa eta azalpenak areagotzeko – Zerbait ikasi duzue?

– Zergatik egin duzue horrela?

– Nola azalduko zenioke beste bati (ez dakien bati)?

– Azalpenak ematen badituzte, animatzea, oso ondo ulertu duzue.

– Ados zaudete? Zergatik?

Ikasleen interesak baloratzeko – Zuek nola egiten duzue?

– Hau bai, ideia ona!

– Nola egin dezakegu?

Esandako guztia indartzeko – Bai, azkarrak garen!

– Primeran egiten dugu!

– Ezin hobeto!

– Unibertsitatea da hau!

KONTUAN HARTU BEHARREKOA: HH.KO UMEAREN EZAUGARRI PSIKOLOGIKOA: EGOZENTRISMOA

Nuestros Centros 22

Helburu hauek guztiak baliogarriak dira adin guztietarako baina Haur Hezkuntzako 2010 Urtea

umeen ezaugarriak kontuan hartu behar ditugu.

3-6 urteko umea egozentrikoa da, eta guztia bere inguruan biratzen dela uste du. Aldi berean, nitasunaren kontzientzia hartzen hasten da baita bere burua onartzen eta aintzat hartzen ere.

Haurra ezin daiteke besteen ikuspuntuan jarri bere baitan zentraturik dagoelako.

Haurrek elkarrrekin elkar ulertzeko asmorik gabe izaten dituzten elkarrizketak.

HAUR HEZKUNTZAN TALDE ELKARRERAGILEAK EGITEKO ZAILTASUNAK – Talde elkarreragileak egiteko boluntario euskaldunak topatzea.

– Tutorearen ordezkoentzako eta berrientzako prestakuntza.

ABAINTAILAK Talde txikian arreta askoz ere pertsonalizatuagoa denez gero, dinamizatzaileak arreta handiagoz jarrai dezake ikasle bakoitzaren lanaren garapena, zailtasunak identifika ditzake errezago.

Taldean sortzen den dinamikaren bidez ziurtatu egiten da rola aldatzea: ikasle orok bere ikaskideei “irakats” diezaieke eta beste edozein unetan bere ikaskideengandik “ikas“ dezan.

Talde elkarreragileetako ikasleek berdintasunezko elkarrizketaren bitartez elkarri laguntzen ikasten du, ahaleginak batera egiten ikasten du, elkarri azalpenak ematen laguntzen du, elkarri adorea ematen ikasten du, eztabaidatzen ikasten du…

Horrela, guztiontzako ikaskuntzak arrakasta izan dezan bermatzen da.

Ibaiben, Haur Hezkuntzako umeekin talde elkarreragileak egitea oso esperientzia berria da, aurreko ikasturtean hasi baikinen baina ontzat eta baliogarritzat ematen dugu esperientzia hau hurrengo Ikasturteetan jarraitzeko asmoa izanik.

Arbela 42 zbka.

EL C.E.P. LARREA DE BARAKALDO CUMPLE 50 AÑOS ANTONIO CURIEL CEP Larrea LHI Larrea eskolak 50.urte bete ditu. Nola sortu zen eta urte hauetako gertaerak kontatzen dira.

«Habiendo sido trasladadas las escuelas graduadas de “Vilallonga” y “Rágeta” al nuevo edificio construido para este fin y denominado Grupo Escolar “Larrea”, se abre este libro de actas, con 100 hojas foliadas, en la fecha abajo indicada, por ser en este día cuando comenzaron las clases en el nuevo Grupo Escolar.

Barakaldo, 11 de enero de 1960 La Directora M.ª Julia García Sanz»

Y así, año tras año, educando a miles de barakaldeses el Colegio Larrea cumple 50 años.

Este Colegio, desde un principio, se proyectó como un referente en la educación pública del municipio. Se construye con un Salón de Actos y jardín, a semejanza de los colegios privados, y la demanda de plazas no se hace esperar, teniendo que dedicarse a la docencia todos y cada uno de los espacios del Centro.

Comienza su actividad albergando niños y niñas; pero no como colegio mixto.

Se constituyeron el “Grupo Escolar de Larrea niños” y el “Grupo Escolar de Larrea niñas”. Había director y directora y claustro de maestros y claustro de maestras; aunque se formaron seis grupos mixtos de párvulos. Es en el curso 1964/65 cuando se constituye el “Grupo Escolar Mixto Arbela n.º 42

de Larrea” bajo la Dirección de D. José Martín. Los grupos de niños y niñas siguen separados, pero la dirección es única y el claustro reúne a los maestros y las maestras: 21 más el director.

Aún habría de pasar un tiempo hasta que el Colegio fuera realmente mixto reuniendo a niños y niñas en el mismo aula, excepción hecha de los párvulos. En el curso 1969/70 se juntan excepcionalmente alumnos y alumnas del séptimo curso en un mismo aula debido a su reducido número (serían 14 niñas y 25 niños, 39 en total); esta situación no se prolongaría mucho más allá del primer trimestre, separándose de nuevo por los problemas que se pudieran plantear al no estar acostumbrados a estar juntos chicos y chicas.

Esta separación acarrearía una fusión de niveles.

Desde los principios de su andadura y durante muchos años el Colegio Larrea acogió los actos de apertura de cada Año 2010

Gure Ikastetxeak 23

curso escolar, celebrándose en él, tras la preceptiva misa, un vino de honor para todos los maestros de Barakaldo bajo la presidencia del Sr. Alcalde y, también en ocasiones, del Sr. Inspector. También acogió en su Salón de Actos, reuniones de los maestros de Barakaldo convocados por la Delegación de Educación.

Ha mostrado, asimismo, desde sus comienzos su carácter pionero en diversos proyectos educativos. Así en octubre de 1962 se anuncian clases nocturnas para adultos. En febrero de 1964 se sondea la intención del alumnado a fin de formar un grupo de preparación del Examen de Ingreso para el Instituto de Enseñanza Media de Bilbao, el Instituto Antonio Trueba de Barakaldo aún no estaba en funcionamiento. En 1965 se proyecta la apertura del comedor escolar, la creación de un aula para la atención por profesorado especializado de niños que presentasen dificultades especiales y la formación de una asociación de padres de familia “para reunirlos y hacerles partícipes de los problemas escolares a fin de que haya una mayor compenetración entre padres y educadores”.

Proyectos estos punteros en su momento, alentados y desarrollados por maestros y maestras de una marcada vocación, que trabajaban sábados mañana y tarde y aún se turnaban los domingos para acompañar al alumnado a misa; que no sólo cobraban poco y con retraso, sino que, además, en mayo de 1962 cada maestra del “Grupo Escolar de Larrea niñas” aportó 14 pesetas para ayudar a la economía de la escuela, que al parecer no andaba muy boyante. Hay que decir, para no faltar a la verdad, que las 14 pesetas les fueron puntualmente devueltas cinco meses después; eso sí, sin intereses.

Son muchos los alumnos que han pasado por sus aulas en estos cincuenta años y muchos los que sin ser alumnos oficiales acudían en convocatorias libres en momentos puntuales del curso a hacer los exámenes para la obtención del Certificado de Estudios Primarios. De vez en cuando aparece aún por el Colegio alguna persona nacida en la década de los cincuenta pidiendo el título obtenido en aquellos exámenes, si es que no lo recogió en su día, o algún certificado con que acreditar las pruebas superadas, pues le

Nuestros Centros 24

2010 Urtea

Arbela 42 zbka.

es necesario para alguna gestión laboral.

A pesar de los años transcurridos, casi siempre encontramos algo, si no el título, algún acta o alguna pista para poder certificarle el nivel superado.

Hoy en día, el C.E.P. Larrea L.H.I. es un Centro preparado para dar respuesta a las demandas educativas actuales. Ya no se dedican todos y cada uno de los espacios para ubicar grupos de alumnos; sería impensable. Hoy hay espacios que se dedican a diversas actividades: gimnasio, sala de sicomotricidad, biblioteca, aula de euskera, de inglés, de música, de informática, comedor con cocina propia…

Se ofrecen diversos servicios educativos, atendiéndose todas las necesidades que se presentan: refuerzo lingüístico euskera y castellano para el alumnado procedente de otros países, consultora, pedagogía terapéutica, dinamizadora intercultural, proyecto PROA de refuerzo académico para el alumnado de 5.º y 6.º, biblioteca en horario extraescolar de mediodía y tarde…

Es un Centro comprometido con las conmemoraciones sociales que impliquen valores de solidaridad, paz, convivencia… por lo que se trabajan y celebran con diversas actividades para el alumnado el Día de la Paz y el Día de la mujer trabajadora, se participa en el Rastrillo Solidario, se trabaja la convivencia con un plan esArbela n.º 42

pecífico… un Centro comprometido con la conmemoración y celebración de las tradiciones de nuestro pueblo. Un Centro implicado en diversas actividades, como Agenda 21, encaminadas a promover el respeto al medioambiente.

Es, en fin, un Colegio moderno que trabaja en coordinación y colaboración con todos los colegios públicos de Barakaldo, con el Berritzegune y con el Área de Educación, Euskera y Deportes del Ayuntamiento.

Un Colegio joven que continúa con uno de los proyectos específicos que asumió desde su inauguración. Si en aquel momento el Colegio Larrea acogió en sus aulas a niños y niñas procedentes de diversas provincias y supo integrarlos con los niños y niñas barakaldeses, hoy en día sabe integrar con el alumnado barakaldés a otros niños y niñas procedentes de diversos países del mundo como refleja acertadamente en las siguientes estrofas nuestra maestra encargada de la biblioteca Benedicta Domínguez: “Pero a pesar de este tiempo algo permanece estable: es ese espíritu amable que vas derrochando a cientos.

Que das amor a raudales a todas diversidades, antes, distintas regiones ahora, nacionalidades”.

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CEP ZUAZO LHI: “LA MEDIACIÓN ESCOLAR” BLANCA DAPENA FELISA GONZÁLEZ Profesoras de CEP Zuazo LHI. Coordinadoras del “Proyecto de Convivencia” Zuazo ikastetxean Lehentasun Ildoko Elkarbizitza Plana eta Elkarbizitza Behatokia osotzeko proiektuan hasi ziren 2008-09 ikasturtean. Bigarren urte honetan, plangintzan ezarritako ekintzen artean, berdinen arteko bitartekaritza programarekin hasi dira. Hau da, hain zuzen ere, hona ekartzen duten esperientzia.

Los programas de mediación entre iguales son una herramienta al servicio de un modelo de convivencia positivo y pacífico.

El profesorado del CEP ZUAZO LHI de Barakaldo, desde el curso 2005-06, ha

participado en proyectos de formación que giran en torno a la mejora de la Convivencia en el Centro. A finales del curso 2007-08, consideró que era el momento oportuno para iniciar un proyecto que abordara la preparación de un Plan de Convivencia ajustado a las necesidades

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propias del colegio y que aportara las herramientas adecuadas para su mejor funcionamiento, potenciar el desarrollo de las tareas docentes y mejorar el clima escolar.

de los alumn@s de 4.º y 5.º cursos de primaria elegid@s previamente como futuros mediadores-as y que durante el próximo curso pondrán en práctica los conocimientos adquiridos.

Asumiendo que el conflicto se presenta tanto en las relaciones interpersonales como en las grupales, al final del curso anterior, vimos la necesidad de trabajar la mediación escolar entre iguales con el alumnado. Con ello pretendemos no sólo que los alumn@s participen de lleno en la resolución de sus propios conflictos (atendiendo a una petición realizada por ell@s a través de una encuesta), sino que a la vez se hagan responsables de todos sus actos y consecuencias.

El primer paso que hemos dado ha sido el de la selección de los alumn@s mediadores-ras. Para ello, se presentó el programa de mediación en las aulas (más exhaustivamente en los cursos de 4.º y 5.º) explicando cúal será el trabajo del mediador-ra, los beneficios que éste-a aportan al resto de alumnado y cuáles son las características o aptitudes esenciales de un buen mediador-a.

Para poner en marcha este proyecto hemos solicitado FORMACIÓN no sólo para el equipo coordinador de la mediación (constituido por integrantes del profesorado), sino también para el alumnado.

El desarrollo de esta formación ha comenzado en enero de este año y terminará en junio. Consta de dos fases: en primer lugar contamos con la formación inicial del equipo coordinador, y en segundo lugar la Arbela n.º 42

Una vez dado este primer paso, se eligieron los candidat@s tendiendo en cuenta tres elementos: la autonominación, las propuestas del alumnado y las del profesorado.

Tras la autorización de los padres/madres comenzaremos la formación del alumnado después de Semana Santa.

En todo este proceso contamos con el asesoramiento de GEUZ (Centro Universitario de transformación de conflictos).

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HIZKUNTZA NORMALKUNTZA MINTEGIA: IKASLE ETA GURASOEN MOTIBAZIOA LANTZEKO ESPERIENTZIA BI Con el objetivo de conseguir la motivación en el alumnado, el Seminario de Normalkuntza lleva un tiempo buscando la formula para conseguir dicho objetivo.

Aquí se presentan dos experiencias de centros de Barakaldo en los que se ha conseguido motivar al alumnado.

Motibazioa, etimologikoki, latinetik dator eta “mugitzearekin” du zerikusia. Zerbait egiteko motibazioa duena “mugitu” egingo da. Ez da egonean-egonean geldituko. (Perales, 2004).

Eta hori da Normalkuntza Mintegian egiten duguna, mugitu eta mugiarazi.

Azken urte hauetan motibazio hitza behin eta berriro agertu da gure helburuen artean eta esan genezake, zalantzarik gabe, normalkuntzako arduradun teknikoentzat lehenengo pausoa izan dela, bai irakasle, bai guraso, bai ikasleak motibatu behar ditugu eta motibazio horrek, nola lortu, gure eguneroko lanean eragina handia izan du. Txepetxen teoria izan da azken urte hauetan gure gida: motibazioak ezagutzara eramaten gaitu eta horrek erabilerara, beraz urratsak ondo lantzen badira,helburua lortuko dugu.

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Baina, zer da motibazioa? Zein esparrutan izan behar dugu eragina gure helburua lortzeko? Hemen agertzen diren bi esperientziak Barakaldoko bi ikastetxetan egin dira eta ikasle zein gurasoen emozioen munduarekin lotuta daude, ikastetxe bateko amak aktore bihurtuko dira eta institutuko ikasleak inguruko ikastetxee2010 Urtea

tako ipuin-kontalariak izango dira. Zer sentitu dute ama horiek beraien semealaba txikien aurrean ipuin bat antzeztu dutenean? Zer jaso dute ikasleek beraien amak ikustean? Nola bizi izan dute ikasleek hainbat urte pasa eta gero bere antzinako eskolara bueltatzea eta ikasle txikien aurreak ipuinak kontatzea?

Motibazio eta emozioak lotu izango bagenitu, Carl W. Buechnerrek esandako esaldia lortuko genuke: “Agian ahaztuko dute esan duzuna baina inoiz ez dute ahaztuko nola sentiarazi zenituen”.

1. GURUTZETA INSTITUTOA BEGOÑA MARQUES Normalkuntza Batzordea IPUINAK K NTATZEA, ZER DELA ETA? Duela 5 urte hasi ginen ipuingintza lantzen, eta egia esan behar badugu, momentu hartan, ez genekien oso ondo nola egin, hasierako helburua ikasleen euskaArbela 42 zbka.

raren erabilera bultzatzea izan zen eta horrela hasi genuen proiektua; lehenengo ikasturtea bukatutakoan konturatu ginen ipuinak kontatzerakoan euskara ez ezik beste arlo batzuk ere lantzen genituela, hori da hain zuzen ere, beheko eskema horretan kontatu nahi duguna, ipuinak prestatzean, lantzean, garatzean, antzeztean… burua eta bihotza elkartzen dira eta emaitzak ezin hobeak dira.

BURUAREN ALDEAN Ahozkotasuna lantzeko teknika • Hizkuntza ez-berbala: keinuak, mugimendua, doinua, distantzia.

• Ikasteko baliabideak: Ipuinak trebatu, ipuinak asmatu Irudimena, memoria, bat-batekotasuna.

BIHOTZAREAN ALDEAN Komunikabidea / elkarbizitza M TIBAZIOA Ù EM ZIOA • Garapen pertsonala.

• Disfrutatzea / gozatzea.

• Autokritika.

• Elkartasunaren balioa.

• Errealitatea ezagutzea.

• Umeekiko kontaktua.

Azken urte hauetan ikasle asko aritu dira ipuingintza tailerrean, artikulu honetan, aldiz, ikasle batzuen iritziak baino ez ditugu jaso.

Zergatik hasi zineten ipuingintza lantzen?

Marta: Hamaika lekutan gertatu ohi den moduan, Gurutzetako Institutuan gure hizkuntza den horren alde ezer gutxi egiten zen, milaka aldiz aipatzen den motibazioa, beharbada, faltan geneukalako. Ostera ere, institutuko irakasle talde batek, ikasle batzuk batu ondoren ipuingintza tailerrean aritzeko proposamena egin ziguten, haien euskararen aldeko borroka sutsuaren grinaz kutsatu nahian, baita lortu ere. Gure baitan emozioa sortzea lortzen duen horrek, gugan aldaketa, ikasketa edota eboluzioa lortzen duela uste dut: haiei zor diet gaur egun nire hizkuntza den horren alde daukadan sentipena, haiek aurrera eramandako lana edonork ez du egiten eta ezinbestekoa izan dela aitortu beharra daukat.

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Ilargi eta Parezi: Gu 08/09ko ikasturtean ipuingintza tailerrean parte hartzen hasi ginen, esperientzia geneukan, zeren eta hiru urte antzerkian lantzen eman baitugu, baina guk egindako lana beti helduen eta gazteen aurrean izan zen, inoiz ez umeekin… eta hor sortu zen guretzat sorpresa itzela.

Amagoia: Lehenengo momentuan ez nekien oso ondo zertan zihoan ipuingintza. Beldur nintzen baina, bilera batzuk eduki ondoren, jakin-mina nagusitu zen gure artean eta aurrera eraman genuen proiektu hau.

Zer iruditu zaizu umeen aurrean ipuinak kontatzea?

Ane: Umeen aurrean ipuinak kontatzea zaila baino zailagoa iruditu zait, benebenetan! Umeek oso galderak bitxiak egiten dituzte, umeekin edozein momentutan sorpresa ager daiteke; bat-batean barre egiten dute zuk zeuk zergatia ulertu gabe; negar egiten hasten dira eta mozten dute lana… gainera, guretzat, hainbat momentutan oso zaila izan da umeen hizkuntza eta esamoldeak aurkitzea! Noizbehinka helduen esamoldeak esatean, haien aurpegiekin ulertzen ez dutela esaten dute eta zuk ez dakizu nola inprobisatu, nola azaldu…

Amagoia: Esperientzia izugarria. Umeak zuri begira geratzen dira adi, isilik, jakingura horrekin eta aurpegi horiek sentimendu asko adierazten dute. Zirraragarria benetan!

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Ilargi eta Parezi: Umeen aurrean antzeztea, neurri batean, errazagoa da, “akatsak” ez dituzte harrapatzen, eta horrek lasaitu egiten zaituenez, gehiago disfrutatzen dugu. Umeek,egiten duguna, berehala barneratzen dute, den dena sinesten dutelako, ikasle txiki horiek muga guztiak apurtzen dituzte eta bihotzez parte hartzen dute ; haien barrea benetakoa, haien beldurra benetakoa ere. Ipuinak kontatzen amaitu genuenean, sorpresa itzela, umeak hurbildu zitzaizkigun eskerrak ematera, musuak… zoragarria.

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Zein izan da sortutako arazorik handiena?

Ane: Ea arazo handiena zein den? Galdera bitxiak edo zerbait berezia botatzen dutenean erantzun egoki bat aurkitzea.

Lotsatuta geratzea hori da okerrena, ez jakitea nondik atera, alde egiteko gogoa baino ez duzu sentitzen…

Amagoia: Nik ez dut arazo handirik izan. Taldean lan egiten genuenez, zerbait ahazten banuen, beti zegoen norbait laguntza emateko prest… Agian, momentu deserosoenak… umeak aspertzen hasten direnean… kasurik egiten ez digutenean…

Ahaztu gabe, lehen aldiko lotsa, baina hori denborarekin pasatzen da.

Nola gainditu zenituzten sortutako zailtasunak?

Ane: Trebatu behar zara zailtasunak gainditzeko, lotsa gainditu behar dugu eta hori lortzeko ariketak edo… egin behar dira, adibidez, klase aurrean lan bat aurkeztu, ipuina klase aurrean edo familia aurrean kontatu… Ipuingintza tailerrean egon nintzenean teknika batzuk landu genituen, baina ezin izan genuen bukatu, ziur aski atal garrantzitsuena galdu genuen eta horregatik ez genuen gehiegi landu lotsa galtzeko teknika.

Amagoia: Batez ere umeak aspertzen hasten badira, inprobisazioa da tresnarik egokiena baita irudimena ere. Ipuina aldatu eta barregarri bihurtu edo keinu gehiago sartu eta horrela umeak hasten ziren dantzatzen, abesten…

Zer lortzen da umeen aurrean ipuinak kontatzean?

Ane: Umeen aurrean ipuinak kontatzea oso esperientzia ona izan zen. Inoiz ahaztuko ez dudana. Nire kasuan, hasieran ez zitzaidan asko gustatu umeen aurrean ipuinak kontatzearen ideia, baina lehenengo egunean, “ipuin korapilotsu bat” kontatu ostean oso lasai sentitu nintzen. Banekien umeak pozik geratu zirela eta horrek asko poztu ninduen.

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Amagoia: Lotsa kentzea, konfiantza zeure buruarekin, irudimena garatu, berriro ume bihurtu eta zerrenda luze bat. Baina, batez ere, umeekin kontaktu izatea, horrek ez dauka preziorik.

Zer da gehien gogoratzen duzuena?

Ane: Gehien gogoratzen ditudan momentuak hasi baino lehenagoko urduritasuna eta ziurtasun falta; ipuinak kontatzen ari nintzen bitartean umeen mugimendu guztiak, haien jarrerak, harridurak, barreak…

Baina bereziki, gehien gogoratzen dudana ipuina kontatzen amaitu bezain pronto umeek ematen zizkidaten musu izugarriak, heroitzat hartzen ninduten, hori bai zela ederra eta ahaztezina.

Ilargi eta Parezi: Ibaibe, Gurutzeta eta Intxixu eskoletan ipuinak kontatuko genituela enteratu ginenean, txikitan ikasi genuen eskolara joatea proposatu genuen; institutuan ontzat eman zuten baina hori antolatzea gure ardura izango zela erantzun ziguten, hau lotsa! baina ondo atera zen.

Arratsalde batean, Juan Ramón Jiménez eskolara joan eta zuzendariarekin hitz egin genuen, berari gure lana azaldu genion eta ondo iruditu zitzaion, denon artean plangintza bat antolatu genuen eta eguna, ordua eta klase bat aukeratu ere Arbela n.º 42

bai. Eguna ailegatu zenean, hunkigarria benetan… urteak pasa arren, hor geunden, hain ondo ezagutzen genuen pasilloetan eta geletan, zenbat oroimen!

Arratsalde hartan oihukatzen zutenak, korrika ibiltzen zirenak, barre egiten zutenak ez ginen gu, beste batzuk ziren eta gure zain zeuden, ikusmin handiz guri begira zeuden, gure keinuen, gure hitzen eta “urduritasunaren” zain zeuden.

Marta: Urte horietan bizitako esperientzia paregabea izan zen, ipuinak kontatzen hasi baino lehenagoko urduritasuna alde batera geratzen zen umeen begietan agertzen zen zirrara antzeman bezain pronto.

Lehenengo urtean ipuin bat aukeratu eta hori bera kontatu genien Lehen Hezkuntzako ikasle batzuei. Bigarren urtean, aldiz, asmatutako ipuin berri bat antzeztu genuen Haur Hezkuntzako umeen aurrean, baita udaletxeko proiektu bat eraman genuen aurrera ere. Hiru esperientzia desberdin izan ziren bizitako horiek, hala eta guztiz ere gure ilusioa, gurekin egondako umeengana ailegatu zela uste dut.

Amagoia: Aurrean esan dudan bezala, umeen kontaktua (besarkadak, dantzak, azken batean inplikazio hori) baita sartzen zarenean klase batean edo areto batean, umeen aurpegiak edo komentarioak ere.

Gauza asko adierazten dute keinu batekin edo hitz batekin. Hitz batean esperientzia oso polita izan da, behin eta berriro errepikatzeko.

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2. SAN JUAN BOSCO IKASTETXEA KARMELE TUBILLA Normalkuntza Arduraduna Duela lau urte, ama talde batek ikastetxeko antzerki taldea osatu zuen. Normalkuntza planaren barruan gurasoen partehartzea beharrezkoa zela pentsatu genuen eta zenbait gurasori gure ideia aurrera eramateko laguntza eskatu genien. Gure hasierako proposamena batzordetik proposatutako ekintza guztietan aktiboki parte-hartzea izan zen. Gero, taldea hain motibatuta ikustean, antzerki lan txikitxo batzuk egitea proposatu genien. Ipuin klasikoak hartuta, zenbait aldaketa egin eta gero, antzezlanak ikasten eta eskola bertan gure ikasleei antzezten hasi ginen. Hurrengo urteetan antzezlanak luzeagoak izan dira, arrakasta itzela izanez.

Bai gure ikastetxeko partaideak, bai beste ikastetxeetatik etorritako jendea oso harrituta geratu dira lau urte hauetan zehar taldeak izandako eboluzioa ikusita.

Lana ez da batere erreza, amek oso euskara gutxi dakite eta antzezlan bakoitza prestatzeko, gorputz adierazpenarekin hasi aurretik, lehenik itzulpena landu behar dugu. Nahiz eta batzuetan etsipenak harrapaturik, dena bertan behera uzteko gogoa izan, azkenean haien ilusio eta gogoari esker, traba guzti hauek gainditu eta egunetik egunera hobetzen ari dira eta denek galdetzen digute hurrengo ikuskizuna noizko.

Emakume hauen seme-alabak, gure eskolako Lehen eta Bigarren Hezkuntzako ikasleak, pozik eta harro- harro daude bere amek halako lana egiten ari direla ikusteaz. Hori dela eta, helduenak etxean laguntzen diete paperak prestatzen eta txikienek, kartel bat ipintzen dugun bakoitzean, “hori nire ama da� esaten dute karteleko irudiari seinalatuz.

Elkarrizketa labur bat egin diegu, nola sentitzen diren eta hurrengo egitasmoak konta diezazkiguten: 1. Eskolako Normalkuntza Batzordeak laguntza eskatu zizuenean, zer iruditu zitzaizuen?

Hasiera batean, epe laburrerako lana izango zela pentsatu genuen eta apur bat beldurturik geunden, baina ume txikientzat zenez, azkenean ausartu ginen.

2. Zelan moldatu zarete lau urte hauetan? Nola sentitu zarete?

Primeran moldatu gara. Ezin genuen imajinatu ere egin antzerkiak ekarriko zizkigun momentu dibertigarri eta ahaztezin guztiak.

3. Nola egiten diozue aurre euskararekin duzuen zailtasunari antzezlan berri bat prestatu behar duzuen bakoitzean?

Lan handia egiten dugu den-dena oso ondo prestaturik egon dadin.

Hala eta guztiz ere, ezinezkoa da urduri ez egotea, baina ilusio handia dugu eta hori emaitzetan ere nabaritzen da.

4. Zeintzuk dira zuen etorkizunerako planak?

Orain arte bezala jarraitzea, besteak dibertitzen eta gu ere ondo pasatzen.

Ikastetxeak txalo bero batekin eskertu nahi die amatxu hauei azken urteotan egindako lan bikaina eta aurrera jarraitzera animatu nahi ditu.

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PCPI, TODA UNA EXPERIENCIA BEATRIZ MORA LORENA BILBAO Centro Público PCPI Barakaldo Zer gertatzen da zentro berri batera ailegatuz gero? Nola moldatu?

Zer sentitu? Berri honetan HLPP batera heltzean gertatzen dena kontatzen digute, zer egokitzapena egin behar duen hara doan ikasle batek, nola murgildu behar duen “mundu” berri horretan. Artikulu honetan ikusi ahal izango dugu ikasle baten bizitza zentroan, bi kurtsoetan zehar gerta dakizkiokeen gorabeherak, nola hartu erabakiak, zer beldur joateko ordua ailegatzen denean… eta azkenean, lan egitera.

Horregatik, izan behar den moduan, artikulu amaieran bi ikasleen esperientziak dauzkagu.

Comienza un nuevo curso y llega al centro nuestro alumnado, parte de ellos son alumnos que vienen para finalizar una trayectoria iniciada el curso anterior, el resto es alumnado que llega al centro por primera vez. Eso no significa que no crean conocerlo: hay quien lo visitó en las Jornadas de Puertas Abiertas, quien sabe de él por algún conocido (familiar incluso) que ya pasó por el centro… y no nos podemos olvidar de “lo que dicen que dijeron que ocurrió”.

Llegan con todo ese cúmulo de informaciones (alguno considera que es conocimiento) y por muy variados motivos: no desean continuar estudiando, quieren aprender un oficio, están de una u otra manera obligados a venir…

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Las dos primeras semanas son de una superficial tranquilidad. Cada persona intenta encontrar su ubicación en el grupo: unos buscan mantener su rol de líder, en general relacionado con el ambiente de calle; otros intentan pasar desapercibidos; en su mayoría tienen conocidos y buscan agruparse. En los cambios de aula se cruzan, se miran y los que se conocen hablan entre ellos en alto para que se les vaya viendo.

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Mientras están en las aulas, el silencio de los pasillos se rompe por alguna que otra puerta que se abre (aún sin gran estruendo) y salen dos personas (alumno/a y profesor/a) que murmurando intentan llegar a un acuerdo.

Pero esas dos semanas son demasiado breves y el alumnado comienza su despliegue, los grupos comienzan a formarse y para todos es importante ubicarse y no quedarse descolgados. Como viva los dos cursos en el centro dependerá, en gran medida, de dicho posicionamiento.

Y aquí comienza el curso realmente, el alumnado intenta no quedarse descolgado y el profesorado debe pautar la convivencia del centro.

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A partir de aquí hasta finalizar el primer trimestre la labor del profesorado es titánica y conjunta. Cobra gran importancia la claridad en la exposición de las normas, la coherencia entre lo que se dice y lo que se hace. Todo el centro debe aparecer como un único ser adulto que marca unas pautas de convivencia claras, las argumenta coherentemente y facilita recursos para que el alumnado los utilice. Durante este período el alumnado busca seguir manteniendo su ”liderazgo”, pasar desapercibido o llamar la atención, según el 2010 Urtea

caso. Comienzan los chantajes emocionales hacia otros compañeros, hacia sus padres, hacia el profesorado…

A medida que van viendo que el centro actúa como unidad, que no hay incoherencias y que se hace lo necesario para que el espacio y tiempo dentro del centro sea lo más agradable posible, los alumnos se van tranquilizando. No lo hacen todos a la vez, es un proceso gradual. Comienzan a ver trabajos hechos por ellos, empiezan a sentirse válidos y a admitir que existe un liderazgo claro: el del centro.

Poco a poco y con gran esfuerzo por parte de todos se van desarrollando trabajos, transformando actitudes y adquiriendo hábitos; de la misma forma que va cambiando la forma de relación.

Es a partir del segundo trimestre cuando el avance, aunque quede camino aún, se puede empezar a vislumbrar: pasillos tranquilos incluso en los cambios de clase, conflictos que se gestionan y que no tienen por qué ser obstáculos insalvables, comienzan a aparecer sonrisas tranquilas y relajadas y a verse mayores frutos en el trabajo.

El tercer trimestre es el colofón a un largo curso, se desarrollan los trabajos más finos y complejos, amalgama de los dos trimestres anteriores.

Será en el segundo curso cuando la labor se centre en las tareas, en desarrollar y producir. De esta forma se prepara el paso al período de prácticas. …Y llega la fase de la Formación en Centros de Trabajo (FCT). El alumnado sale del centro escolar en el que ya se siente a gusto y protegido, y se embarca en una nueva aventura: un puesto de trabajo en el mundo real. Es cierto que las tareas las deben desempeñar con el insArbela 42 zbka.

tructor de la empresa, pero el ritmo de trabajo es más elevado que el que tienen habitualmente en el centro, el recreo ya no existe, las disculpas no sirven…

Finalizado todo el recorrido tenemos gráficos que recogen resultados, pero la parte más importante es lo que cada alumno/a que ha finalizado en el centro se lleva para sí mismo.

Para finalizar, detallamos a continuación, a modo de muestra, dos de estos casos, aunque no son los únicos:

En palabras de la Responsable de FCT: «Cada vez que llamaba para interesarme por el alumno durante su periodo de prácticas, no podía sentirme más satisfecha, siempre recibía alabanzas y buenas palabras sobre él: “Atento, trabajador, dispuesto, muy despierto…” es tal el entusiasmo con el que realizaba su tarea que desde el principio Manuel, dueño de la empresa, decide compensarle económicamente».

S.D. A.E.K. Es un alumno con un recorrido en el Centro dentro de la media. Comienza sus prácticas de fontanería en la empresa y las acaba con el mayor de los éxitos y expectativas. El dueño de la empresa se pone en contacto con el Centro unos días antes de la fecha de finalización del periodo de prácticas para pedirnos asesoramiento, ya que está tan contento con el buen hacer del alumno que ha decidido hacerle un contrato en formación, a pesar del latoso papeleo que esto conlleva, puesto que el alumno tiene en regla los papeles de residencia pero no tiene aún permiso de trabajo.

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Comienza su periodo de formación práctica en la tienda PULL & BEAR, perteneciente al grupo INDITEX, completando con este período de formación práctica su ciclo formativo como AUXILIAR DE COMERCIO. La encargada de la tienda está muy contenta de tener a la alumna con ella puesto que ve que tiene mucha disposición y capacidad de trabajo, el único pequeño problema que observa en ella es que su condición de timidez no le permite tener más arranque a la hora de realizar la gestión comercial cara al público, cosa a la que no da mayor importancia debido a la juventud de la alumna, argumentando que está segura de que cambiará a medida que la alumna vaya adquiriendo mayor experiencia y se vaya asentando en el oficio. Parece que no le faltaba razón, puesto que después de terminar sus prácticas en esta empresa, la alumna es contratada para cubrir vacaciones en una tienda de otra cadena comercial. De ahí su trayectoria ha ido mejorando llegando actualmente a encontrarse trabajando en otra tienda de ropa sita en el CC Max Center.

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LAN KOOPERATIBOA ABENDAÑO IKASTOLAN ADELA POCH Abendañoko LHI irakaslea Gu ere maisu-maistrak!

El día 14 de octubre del presente curso, dos profesoras de la ikastola Abendaño de Vitoria-Gasteiz acudieron a nuestra ciudad a explicarnos el comienzo de su andadura en el campo del aprendizaje cooperativo. A nosotros nos ha parecido interesante acercarnos ahora a ellas para que nos cuenten un poco cómo se va desarrollando su proyecto.

Pregunta: ¿Nos podríais resumir brevemente quiénes sois y cómo surgió en vuestra ikastola la idea de comenzar a realizar trabajo cooperativo en el aula?

– …no sabemos bien qué actitud tomar ante determinados casos de agresión o marginación, dándolos, a veces, por perdidos.

Respuesta: Sí. Nuestra ikastola es un centro público de Educación Infantil y Primaria que cuenta con 600 alumnos y 50 profesores y profesoras, aproximadamente. Posee tres líneas de modelo D con clases bastante numerosas (entre 20 y 25 alumnos y alumnas por aula). Está situada en un barrio de clase media, siendo el porcentaje de alumnado inmigrante muy bajo.

– …los problemas de comportamiento se tratan una vez que han estallado, no se realiza un trabajo de prevención.

La idea de comenzar a realizar trabajo cooperativo en el aula surgió a raíz de la elaboración en el centro del Plan de Convivencia, tarea ésta que llevamos a cabo durante el curso 2007-2008. Al realizar, dentro de dicho Plan, el diagnóstico del centro, constatamos la existencia de carencias, dificultades, malas prácticas… que resumimos entonces de la siguiente manera: En la ikastola…

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– …tenemos dificultades para poner en práctica criterios de inclusión y de tratamiento de la diversidad.

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– …nos gustaría lograr la acogida, aceptación e integración de todas las personas, pero no sabemos bien cómo hacerlo y, cuando surgen problemas, realizamos las actividades que se nos van ocurriendo para solucionarlos.

La idea de introducir el trabajo cooperativo en el aula partió de este diagnóstico.

En aquel momento pensamos que la práctica cotidiana del trabajo cooperativo dentro del aula podría ser una buena manera de potenciar esas actitudes de acogida y aceptación de todas las personas, a las que hacíamos referencia en el diagnóstico.

Por otra parte, tenemos que destacar el apoyo que recibimos desde el principio, para llevar adelante este proyecto, del Berritzegune de Vitoria-Gasteiz, y el que nos ha venido prestando José Ramón Lago, Arbela 42 zbka.

profesor de la Facultad de Educación de la Universidad de Vic, que es quien lo ha dirigido y nos proporcionó una formación inicial, así como los materiales que utilizamos.

P: ¿En qué consiste exactamente este proyecto de trabajo cooperativo que estáis llevando a cabo en la ikastola? ¿Qué objetivos os habéis planteado? ¿Qué cursos abarca? ¿Qué áreas de conocimiento?

R: El proyecto, como tal, se puso en marcha el curso pasado en toda la etapa de Primaria; continúa durante este curso, y nos gustaría que con el tiempo llegara a convertirse en un distintivo de nuestro centro. Lo que pretendemos con él es enseñar a los niños y niñas a trabajar en pequeños equipos (de tres, cuatro o cinco personas), utilizando al mismo tiempo la ayuda que se puedan prestar unos a otros como recurso didáctico.

Ikasleen arteko laguntza errekurtso didaktiko gisa erabili nahi dugu.

En este momento trabajamos en equipos cooperativos contenidos pertenecien-

tes prácticamente a todas las áreas del currículo, por ejemplo: lectura, ortografía, expresión oral o escrita, cálculo, resolución de problemas de matemáticas, elaboración de esquemas o resúmenes de Conocimiento del Medio… Además, desde nuestro punto de vista, el trabajo cooperativo brinda a los niños y niñas una oportunidad inmejorable para vivir todos esos valores que tanto la escuela como la familia siempre se ha esforzado en transmitir, tales como: la amistad, la ayuda entre los compañeros, el respeto, la aceptación de las diferencias, la autonomía, la responsabilidad…, valores, por otra parte, difíciles de asumir si el estilo de aprendizaje imperante en la escuela es de tipo individualista o competitivo.

Lan kooperatiboa aukera aparta da zenbait balore bizitzeko, hala nola, adiskidetasuna, elkar laguntza, aniztasuna onartzea, autonomia, erantzunkizuna…

P: ¿Cómo se desarrolla una sesión de trabajo cooperativo? ¿Podríais poner algún ejemplo?

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R: Sí. Pensad, por ejemplo, que queremos trabajar durante una sesión de matemáticas los problemas. Para realizar esta actividad solemos utilizar a menudo una técnica de trabajo cooperativo que se denomina Lápices al centro y que consiste en lo siguiente: se dice a los niños y niñas qué problemas del libro o del cuaderno tienen que realizar, o se les da una ficha con los problemas. Normalmente suele tratarse de cuatro problemas, ya que es ése el número habitual de integrantes de un equipo. Entonces se adjudica a cada niño un problema, o bien se los reparten entre ellos (yo el primero, tú el segundo…).

El encargado del primer problema lo lee en voz alta a sus compañeros de equipo y dice cómo cree él que debe resolverse.

Los demás componentes del equipo deben decir entonces si están de acuerdo, si también creen que hay que resolverlo así… Si la persona que tiene que explicar el problema no sabe cómo resolverlo, le pueden ayudar sus compañeros. Durante todo este proceso de discusión los lápices o bolígrafos de todos deben estar en el centro del grupo, sobre las mesas, y no se pueden utilizar. Una vez que todos se han puesto de acuerdo en la manera de resolver el problema, el encargado del mismo da permiso a los demás para que

cojan el lápiz y lo escriban en su cuaderno o ficha. Durante este momento ya no deben hablar, sólo escribir. Cuando ya todos lo han hecho, comprueban que los resultados coinciden, que las operaciones están bien hechas, que la respuesta está completa… Después, otro niño o niña lee el segundo problema y se vuelve a repetir el mismo proceso. De esta manera pretendemos conseguir no sólo que los niños y niñas del equipo comprendan y realicen bien sus problemas, sino también que se ayuden unos a otros, que se expliquen aquello que algunos no tenían claro, que se pongan en el lugar del compañero y que se sientan responsables no únicamente de su trabajo, sino también del de todos los miembros del equipo.

No siempre utilizamos esta técnica denominada Lápices al centro, existen muchas otras como la Lectura compartida, el Folio giratorio, el Saco de las dudas…

Cada una tiene sus peculiaridades y vamos intercalándolas para familiarizarnos con ellas y para que los niños y niñas las vayan conociendo, pero todas tienen algo en común y es que están diseñadas para asegurar que todos los integrantes de cada equipo participen, se ayuden y se responsabilicen del buen funcionamiento del equipo.

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P: Y ¿cuánto tiempo pasan vuestros alumnos y alumnas a lo largo del día realizando este tipo de actividades?

R: Se podría decir que, en términos generales, realizan una sesión semanal como mínimo. Sin embargo, hay algunas clases, sobre todo en el tercer ciclo, en las que el trabajo cooperativo ha ido adquiriendo un peso mucho mayor y en las que prácticamente a diario se realizan actividades de este tipo.

P: ¿Habéis notado algún cambio en los niños y niñas desde que comenzasteis a realizar trabajo cooperativo en el aula?

R: Sí. Creemos que el trabajo en equipo ilusiona a los niños y niñas porque les da un mayor protagonismo y convierte su tarea en una tarea más creativa; por otro lado, les aporta tranquilidad ante las dificultades de tipo académico, ya que se sienten arropados por los compañeros de equipo. También hemos observado que en algunas aulas ciertos problemas de convivencia que antes existían han ido perdiendo intensidad, lo cual no quiere decir que se hayan solucionado del todo.

Ikasleak lasaiago sentitzen dira lan-taldean bakarka baino, batez ere lana aurrera ateratzeko zailtasunak sortzen direnean.

P: ¿En qué medida creéis que puede ayudar el trabajo cooperativo a los niños y niñas?

R: Estaría bien citar aquí un pequeño texto de Pere Pujolás, extraído de su obra 9 ideas clave. El aprendizaje cooperativo, en el que dice lo siguiente: “En el seno de los equipos de aprendizaje cooperativo, los estudiantes tienen una ocasión privilegiada para dejar de estar centrados en sí mismos, para comprender y hacerse cargo de los demás, de sus capacidades y de sus dificultades, de sus aciertos y errores, para ser solidarios y ayudarse unos a otros… El aprendizaje cooperativo… es aprovechar al máximo la interacción entre ellos con la finalidad de que todos los miembros del equipo aprendan los contenidos escolares, cada uno hasta el máximo de sus posibilidades”.

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ENTRE TODOS SE APRENDE MEJOR. TRABAJO POR PROYECTOS ROCÍO PÉREZ DÍEZ Andereño de 2.º ciclo de Ed. Infantil del Colegio El Regato Artikulo honen bidez El Regato ikastetxeko haur hezkuntzako 2. zikloko ikasle eta irakasleen lan egiteko modua azaleratu nahi dizuet. Lan egiteko era bat non interesa eta ilusioa nagusi diren.

Egunerokotasunean, ilusioz egiten dugu lan era aktibo eta inplikatuan, gure ikasleei inguratzen dien mundua modu esanguratsu eta kooperatiboan ulertzen laguntzeko

Con este artículo me gustaría compartir el trabajo, el interés y la ilusión con la que los niños, niñas, andereños y maisus trabajamos en el 2.º ciclo de Ed. Infantil en el colegio El Regato. Una manera de trabajar en el aula de forma activa, implicada, ilusionante que intenta ayudar a sus alumnos y alumnas de 3 a 5 años a conocer el mundo que les rodea de una forma significativa y cooperativa.

En nuestro ciclo (2.º de Infantil), llevamos ya muchos años trabajando de esta forma. Comenzamos asistiendo a seminarios y ponencias, realizando pequeños y sencillos proyectos que con el tiempo hemos mejorado y organizado por todos los niveles.

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Después de trabajar unos años por proyectos, nos resultó difícil limitar nuestros contenidos a lo que marcan las editoriales (la casa, la primavera, el otoño…) pues veíamos que cuando partes realmente de los intereses de los niños, cuando les ves ayudarse y animarse a la hora de aprender, cuando abren los ojos, los oídos y expresan lo que sienten, aparecen muchos contenidos diferentes a éstos y 2010 Urtea

prefieren hablar, opinar, saber sobre los planetas, los dinosaurios…

Y esto es lo que aprovechamos, las ganas de entender el mundo que les rodea de la manera más social posible, con todos sus compañeros y compañeras de clase.

¿POR QUÉ ESTA FORMA DE TRABAJAR… …cuando en el mercado teníamos cantidad de libros de fichas, aparentemente tan atractivos y fáciles de llevar en el aula?

Los motivos que nos animaron y nos mantienen trabajando de esta forma son:

1. Porque recoge de manera clara los principios educativos en los que creemos, que se centran en el aprendizaje constructivista y significativo. Competencias.

Esta metodología promueve experiencias y actividades que tengan sentido vital para ellos y ellas. Partiendo de lo que conocen, sienten y piensan debemos propoArbela 42 zbka.

ner situaciones de aprendizaje con una finalidad y utilidad clara que conecten sus intereses y necesidades.

3. Porque se consigue un aprendizaje cooperativo

Las experiencias se comparten, se viven, se disfrutan, se aprenden y se comprenden siempre que tengan significado para ellos.

Se les da a todos y a todas la posibilidad de que participen, fomentando la colaboración entre compañeros y compañeras, se escuchan las ideas de los demás, y se respetan distintas opiniones.

Esta forma de trabajar, no conduce solamente a la acumulación de nuevos conocimientos, sino a provocar las relaciones que se producen entre ellos. Se forma una red amplia repleta de conocimiento.

En estos trabajos siempre hay interacción entre los niños y niñas; el otro es alguien que también marca su aprendizaje. “Yo solo no llego al mismo sitio que llego en cooperación con los demás, en grupo”.

2. Porque les ayuda a ser más autónomos Les enseña a aprender y a participar de una manera eficaz en la vida cotidiana y en las realidades del día a día, interesándose por el periódico, por las noticias del telediario, por los libros y enciclopedias, por contar en casa lo que han aprendido…

Les ayuda a pensar, a investigar, a confrontar con otros sus ideas, a llegar acuerdos, a aprender del error…

Para ello necesitan buscar estrategias de organización de todos los conocimientos.

Cuando trabajamos en un proyecto, la información que uno aporta se enriquece continuamente con la que los demás aportan, incluso a veces, se contradice, dando lugar al diálogo, a comprobar y a buscar la postura más acertada. Es un diálogo continuo y un aprendizaje que se va construyendo con el saber, sentir, creer, hacer… de los demás.

Por lo tanto, en los proyectos, todo se construye con la aportación de todos y todas. Incluso el mismo dossier, en el que recogemos la información de cómo se ha llevado a cabo el proyecto, es elaborado en grupo, cada uno desde donde puede y sabe, de todo y de todos y de todas, se puede aprender. Valores como el respeto

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a lo diferente y la tolerancia se trabajan a lo largo de todo proyecto.

que solemos dar variadas vías de implicación:

Esta interacción de los niños y niñas con el medio y con sus iguales les hará capaces de ir tomando decisiones, de resolver problemas, de conocer el mundo en el que viven y de utilizar de manera cada vez más elaborada los instrumentos sociales.

– Aportando información de libros, enciclopedias, periódicos, fotos, información de Internet…

4. Porque creemos que aprendizaje es tarea de todos Esta manera de aprender es motivadora y atrayente para los niños y niñas, ya que se tienen en cuenta sus intereses y necesidades. Los alumnos tienen un papel activo, no sólo los niños y niñas, también nosotros somos parte activa, así como las familias.

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Sabemos que es difícil en la actualidad implicar a las familias en la vida de la clase, pero nuestra experiencia nos demuestra que ellas también se sienten muy motivadas, siendo partícipes del proyecto ya 2010 Urtea

– Visitas de expertos (familiares o amigos) que nos aportan información sobre el tema que estamos trabajando. Previamente en el aula se prepara esa visita conociendo quién es y recogiendo preguntas que le vamos a hacer.

– Realizando pequeñas salidas temáticas.

Las familias casi siempre se sorprenden de que los niños y niñas puedan aprender tantas cosas y saber de tanto y tener ganas de seguir aprendiendo, jugando.

Perciben lo importante que es enseñarles a investigar, que busquen y aprendan por ellos mismos, son sus hijos los que les animan a ir a la biblioteca, buscar Arbela 42 zbka.

información en Internet, ir a un museo y eso les asombra; ¡cómo reciben! y ¡cómo aprenden!

5. Porque esta forma de trabajo permite globalizar El principio de globalización supone que el aprendizaje es el producto de múltiples conexiones, de relaciones entre los aprendizajes nuevos y lo ya aprendido. Se trabajan muchas áreas del currículo a la vez y se relacionan e interiorizan con la práctica.

Mientras los niños/as están embelesados con todo lo nuevo que les aparece, con esos pensamientos y descubrimientos que les surgen, no se dan cuenta de lo que están interiorizando, de la cantidad de ideas y conceptos que están asimilando, ni de la construcción tan importante que están haciendo de su aprendizaje de forma globalizada.

Aparecen actividades significativas: – de lectura y escritura: cuento, receta, carta, noticia, biografía; – de experiencias: observando y manipulando;

7. Porque favorecen las relaciones sociales Por todo lo dicho y porque favorecen también normas de convivencia y valores: aprender a organizar el trabajo con los demás, las ideas y a repartir las responsabilidades…

¿QUÉ ES UN PROYECTO? Es un conjunto de actividades (contextos de aprendizaje) planteadas alrededor de un tema amplio y significativo, cuyo objetivo final es crear una comunidad en el aula estimulada e interesada en temas amplios de conocimiento que ayuden a enseñar y a aprender de una manera útil, adecuada y emocionante.

PASOS PARA ELABORAR UN PROYECTO Todo proyecto, sea del tipo que sea, implica tres elementos: – una propuesta de hacer o conocer algo; – unos medios para llevarlo a cabo;

– orales, al presentar su trabajo a los demás;

– un producto o realización que puedo evaluar y mejorar.

– de matemáticas, relacionando lógicamente, clasificando, ordenando, calculando;

Iniciarse en edades tempranas en este proceso es importante, ya que es una forma de aprender a vivir, de aprender a ser, a buscar metas, donde no le dan todas las cosas hechas, y tiene que aprender a poner los medios para conseguirlas.

– de representación artística, mediante dibujos, usando diversas técnicas plásticas; – de representación corporal y musical.

6. Porque esta forma de trabajar

CARACTERÍSTICAS DE UN PROYECTO

respeta el ritmo de aprendizaje de cada uno

– Se parte de un tema o problema negociado en clase.

Cada uno aporta lo que sabe, y todo vale, lo acertado y lo no correcto totalmente, ya que equivocarse no es motivo de tensión o fracaso, sino el camino para descubrir la vía correcta.

– Se comunican las ideas previas y se contrastan.

Los errores y la posterior superación favorecen también la autoestima.

– Se buscan y seleccionan fuentes de información.

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– Se decide las finalidades de los aprendizajes. ¿Qué queremos conseguir?

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– Se establecen criterios de interpretación de las fuentes.

– Se diseñan diversas actividades de aprendizaje.

Pueden ser diversos:

– Se representa el proceso de elaboración a través de un dossier.

– Noticias, tema de actualidad…

– Se expone el resultado final.

– Se evalúa lo aprendido.

ELECCIÓN DEL TEMA DEL PROYECTO 1. Se parte de lo más significativo posible para el niño/a, de un tema o problema negociado en clase Al ser el tema lo más significativo posible, a los alumnos/as les interesa aprender, porque es algo cercano a sus vivencias.

Siempre combinamos los contenidos del currículo con otros contenidos que surgen de la motivación planteada.

2. Debe ser interesante, con algo novedoso para aprender y hacer Para que algo sea motivante tiene que ser interesante y debe de transmitir la idea de que es un reto y de que se sientan capaces para aprenderlo.

3. Lo puede presentar tanto el docente como los alumnos/as 4. Los alumnos/as deben participar activamente en su elección A veces surgen varios temas que deben ser sometidos a votación entre todos/as; otras veces no hace falta porque la propuesta surge espontáneamente de la mayoría y enseguida se aprecian las ganas de aprender cosas sobre ello.

También se animan a elegir uno u otro tema porque se lo han oído a sus hermanos o amigos mayores.

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TEMAS DE APRENDIZAJE

Si somos capaces de mantener estas premisas, el éxito está asegurado.

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– Tema del currículo: animales, flora…

– Experiencias, juegos…

Todos los aprendizajes hechos con estos temas, por la forma de aprenderlos, son capaces luego de transferirlos a otras situaciones cuando éstas se presenten.

Por ejemplo: las características sobre los animales que han aprendido con el proyecto de los dinosaurios (qué comen, cómo se desarrollan…) saben transferirlas al aprendizaje de otros animales en momentos posteriores.

IDEAS PREVIAS - INTERESES Una vez elegido el tema, es el momento de recoger lo que saben y en qué punto del proceso de aprendizaje están. Se plantea una situación de diálogo, de conversación. Tendremos que estar atentos a lo que verbalizan, también observaremos sus acciones, sus juegos, sus dibujos y favoreceremos situaciones para que los niños/as puedan expresarse desde los distintos lenguajes expresivos.

“Yo ya sé que hay un dinosaurio que se comía a todos los demás”.

Todo lo que saben lo vamos escribiendo en un trozo de papel continuo y lo colgamos en una pared del aula. Con el título:

¿Qué sabemos?

Sus respuestas deben ser respetadas aunque no siempre son correctas, pero son estos errores los que les harán descubrir e investigar la verdad. También aprenden a respetar lo que piensan los demás. Aquí nuestra intervención es fundamental, ya que les podemos sugerir preguntas, facilitarles que se cuestionen cosas, ideas que les pueden preocupar, interesar. Debemos actuar como hilo conductor en todo momento, aunque sin adelantarnos a aquello que propongan ellos Arbela 42 zbka.

ni darles la información correcta en el primer instante. Éste es un momento muy interesante oyéndoles dialogar y compartiendo información.

También recogemos lo que les gustaría saber y lo escribimos con el título:

¿Qué queremos saber sobre el tema?

Esto nos interesa para saber por dónde debe partir el trabajo y crear las nuevas situaciones de aprendizaje, nos ayudan a planificar las posteriores actividades.

¿QUÉ QUEREMOS CONSEGUIR? Teniendo en cuenta cuáles han sido sus intereses de aprendizaje, tenemos que decidir entre todos la finalidad del mismo: ¿Qué queremos conseguir? ¿Para qué vamos a investigar?

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Pueden ser finalidades artísticas, comunicativas…

Unos ejemplos son: – Realizar una construcción.

– Plasmar los aprendizajes en una maqueta.

– Representar un teatro.

– Visitar un museo temático.

– Hacer una exposición de cuadros propios.

– Exponer en una charla a otros grupos los aprendizajes adquiridos.

– Realizar un álbum de cromos.

– Clasificar y etiquetar los árboles de los alrededores.

– Organizar la visita de un experto al centro.

– Realizar un dossier para enseñar en casa…

BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN Una vez que ya sabemos sobre qué queremos aprender y sobre qué exactaAño 2010

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mente vamos a investigar para realizar la actividad final, llega el momento de iniciarse en la búsqueda de esa información.

Para ello es interesante implicar tanto a las familias como al resto de la comunidad educativa: conserje, otros profesores, padres, hermanos mayores…

Para empezar, mandamos una carta a las familias, contándoles nuestras inquietudes y proyectos, solicitando su colaboración, y según vayamos recibiendo los materiales los organizamos y colocamos a la vista en un rincón del aula. “El txoko de la información”. Éste puede contener libros, láminas, DVDs, objetos curiosos, enciclopedias…

También conseguimos información vía Internet, y lo visionamos en el cañón del aula. Como es interesante implicar al resto de la comunidad educativa, colocamos carteles anunciando nuestras intenciones y pidiendo información a quien lo lea. Solemos pedir colaboración incluso a los cursos de alumnos mayores y a padres y madres voluntariosas y colaboradores que vienen al aula a transmitir sus conocimientos.

Según vamos recogiendo la información la motivación va creciendo en el aula.

Ponemos en la pared cartulinas o papeles continuos largos y en blanco, que se van rellenando según los aprendizajes que vamos consiguiendo. Así, al terminar el proyecto, tenemos delante el total de información que hemos seguido con cada uno de los pasos que hemos ido dando, para conseguir aquello que queríamos.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE Éste es el momento en el que las andereños, junto con los niños y niñas planificamos, decidimos el trabajo, las actividades. Hay que tener claro que lo que se planea no es definitivo, que está sujeto a cambios ya que al empezar a buscar, se van descubriendo otras informaciones.

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Estas actividades…

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– Deben ayudar a los alumnos/as en el proceso de comprender el mundo que les rodea Que entiendan las situaciones de la vida cotidiana. La vida sólo didáctica del aula es por sí sola muy pobre.

– Deben ser interesantes y significativas Porque las experiencias se comparten, se viven, se disfrutan, se aprenden y se comprenden siempre que tengan significatividad para ellos. Simplemente el tema, en sí, les motiva e inmediatamente se implican. Les debemos plantear retos asequibles.

– Deben ser flexibles Aunque cueste, tenemos que ser capaces de asumir que las investigaciones nos puedan llevar por otros derroteros.

– Deben tener en cuenta el objetivo final Cualquier actividad la realizamos con más ilusión e interés si sabemos para qué la tenemos que hacer. Y eso es lo que les pasa cuando ellos saben cuál es el trabajo final, ¡para qué tenemos que aprender tanto!

– Deben dar opción a que participen todos y todas Es importante que cada uno haga las cosas a su manera, aportando lo que puede y sabe, desde sus habilidades, respetando la capacidad y el ritmo individual, centrándonos especialmente en valorar la evolución de cada uno.

Por eso el trabajo en equipo favorece la participación.

– Deben ser globalizadoras Como pasa en la vida real, todo está entrelazado.

Con los proyectos pasa lo mismo, para conseguir algo hay que hacer diversas Arbela 42 zbka.

activi dades relacionadas con diversos ámbitos. Seguro que hay un texto interesante que conocer y trabajar, hay algunos objetos que clasificar, alguna representación que plasmar en un folio… Se trabajan todos los ámbitos.

Van más allá de los límites curriculares (tanto de las áreas como de los contenidos).

– Deben contemplar todo tipo de agrupamientos: parejas, pequeño grupo, gran grupo Las propuestas de grupo permiten que los niños/as escuchen y sean escuchados, que sus ideas sean tenidas en cuenta por todos, al contarlas, al mostrar sus necesidades. Favorecen la relación entre ellos, pues les hace sentirse un miembro importante dentro del grupo, a la vez que forman parte del mismo.

– Deben enseñarles a investigar, a que busquen y aprendan por ellos mismos Debemos dejarles más protagonismo a ellos. Nuestro trabajo deberá asumir el papel de moderador/a, creándoles la neArbela n.º 42

cesidad de que necesitan investigar para conseguir el fin.

DEBEN PROVOCAR LA OBSERVACIÓN, LA ORGANIZACIÓN, QUE PROPONGAN, QUE DECIDAN, QUE EXPONGAN, QUE ARGUMENTEN, QUE UTILICEN VARIEDAD DE PROCEDIMIENTOS, QUE USEN INSTRUMENTOS SOCIALES Y CULTURALES, QUE PIENSEN, QUE SE ENTUSIASMEN. LAS ACTIVIDADES DEBEN AYUDARLES A APRENDER A APRENDER

DOSSIER En casi todos los proyectos realizamos un dossier en clase. Lo llevan a casa para que los niños y las niñas compartan con las familias sus aprendizajes. Estos dosieres recogen la síntesis del trabajo, lo realizado durante el desarrollo del proyecto.

En la mayoría de los casos incluyen producciones escritas que ellos realizan sobre las informaciones más interesantes, dibujos expresando sus vivencias y puntos de vista, los aprendizajes sobre el texto que han hecho, reflexiones sobre si les ha gustado o no el proyecto y por qué.

También puede incluir un índice, fotos…

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ORGANIZACIÓN DEL AULA El aula debe ser viva y motivar a la observación y a la investigación ¿Cómo se consigue?

– Dejando espacios libres para las asambleas de aprendizaje.

– Distribuyendo las mesas en grupos para que favorezcan el diálogo.

– Buscando un txoko para recoger los materiales específicos del proyecto: libros, vídeos, curiosidades…

– Destinando una pared para colgar las informaciones más importantes y las reflexiones del tema.

ACTIVIDAD DEL DOCENTE Hay que intuir que en esta forma de trabajar tiene que haber un cambio de ac-

titud por parte del profesor, éste no posee toda la fuente del saber, también aprendemos con ellos/as.

Nuestra labor principal no es trasmitir conocimientos, sino encauzar, orientar, guiar, provocar conflictos… y brindarles condiciones que posibiliten la construcción del aprendizaje. Nosotras proporcionamos información y estimulamos para que los niños y niñas definan y construyan su propio saber.

– Especificar el hilo conductor y relacionarlo con el currículum.

– Organizar los aprendizajes partiendo de lo que saben, buscar materiales…

– Dar confianza en la capacidad de pensar e investigar.

– Escuchar a los alumnos y alumnas con atención.

– Animar a que observen la realidad del mundo.

– Fomentar la colaboración del grupo.

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– Provocar el diálogo y la toma de decisiones.

– Mantener una actitud evaluativa.

– Recapitular el proceso seguido.

EVALUACIÓN Es tan importante la evaluación del propio proyecto como del proceso de enseñanza-aprendizaje. Para ello es fundamental la coordinación entre las aulas implicadas, en el intercambio con las compañeras y compañeros podemos realmente evaluar tanto la marcha del proyecto como nuestra propia actuación.

Los criterios de evaluación se concretan en indicadores que hacen referencia a conductas observables y medibles: Si los alumnos/as…

– participan en situaciones comunicativas; – producen respuestas cada vez más amplias; – son capaces de trabajar en grupo; – han incorporado algo del vocabulario nuevo a su lenguaje; – están motivados.

CONCLUSIONES – Insistimos en la idea de “aprender a aprender”, o lo que es lo mismo, intentamos fomentar que se relacionen las informaciones adquiridas para que pasen a formar parte de su experiencia.

– En nuestras aulas todos y todas aportamos. Es necesario la colaboración general para obtener el éxito y enriquecernos.

– Sostenemos que esta manera de trabajar es cooperativa ya que fomenta la colaboración.

– Pensamos que esta forma de trabajar no es una moda, hemos constatado en estos años que todos aprendemos, tanto niños como familias y, por supuesto, nosotras mismas, esto Arbela n.º 42

supone estar abiertos a aprender “de y con los demás”.

– En nuestras aulas todos y todas somos capaces de aprender e insistimos en la importancia de que cada uno haga las cosas “a su manera”, respetando la capacidad y ritmo de cada persona, centrándonos especialmente en valorar la evolución de cada uno (todo se valora, de dónde ha partido y hasta dónde ha llegado).

– Nos parece importante señalar que esta metodología, sobre todo, favorece la integración en el aula de los niños y niñas con necesidades educativas especiales, ya que esta forma de trabajar respeta el principio de individualidad.

– Hemos aprendido que nuestro papel en las aulas no es una mera transmisión de conocimientos, sino de ayuda para que los niños y niñas consigan realmente aprendizajes significativos y que los apliquen a situaciones de la vida cotidiana.

– Intentamos ser críticas con nuestro trabajo, quitándonos el miedo a equivocarnos, aprendiendo y creciendo de nuestros “errores”, entendiendo éstos como una posibilidad de cambio y no como un fracaso.

– Creemos que es fundamental el trabajo en equipo, la coordinación entre niveles y aulas e implicar en esta forma de trabajo al mayor número de ciclos.

– A cada proyecto le damos el tiempo que necesita, flexibilizando cumplir la programación. Lo podemos acortar o alargar dependiendo del interés y entusiasmo de los niños.

Y, sobre todo… disfrutamos con lo que hacemos, ya que vivimos cada proyecto día a día.

Con todos estos aprendizajes creemos que nuestros alumnos y alumnas son y serán COMPETENTES EN LA VIDA. Año 2010

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EL APRENDIZAJE DIALÓGICO A TRAVÉS DE LAS TERTULIAS LITERARIAS DE LOS CLÁSICOS MIREN BILLELABEITIA Seminario de Euskera ANTÓN GONZÁLEZ Seminario de Lengua Española Tertulia literarioak erabiltzea metodo baliogarria da ikasketa dialogikoa lortzeko. Literatura irakasteko metodo tradizionalak ikasleak irakurketatik aldentzea besterik ez du lortu. Gure esperientziatik abiatuta, hiru helburu genituen. Lehenengoa, elkarrizketan oinarritutako ikasketak badaudela erakutsi eta hauek ezberdintasunak gainditzeko baliogarriak direla frogatu; bigarrena, klasikoak irakurtzeko eta irakurketa horietaz baliatuz, gure ideiak eta besteenak aldatzeko metodologiak ere existitzen direla erakutsi; eta hirugarrenez, ikasgelan pertsona heterogeneoen arteko interakzioak erabiltzea. Hori guztia lortzeko tertulia dialogikoak erabiltzea proposatzen dugu.

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Las tertulias literarias son un excelente método de aprendizaje dialógico. Sirven para transformar la asignatura de lengua y literatura de euskera y castellano, pero deberían servir, sobre todo, para transformar las enseñanzas de nuestras aulas y las concepciones pedagógicas excluyentes.

Si algo hemos aprendido a lo largo de nuestra historia en las aulas como alumnos y como profesores es que las clases de literatura, salvo en contadas ocasiones, nos han alejado, excluido de la lectura de los clásicos con sus propuestas historicistas, estructuralistas y demás listas, todas ellas sustentadas en sesudas teorías. Se dice llanamente “las intenciones eran buenas, pero el paciente se nos murió”. De ahí que sea necesario ir más allá de las intenciones y determinar qué sentido queremos que tenga la literatura y, sobre todo la clásica, en nuestras aulas.

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Si nos atenemos al currículo observamos cómo este desarrolla una fórmula ecléctica, preocupada en que esté casi todo. Se siguen sumando autores, siglos.

Un totum revolutum que también se observa en la enseñanza literaria de otros países (Durán, C; Manresa, M; 2009).

Como casi siempre, la propuesta va a producir unos desarrollos curriculares ocultos que, de nuevo, contribuirán a la exclusión en el aprendizaje literario de los clásicos y autores y autoras relevantes del panorama actual de nuestros alumnos y alumnas, y, lo que es más grave, servirá para a través de la riqueza de los clásicos fomentar el diálogo y la reflexión sobre la realidad personal y social. Así se reproducirá nuevamente el efecto Mateo en muchas de nuestras aulas, aunque no sea este problema exclusivo de la competencia literaria sino de otras muchas competencias.

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Se sabe, a ciencia cierta, que la mayoría del alumnado es excluido de estas lecturas porque existe un prejuicio sobre sus capacidades comprensivas y reflexivas; se sabe también que es la única oportunidad que muchos de ellos y ellas tendrán para acercarse a esa cultura que todos reivindicamos como fundamental en nuestros centros. Se sabe, finalmente, que de nuevo aparecerá la contradicción entre currículo y lo que sucede en las aulas.

cia, en su edad, en sus conocimientos; en una palabra: incorporar al aula a otros miembros de la comunidad con los cuales realizamos también múltiples aprendizajes (padres, madres, ex alumnos y ex alumnas, bedeles, otros profesores, profesoras, escritores, escritoras…). De este modo lograremos que las prácticas del aula no sean virtuales y que la experiencia de la lectura sea realmente la de compartir la palabra.

Nuestra experiencia ha querido responder por ello a las tres inquietudes que teníamos: la primera demostrar que existen pedagogías basadas en la diálogo (Freire) que van más allá del aprendizaje bancario y que, además, defienden la necesidad de superar las desigualdades existentes; la segunda demostrar que existen metodologías experimentadas y exitosas que dicen que, es posible no sólo leer a los clásicos sino también valernos de ellos para transformar nuestras ideas, y las ideas del entorno; la tercera incorporar al aula más interacciones entre personas heterogéneas en su proceden-

Las tertulias dialógicas son la respuesta y nosotros decidimos valernos de ellas en el centro. A estas alturas es posible que alguien piense nihil novum sub sole, otra de tertulias. Pues, no. Las tertulias literarias dialógicas parten de unos principios ideológicos muy concretos y con una clara intencionalidad pedagógica.

Resumidos brevemente los principios del aprendizaje dialógico son los siguientes: – Diálogo igualitario: En la tertulia respetamos todas las lecturas igualitariamente. No existe una verdad absoluta, ni personas que por sus conocimientos

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Erick Hackel en Mungia (2009) en tertulia con 3E sobre el libro “Adiós a Sidonie”.

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impongan y decidan cómo han de interpretarse los libros (esto incluye a los profesores). Cada uno realiza su comunicación, comparte su lectura y aprende a escuchar, valorar.

– Inteligencia cultural: Todas las personas (alumnos/padres/bedeles/otros miembros de la tertulia) son cultas, no hay gente que no tenga inteligencia cultural; hay personas cultas académicamente hablando, pero eso no nos da derecho a considerar que no hay otros tipos de inteligencia, hay personas más cultas que nosotros en muchos aspectos de la vida. Se ha pretendido siempre identificar la inteligencia con ciertos ambientes intelectuales excluyendo a las personas que tenían otras capacidades; en nuestras aulas sucede lo mismo. Pero muchas de las investigaciones han demostrado que personas consideradas torpes y, por tanto, excluidas en los ambientes académicos, pueden demostrar grandes capacidades en otras situaciones de la vida: en cuadrilla, en equipos de deporte, en la familia. Esta inteligencia cultural no se agota, se amplía en contexto con muchas interacciones, de ahí que nuestras imágenes propias y de los demás se transforman cuando compartimos nuestras lecturas y reflexiones.

– Transformación: Esta manera de aprender dialogando y valorando todo lo que sabemos y vamos aprendiendo a lo largo de nuestra vida nos hace ser sujetos de la misma, y sujetos de nuestro aprendizaje. Comprobamos nuestra capacidad de aprender, de analizar, de decidir sobre cómo cambiar muchas de las realidades excluyentes.

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– Dimensión instrumental de la educación: “El aprendizaje dialógico no se opone al instrumental, sino a la colonización tecnológica del aprendizaje” (Flecha, 1998).

Las interacciones a través de diálogo hacen posible que aprendamos también conocimientos académicos e instrumentales. Y este aprendizaje es también fundamental. La lectura no es una infravaloración de otros conocimientos téc2010 Urtea

nicos, históricos, todo lo contrario, necesita de éstos para que se produzcan argumentaciones y transformaciones.

– Creación de sentido: En las tertulias literarias dialógicas se pretende dar vida a la literatura y recuperar a los clásico creando sentido, es decir, sabiendo por qué y para qué leemos el libro y a la vez experimentando con agrado ese descubrimiento. La escuela ofrece pocas ocasiones para dar sentido a los aprendizajes, de ahí que la motivación sea escasa.

La lectura con otras personas de nuestro entorno en un clima de igualdad supone una motivación fundamental para adquirir retos personales y sociales.

– Solidaridad: El diálogo igualitario abierto a todas las personas sin exclusiones de ningún tipo (académico, social, económico) desarrolla importantes lazos solidarios entre las personas y las realidades que viven.

– Igualdad de las diferencias: El aprendizaje dialógico supone la igualdad que incluye el igual derecho a sus diferencias. Este principio del diálogo igualitario rechaza tanto el etnocentrismo que no respeta las diferencias como el relativismo que niega la equidad.

Con estas premisas hace 8 años pusimos en marcha las tertulias literarias dialógicas, en ellas han participado alumnos y alumnas de 3.º, 4.º de la ESO y 1.º de Bachillerato. La metodología es muy sencilla: se lee individualmente un mínimo de 50 páginas, cada lector/a escoge los párrafos que le llaman la atención y han provocado su lectura atenta y reflexión, normalmente debe seleccionar unos 4 ó 5.

Posteriormente, los leerá en clase y aportará su reflexión en el idioma que desee.

Cualquier miembro puede argumentar, rebatir, actualizar la reflexión del texto. Los argumentos se consensuarán, y se aceptarán aquellos denominados por Habermas de validez. Una vez comentado ese fragmento se lee otro, no existe un orden en las lecturas, se va hacia delante o hacia atrás de acuerdo con los párrafos seleccionados. Un secretario/a va redacArbela 42 zbka.

tando un acta donde se recogen las intervenciones y anota las reflexiones. Si en el texto aparecen datos desconocidos sobre personajes, técnicas literarias, movimientos sociales, alguien se encargará de buscar la información para exponerla en el grupo en la siguiente tertulia.

La experiencia ha sido gratificante. El hecho de participar más adultos en el aula ha sido bien recibido y ha abierto nuevas perspectivas en nuestras reuniones.

Además ha aumentado el número de libros que hemos leído, junto a eso la cohesión del grupo, la implicación en problemas personales y de la comunidad han aumentado; y todo ello sin olvidar la evaluación muy positiva en todas las competencias (Competencia científico-tecnológica y de la salud. Aprender a aprender.

Competencia matemática. Comunicación lingüística Competencia en TIC-s, Competencia artística y cultural. Autonomía personal. Competencia social y para la ciudadanía) todas ellas presentes en las tertulias.

Haurrentzako Euskal Poesiaren Antologia, Miren Billelabeitia, Jon kortazar; Kandinskyren Tradizioa. Ramon Saizarbitoria; Jostorratza Eta Haria. Yolanda Arrieta, Bar Puerto. Bazterreko ahotsak Kirmen Uribe; Gazteentzako Euskal Poesiaren Antologia Miren Billelabeitia / Jon Kortazar. Bitartean Heldu Eskutik Kirmen Uribe. Bilbao-N York, Kirmen Uribe. Ehun Metro Saizarbitoria, Zeru Horiek Atxaga, Autoestopeko ipuinak, Lauaxetaren Oihartzunak.

BIBLIOGRAFÍA AUBERT, A. (2009). Aprendizaje dialógico en la sociedad de la información. Barcelona: Hipatia.

CARME DURÁN, Mireia Manresa. (2009). Entre países: la acción educativa en nuestro entorno. En T. C. (coord.), Lecturas adolescentes (págs. 59-111).

Barcelona: Graó.

FLECHA, R. (1997). Compartiendo palabras.

Barcelona: Paidós.

FREIRE, P. (2002). A la sombra de este árbol. Barcelona: El Roure.

Para concluir, señalamos algunos de los libros que hemos utilizado a lo largo de estos años. Los libros que hemos leído a lo largo de los cursos son: Cuentos de Canterbury, Las mil y una noches, La Celestina, El lazarillo, El Quijote, La metamorfosis, Carta al Padre, Romeo y Julieta, La casa de Bernarda Alba, El viejo que leía novelas de amor, Adiós a Sidonie, Sangre Ajena, Dinero, Cuentos para leer en el autobús I y II.

JOVER, G. (2007). Un mundo por leer. Barcelona: Octaedro.

Hosto gorri, hosto berde, Feuille Rouge, Feuille Verte, Juan Kruz Igerabide;

TEXTOS (2007). La construcción del hábito lector. N.º 44. Barcelona. Graó.

FREIRE, P. (2009). Pedagogía del oprimido.

Madrid: Siglo XIX.

SÁNCHEZ-ENCISO (2008). (Con) vivir en la palabra. Barcelona. Graó.

TEXTOS (2009). Literatura infantil y juvenil.

N.º 51. Barcelona. Graó.

Orrialde Irekia Arbela n.º 42

Año 2010

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LA ESTRUCTURA DE LA ACTIVIDAD EN EL AULA: ¿COLABORAR O COOPERAR? PERE PUJOLÀS MASET Profesor de la Facultad de Educación de la Universidad de VIC Argi dago ikasleek ikasten dutela irakatsi egiten diegulako. Baita, eta batzuetan ez dugu kontuan hartzen, elkarri irakasten diotelako ere ikasten dute. Halere, konpetentzia garapen maila desberdinetako ikasleek irakatsi ahal diote elkarri? Zein ekarpen egin diezaioke doi-doi batzen eta kentzen dakien ikasle batek ekuazioak egiten dituen bati?

Elkarrekin lan dezakete, talde berean, konpetentzietan hain bestelakoak diren ikasleak?

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Es muy obvio que los alumnos y las alumnas aprenden por qué el profesorado les enseña, pero también lo es –aunque a veces parece que se ignora…– que también aprenden porque se enseñan unos a otros… Sin embargo, ¿pueden enseñarse mutuamente alumnos y alumnas con unos niveles muy dispares en sus respectivas competencias? ¿Qué puede aportar un alumno o una alumna que apenas sabe sumar y restar a otros que ya resuelven ecuaciones de primer grado? ¿Pueden trabajar juntos, formando parte de un mismo equipo, alumnos y alumnas tan diferentes en sus competencias?

reducidos de alumnos, generalmente de composición heterogénea en rendimiento y capacidad, aunque ocasionalmente pueden ser más homogéneos, utilizando una estructura de la actividad tal (es decir, organizando la actividad de tal manera) que asegure al máximo la participación equitativa (para que todos los miembros del equipo tengan las mismas oportunidades de participar) y se potencie al máximo la interacción simultánea entre ellos, con la finalidad de que todos los miembros de un equipo aprendan los contenidos escolares, cada uno hasta el máximo de sus posibilidades y aprendan, además, a trabajar en equipo (Pujolàs, 2008).

CONCEPTO DE APRENDIZAJE COOPERATIVO

De la definición que acabamos de hacer, podemos destacar los siguientes aspectos:

A partir de la definición de aprendizaje cooperativo de Johnson, Johnson y Holubec, (1999) y teniendo en cuenta las aportaciones de Spencer Kagan (1999), podemos definir el aprendizaje cooperativo como el uso didáctico de equipos 2010 Urtea

– Los miembros de un equipo de aprendizaje cooperativo tienen una doble responsabilidad: aprender ellos lo que el profesor les enseña y contribuir a que lo aprendan también sus compañeros de equipo.

Arbela 42 zbka.

– El profesorado utiliza el aprendizaje cooperativo con una doble finalidad: para que el alumnado aprenda los contenidos escolares, y para que aprenda también a trabajar en equipo, como un contenido escolar más.

Es decir, cooperar para aprender y aprender a cooperar…

– No se trata de que los alumnos de una clase hagan, de vez en cuando, un “trabajo en equipo”, sino de que estén organizados, de forma más permanente y estable, en “equipos de trabajo” fundamentalmente para aprender juntos, y, ocasionalmente, si se tercia, para hacer algún trabajo entre todos.

– El aprendizaje cooperativo no es sólo un método o un recurso especialmente útil para aprender mejor los contenidos escolares, sino que es, en sí mismo, un contenido curricular más que los alumnos deben aprender y que, por lo tanto, se les debe enseñar.

COLABORAR VERSUS COOPERAR Una escuela basada en la cooperación es algo más que un grupo de maestras y maestros aislados que van cada uno a su aire, o que compiten para escoger el mejor grupo de alumnos haciendo valer su antigüedad o su categoría profesional, o que, simplemente, colaboran repartiéndose el trabajo de un curso escolar… Una escuela basada en la cooperación también es algo más que un grupo de niñas y niños que van a su aire o que compiten para ver quién es el mejor, quién acaba antes las tareas y las hace mejor y recibe así los elogios públicos del maestro o la maestra… En una escuela basada en la cooperación, todos juntos –los maestros y las maestras, los niños y las niñas, y sus familiares–, además de repartirse el trabajo, forman una “comunidad” en la cual se apoyan dándose ánimos mutuamente, se ayudan unos a otros –es decir, cooperan– Arbela n.º 42

hasta el punto que no quedan del todo satisfechos si no consiguen que todos –quien más, quien menos– aprendan hasta el máximo de sus posibilidades…

Una escuela para todos, en la cual todo el mundo se sienta valorado, debe ser, además, una escuela basada en la cooperación, tanto en la cooperación entre los que enseñan en ella –para enseñar mejor y enseñar a cooperar–, como entre los que aprenden en ella –para aprender mejor y aprender a cooperar–. Algo así viene a decir Mel Ainscow, cuando afirma que “las escuelas han de ser organizaciones en las cuales todos –tanto alumnos como maestros– participen de la tarea de aprender, en un ambiente de cooperación”. (Ainscow, 1995, p. 36).

Este “ambiente de cooperación” es, precisamente, la característica que hace que un grupo de personas que trabajan juntas formen una comunidad, y que un grupo de maestros y estudiantes, y sus padres y familiares, formen una comunidad educativa.

Cooperar no es lo mismo que colaborar. La cooperación añade a la colaboración un plus de solidaridad, de ayuda mutua, de generosidad que hace que los que en un principio simplemente colaboran para ser más eficaces, acaben tejiendo entre ellos lazos afectivos más profundos… Trabajar codo a codo para conseguir un objetivo común, puede contribuir a crear una comunión más intensa…

Incluso etimológicamente se diferencian los verbos colaborar y cooperar. Colaborar proviene del latín “co-laborare”, “laborare cum”, que significa “trabajar juntamente con”. En cambio, cooperar proviene del latín “co-operare”, “operare cum”, cuya raíz es el sustantivo “opera, –ae”, que significa trabajo, pero que también significa ayuda, interés, apoyo. Cooperar, pues, también significa ayudarse, apoyarse mutuamente, interesarse uno por otro…

En la escuela, es bueno que los alumnos colaboren a la hora de realizar las tareas, hagan algo entre todo el grupo, o Año 2010

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entre varios alumnos, formando equipos más reducidos… Pero, además, debemos aspirar a que cooperen, dándose ánimos y coraje mutuamente, y ayudándose unos a otros cuando alguien necesita apoyo para conseguir el objetivo común: aprender todos hasta el máximo de sus posibilidades…

Mucho se ha escrito sobre la contraposición entre aprendizaje colaborativo y aprendizaje cooperativo. David Durán (2003) ha hecho una revisión sobre este aspecto, de la cual he sacado, de forma muy resumida, los siguientes datos: – Según Damon y Phelps (1989), en la cooperación se da una relación entre iguales centrada en la adquisición y/o aplicación de un conocimiento, establecido entre varios alumnos con habilidades heterogéneas dentro de un margen de proximidad. En cambio, en la colaboración se da una relación centrada en la adquisición y/o aplicación de un conocimiento, entre dos o más alumnos con habilidades similares.

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– Según McCarthey y McMahon (1992), en la cooperación el conocimiento circula dentro del grupo de una forma multidireccional, no necesariamente de un alumno predeterminado a otro (como sucede en una determinada forma de tutoría entre iguales).

La tarea que deben realizar hace que unos alumnos u otros transmitan el conocimiento y que éste se transforme a partir de procesos interactivos de negociación y de apropiación. En cambio, en la colaboración se da una construcción conjunta del conocimiento a partir de la bidireccionalidad (no de la multidireccionalidad) y la transformación conjunta.

– Muchos autores no se encuentran cómodos con el término cooperación. O’Donnell y King (1999), por ejemplo, son partidarios de utilizar el término colaboración, como concepto general, en lugar del de cooperación, ya que es la forma de aprendizaje entre iguales más natural y espontánea que no necesita la tecniArbela 42 zbka.

ficación ni la estructuración de la interacción.

– Finalmente, autores que trabajan en el campo de la resolución de problemas, como por ejemplo Kneser y Ploatzner (2001) diferencian la cooperación de la colaboración, en el sentido de que la cooperación requiere la división del trabajo entre los participantes, mientras que la colaboración se basa en el compromiso mutuo de resolver el problema juntos.

Personalmente considero algo estéril esta discusión, y me inclino –como David Durán (2003)– por considerar la cooperación o el aprendizaje cooperativo como un “término-paraguas” debajo del cual hay prácticas instruccionales que participan de la tutoría entre iguales y de la colaboración, y que constituye una subclase dentro del trabajo en grupo que requiere una planificación de la interacción entre los miembros de un equipo, y de un grupo clase, para la cual no es suficiente agrupar –sentar juntos– un determinado número de escolares. Prefiero partir del origen etimológico de ambos términos –colaboración y cooperación– y considerar, como he recalcado antes, que la cooperación añade a la colaboración, al simple trabajar juntos, un plus de solidaridad, de ayuda mutua, de generosidad, que hace que la relación que se establece entre los miembros de un equipo que llega a ser cooperativo sea mucho más profunda a nivel afectivo.

Por otra parte, desde un punto de vista psicológico se afirma –con razón– que para colaborar, en sentido estricto (o en el sentido etimológico de “trabajar conjuntamente”), no puede haber grandes diferencias entre los integrantes de un mismo equipo: Los resultados de diversos estudios apuntan una tendencia bastante clara: la conveniencia de escoger alumnos cuyo nivel de competencia (o de habilidad para resolver la tarea que se propone) sea ligeramente diferente. Todo parece indicar pues, que las situaciones más provechoArbela n.º 42

sas para un trabajo colaborativo no son ni las que emparejan alumnos con idéntico nivel ni tampoco las que emparejan alumnos con niveles demasiado diferentes. En el primer caso, es más difícil que surjan puntos de vista diferentes o que la pericia de uno pueda ser aprovechada por el otro. En el segundo caso, cuando la distancia es muy grande, se crea una situación desigual que dificulta el trabajo colaborativo desde los dos extremos: para los más competentes, es más difícil tener en cuenta el nivel de conocimiento de sus compañeros; para los menos competentes, es difícil seguir el ejemplo o las regulaciones del más experto. (Martí y Solé, 1997, p. 61).

Un estudio reciente de Néstor Roselli llevado a cabo en Argentina, cuyas conclusiones han sido presentadas de forma sintética en Roselli (2007), llega a esta misma conclusión: Por una parte, “el nivel de la tarea a realizar debe estar en relación con el nivel de competencia inicial de todos los miembros del grupo, o sea, que todos los sujetos deben tener un umbral mínimo de competencia específica respecto de la tarea a realizar”; y, por otra parte, “si bien no es necesaria una homogeneidad de competencia entre los miembros (algunos no lo creen conveniente), la heterogeneidad no puede ser excesiva, ya que esto favorecería relaciones y actitudes de dominio-dependencia, segregación, desmotivación e insatisfacción”.

(Roselli, 2007, p. 14).

De todas formas, cuando se usan como sinónimos “aprendizaje cooperativo” y “aprendizaje colaborativo”, de lo que acabamos de decir se podría deducir –de forma equivocada, desde mi punto de vista– que no pueden cooperar –dentro de un mismo equipo de aprendizaje– alumnos con diferencias muy importantes.

Por ejemplo, como apuntaba al inicio de este artículo, difícilmente pueden colaborar resolviendo ecuaciones de segundo grado un alumno que ya sabe calcular las de primer grado y otro que a penas sabe realizar las operaciones básicas de sumar, restar, multiplicar y dividir. Sin embargo, sí Año 2010

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pueden cooperar estos dos alumnos, trabajando juntos y formando parte de un mismo equipo, uno resolviendo ecuaciones de segundo grado y otro resolviendo problemas con las operaciones básicas…

dizaje”. Y todos sus miembros, todos los alumnos y las alumnas que forman parte de él, deben ayudarse unos a otros a alcanzar el objetivo común: desarrollarse al máximo como personas aprendiendo cada uno hasta el máximo de sus posibilidades.

PARA TERMINAR… En un mismo grupo de clase, hay alumnos y alumnas con diferencias muy notables en su capacidad y rendimiento, y sería equivocado, desde mi punto de vista, tener en cuenta la variable “capacidad o rendimiento” a la hora de distribuirlos en equipos de aprendizaje cooperativo.

Los alumnos con más dificultades sólo podrían formar equipo con compañeros y compañeras de una capacidad similar, y nunca podrían interactuar con compañeros de mayor capacidad.

Lo más lógico es que se compaginen y alternen equipos de base de composición heterogénea, aunque las diferencias de capacidad y rendimiento sean muy importantes, en los que sus miembros cooperen ayudándose y dándose ánimos, realizando cada uno su tarea o la parte de la tarea común que es apropiada al nivel de competencia de cada uno, con equipos esporádicos de composición más homogénea en los que puedan colaborar en la realización de las mismas tareas alumnos y alumnas con una capacidad y rendimiento más similar.

En un grupo clase todos deben formar parte de una misma “comunidad de apren-

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS AINSCOW, M. (1995): Necesidades especiales en el aula. Madrid: UNESCONarcea.

DURÁN, D. (Coord.), TURRÓ, J. y VILA, J. (2003): Tutoría entre iguales. Un método de aprendizaje cooperativo para la diversidad. De la teoría a la práctica.

Barcelona: ICE de la UAB. JOHNSON, D.W., JOHNSON, R.T. y HOLUBEC, E.J. (1999): El aprendizaje cooperativo en el aula. Buenos Aires: Paidós.

KAGAN, S. (1999): Cooperative Learning.

San Clemente: Resources for Teachers, Inc. MARTÍ, E. y SOLÉ, I. (1997): “Conseguir un trabajo en grupo eficaz”. En Cuadernos de Pedagogía, n.º 255, pp. 59-64.

PUJOLÀS, P. (2008): 9 ideas clave: El Aprendizaje Cooperativo. Barcelona: Graó.

ROSELLI, N. (2007): “Posibilidades y límites del trabajo en grupo”. En Novedades Educativas, n.º 202, pp. 12-15.

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APRENDIZAJE Y SERVICIO SOLIDARIO Un escenario potente para el desarrollo de las competencias básicas RAFAEL MENDÍA GALLARDO Pedagogo y Presidente de ZERBIKAS Fundazioa Artikulu honetan IKASKETA ETA ZERBITZU SOLIDAROA (I+ZS) oinarrizko konpetentzien garapenerako baliabide eraginkor agertzen da, bereziki gizarte eta herritarren gaitasunak eta autonomia pertsonala.

Proposamen honetan berri-berria dena hauxe da: metodologia aktiboen, esperientziatik hasitako ikasketaren eta komunitate eta gizartearen aldeko portaeraren nahasketa.

• Zerbitzuak ikasketaren zentzua betetzen du, baliagarri, onuragarri bihurtzen du, beste elementu didaktiko, curriculumeko eta eratzaile batzuk erraztu aparte.

• Ikasketak zerbitzuaren kalitatea handitzen du, sakondura ematen: zer eta zergatik egiten duenari buruzko pentsaketa laguntzen du.

Horregatik, lortzen den emaitzak bi osagaien batuketa bera gainditu egiten du; produktu berri bat da.

UNA CLASE EN PLENA ACTIVIDAD Aquella clase de sexto de Educación Primaria era un hervidero de actividad. No solo porque los chicos y chicas de esa edad son todo vida y entusiasmo ante las propuestas que se les pueden hacer, a poco interesantes que sean o que les despierte la ilusión, sino porque en esta ocasión la propuesta que les había hecho la profesora les había enganchado colectivamente y estaban sumidos en un proyecto realmente estimulante. ¿Qué había ocurrido en las dos últimas semanas? El trabajo sobre el cuerpo humano que estaban desarrollando en gruArbela n.º 42

pos les había llevado a investigar en documentación, buscar en Internet, ver diversos vídeos y estaban realizando la síntesis del trabajo. Todo habría sido “normal” si el grupito de trabajo formado por Aimar, Arkaitz, Pablo, Ane y Ziortza no hubiese enfocado su actividad en torno al tema del sistema circulatorio y no hubiesen reparado en la importancia de la sangre, en los experimentos que determinados científicos estaban realizando para crear sangre artificial, para concluir que todavía seguía siendo imprescindible las transfusiones entre humanos en casos de operaciones de alto riesgo, accidentes, catástrofes, etc.

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La profesora, que había sido capaz de crear esa corriente de actividad en torno a un tema del currículum, animaba a unos, respondía las preguntas de otras, planteaba interrogantes, criticaba con tacto tal o cual propuesta de los chavales y chavalas, trataba de reforzar los avances de los más rezagados, introducía nuevos temas de búsqueda de los más interesados y cuestionaba constantemente los trabajos de todos en las puestas en común para, creando interrogantes, buscar entre todos la luz al tiempo que informaba de cuestiones, enfocaba aspectos algo desenfocados, etc.

El grupo de Ane, Ziortza, Aimar, Arkaitz y Pablo expuso su trabajo. Los chicos y chicas de la clase les plantearon sus preguntas, pero la profesora, que estaba esperando este momento, propone a la clase la siguiente cuestión: Si la sangre es tan importante para nuestra vida y la de los demás seres humanos y por ahora sólo es posible reunir un stock suficiente a través de las donaciones, ¿podemos hacer algo los chicos y chicas de 11 años?

Al principio la pregunta descolocó a la clase. Se quedaron en silencio, con cara pensativa. Se veía que aquellas mentes estaban pensando. Salía humo de sus cabezas.

Garazi dijo tímidamente: Nosotras no podemos dar sangre. Somos menores y no lo podemos hacer porque estamos creciendo y desarrollándonos. Quizá cuando seamos mayores…

La profesora esperaba esta respuesta. ¡Cómo no la iba a esperar si era cierto! ¿Entonces los chicos y chicas de sexto de Primaria, a pesar de que el año que viene estaremos en la ESO, no podemos hacer nada para la donación de sangre?

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La clase se puso a pensar colectivamente y salieron infinidad de ideas para realizar: conectar con el Banco de Sangre y la Asociación de Donantes de Sangre de la zona; hablar con nuestros padres y madres y nuestros familiares; acudir un día al autobús de los donantes para preguntar cómo podemos ayudar; hacer una campaña en el barrio y en torno al calendario de donaciones en los que viene el autobús a la plaza, invitando a la gente, repartiendo propaganda…

Así, poco a poco y entre todos y todas, con el acompañamiento de la profesora había nacido un proyecto.

EN LA TRASTIENDA DEL PROYECTO Detrás de esta escena de trabajo colaborativo había una estrategia claramente definida por la profesora. La sensación que podría dar de improvisación era en realidad una acción pautada por la profesora que había establecido los pasos correctos para el desarrollo de un conjunto de competencias básicas tomando como punto de partida el estudio del cuerpo humano. Podría haber sido otro tema central, otro proyecto, pero en esta ocasión el catalizador de la actividad se centraba en el conocimiento en toda su complejidad, del cuerpo humano.

La profesora conocía que mensualmente llegaba al barrio el autobús de la Asociación de Donantes de sangre, y también que en el barrio había una activa asociación ciudadana que se ocupaba de dinamizar la voluntad de donación de sangre de los vecinos y vecinas.

Garazi dudaba, se conocía que estaba dándole al magín. Nada… nada… ¡Igual podemos hacer algo…!

Es decir, había ideado un proceso que finalizaría, si su joven alumnado entraba por ese camino, con una acción solidaria en servicio a la comunidad, como es la promoción de la donación de sangre.

Richard, saltó de pronto con la idea genial… Si nosotros no podemos, podemos hacer algo para que los que pueden lo hagan… pero no se me ocurre qué.

En este proceso se estaban poniendo en contribución los conocimientos, las destrezas, los procedimientos, las habilidades, los valores en torno a una serie de

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cuestiones importantes y ante las que los chicos y chicas debían comprometerse.

Debían activar todo ello para dar una respuesta, a su medida pero respuesta. Iban a desarrollar la prosocialidad y conjuntamente con todos los elementos construir competencias de gran valor social en la dimensión comunitaria y personal en cuanto activaban sus conocimientos, los procedimientos, etc., en el afrontamiento de una situación real, un problema real como es la falta de donantes de sangre suficientes para las necesidades de los hospitales de la ciudad.

¿QUÉ ES EL APRENDIZAJE Y SERVICIO SOLIDARIO? (AySS) Definimos el aprendizaje y servicio solidario (AySS) de la siguiente manera: “El aprendizaje y servicio es una propuesta educativa que combina procesos de aprendizaje y de servicio a la comunidad en un único proyecto bien articulado en el que los participantes aprenden a la vez que trabajan en necesidades reales del entorno con la finalidad de mejorarlo”.

En realidad el desarrollo del currículo propio de la Educación Primaria requería como estrategia fundamental la activación y desarrollo de las llamadas competencias básicas.

Como bien indica su nombre, el AySS representa el binomio resultante de dos elementos por todos conocidos (el aprendizaje y el servicio solidario), que al unirse generan una realidad nueva que intensifica los efectos de cada uno de ellos tomados por separado:

La profesora había puesto a su alumnado en el camino de generar, diseñar, ejecutar y evaluar un proyecto de APRENDIZAJE Y SERVICIO SOLIDARIO.

– El aprendizaje mejora el servicio; lo que se aprende se puede transferir en forma de acción y permite prestar un servicio de calidad a la comunidad.

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– El servicio mejora el aprendizaje, lo motiva y dota de sentido, le aporta experiencia vital y permite extraer nuevos aprendizajes.

En el AySS se funden intencionalidad pedagógica e intencionalidad solidaria en un proyecto educativo con utilidad social.

El AySS tiene un gran potencial pedagógico, por lo que debería coexistir junto a muchas otras actividades y métodos, también válidos y necesarios. No nos imaginamos un menú educativo basado únicamente en el AySS, pero estamos convencidos del interés pedagógico de que éste fuera una oportunidad educativa en algún momento de la vida de la infancia, adolescencia y juventud en nuestro país.

La introducción del AySS en los centros educativos no supone inventar actividades totalmente nuevas partiendo de cero. La trayectoria educativa de nuestros centros escolares es rica en experiencias que pretenden vincular la tarea educativa y las necesidades sociales del entorno.

Sólo hace falta que miremos a nuestro alrededor y sepamos rescatarlas.

Escenarios para el desarrollo de las competencias La mayoría de las definiciones del término “competencia” tienen en común los siguientes aspectos: – Hacen referencia a una capacidad o habilidad.

– Se orienta a efectuar tareas o hacer frente a situaciones diversas de forma eficaz.

– Estas tareas se dan en contextos determinados.

– Para realizarlas, es necesario movilizar, al mismo tiempo y de forma interrelacionada, actitudes, habilidades y conocimientos.

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Somos competentes en la medida en que somos capaces de movilizar de forma integrada los conocimientos, procedimientos y actitudes necesarios para hacer frente de manera eficaz a una situación determinada.

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Un problema común a los sistemas educativos de las sociedades postindustriales es que su alumnado almacena una gran cantidad de conocimientos que, sin embargo, tienen dificultades para aplicar en situaciones concretas. Con esta nueva perspectiva, el indicador de aprendizaje deja de ser la cantidad de contenidos disciplinares que acumula el alumnado para poner el foco en la capacidad de movilizarlos para solucionar tareas en diferentes contextos (académicos, familiares, laborales, sociales y personales).

Es cierto que para “saber hacer” hace falta “saber”, pero este conocimiento deja de ser suficiente como indicador de aprendizaje y su valor se conecta a la capacidad para aplicarlo en distintos contextos.

Así, en el año 2002 en Programa Europeo Eurydice definía las competencias como: “Capacidad de actuar eficazmente en situaciones diversas, complejas e imprevisibles; se apoya en conocimientos, pero también en valores, habilidades, experiencia…” (Eurydice, 2002).

Si bien no existe una metodología única para el desarrollo de las competencias, sí podemos afirmar que hay metodologías más eficientes que otras para este fin.

Un aspecto fundamental para el desarrollo de las competencias es la contextualización de los aprendizajes. Ello implica plantear los nuevos contenidos en situaciones reales, o percibidas como tales por el alumnado, de forma que adquieran sentido y funcionalidad, esto es, son útiles para solucionar problemas y demandas que el contexto plantea.

El Aprendizaje y Servicio Solidario nos proporciona innumerables contextos en los que desarrollar los aprendizajes: no es lo mismo elaborar un texto argumentativo como ejercicio en clase de lengua, que elaborar un folleto dirigido al vecindario del barrio con argumentos a favor de realizar una recogida selectiva de la basura, en el ámbito de un proyecto de promoción del desarrollo sostenible.

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No tiene la misma fuerza aprender a expresar información mediante distintos tipos de diagramas, como un ejercicio descontextualizado del área de matemáticas, que aprender a hacerlo como herramienta imprescindible para organizar la información recogida en un trabajo de campo.

Por otra parte, la adquisición de competencias requiere el papel protagonista de la persona que aprende: es preciso conseguir su implicación en el diseño, desarrollo y evaluación de su proceso de Enseñanza-Aprendizaje.

Uno de los rasgos definitorios de la metodología de proyectos en el Aprendizaje y Servicio Solidario es la participación del alumnado en la toma de decisiones en todas las fases del desarrollo del proyecto: qué aspectos vamos a abordar, cómo distribuimos las tareas y los tiempos, cómo evaluamos el trabajo…

El profesorado, en función de la edad, del grupo-clase, plantea los servicios a realizar de una manera más o menos abierta: motiva, dinamiza, problematiza, informa y orienta en la búsqueda de información, facilita herramientas, promueve la reflexión, ayuda a la síntesis, aporta el conocimiento experto, ayuda a la toma de conciencia de lo aprendido en el proceso…

El alumnado toma conciencia de que forma parte de una comunidad, así como de la pertenencia y las posibilidades de participación en su mejora más allá de la experiencia vivida, adquiriendo condición de ciudadanía. También busca y selecciona la información relevante, trabaja en equipo en la toma de decisiones y resolución de problemas, planifica, ejecuta y evalúa la intervención aportando su saber y adquiriendo otros nuevos.

La actividad en grupos cooperativos permite compartir el trabajo entre iguales, estimulando el aprendizaje activo y constructivo; facilita la comunicación interpersonal y proporciona al alumnado confianza en sí mismo y en sus compañeras y compañeros.

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Este planteamiento de trabajo genera motivación intrínseca, estimula la autonomía del alumnado y favorece un mejor rendimiento escolar.

La realización de un servicio a la comunidad cobra verdadero sentido cuando todas las personas que integran el grupo han participado en las distintas fases de su desarrollo.

En el Aprendizaje y Servicio Solidario la variedad de proyectos facilita la experimentación de múltiples estructuras organizativas. Permite la actividad en diferentes equipos, trabajando en el aula y fuera de ella, con las personas de su grupo-clase y con las de otros cursos, con sus familias o con el vecindario.

La necesidad de que la escuela se abra al entorno y busque la colaboración de diferentes agentes y saberes profesionales para mejorar la formación de su alumnado es algo tan obvio que ya rara vez se pone en duda. De hecho, nuestros centros educativos reciben numerosas propuestas de entidades y colectivos que proponen el desarrollo de programas relacionados con temas de interés social: la violencia de género, la educación vial, los consumos de drogas entre adolescentes, el conocimiento de los equipamientos y servicios de la administración local…

En la mayor parte de los casos, estas iniciativas tienen dificultades para integrarse en la vida del centro: suelen ser actividades puntuales, con poca participación del profesorado, sin relación con el trabajo académico que se está realizando en ese momento, que no se evalúan, o si se hace no tiene repercusión en la calificación…

Esto provoca que el alumnado las viva como un paréntesis, sin relación con el trabajo cotidiano, lo que, sin invalidarlas, limita mucho su potencial educativo.

El AySS ofrece un marco integrador para incorporar a diferentes agentes y saberes profesionales a la tarea académica.

Propicia su integración en un proyecto al Año 2010

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que aportan su saber específico, enriqueciendo la tarea de investigación del alumnado o aportando recursos y estructura para la intervención social.

La visita a unos viveros como parte de un programa que persigue el conocimiento de los equipamientos municipales es, sin duda, una actividad interesante. Pero tiene más sentido educativo, si se inserta en un proyecto de AySS en el que, como conclusión de un estudio del entorno del centro, se ha establecido un acuerdo con la concejalía correspondiente para colaborar con los viveros municipales en la recuperación de unos jardines.

EL AySS, LA COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA Y LA AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL Si el AySS es una herramienta muy útil para el desarrollo de las competencias básicas en general, adquiere especial sentido en el desarrollo de dos de las ocho competencias básicas: • La Competencia social y ciudadana “supone comprender la realidad social en que se vive, afrontar la convivencia y los conflictos empleando el juicio ético basado en los valores y prácticas democráticas, y ejercer la ciudadanía, actuando con criterio propio, contribuyendo a la construcción de la paz y la democracia, y manteniendo una actitud constructiva, solidaria y responsable ante el cumplimiento de los derechos y obligaciones cívicas”.

• La Autonomía e iniciativa personal hace referencia a “ser capaz de imaginar, emprender, desarrollar y evaluar acciones o proyectos individuales o colectivos con creatividad, confianza, responsabilidad y sentido crítico”.

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El desarrollo de estas competencias supone un gran reto para el sistema educativo: En primer lugar, colisiona con una representación social que tiene buena 2010 Urtea

parte de la sociedad según la cual el ejercicio de la ciudadanía guarda más relación con el consumo de bienes y servicios propios del estado de bienestar que con el ejercicio de libertades cívicas, el esfuerzo solidario en pro del bien común y la responsabilidad en el cumplimiento de los deberes de los que habla la competencia.

Una vez más, la escuela tiene que nadar a contracorriente.

El segundo reside en la necesidad de crear escenarios reales donde puedan desarrollarse todas las competencias. El mero conocimiento teórico no garantiza la formación de una ciudadanía participativa, solidaria, capaz de desarrollar proyectos individuales y colectivos…

En tercer lugar, la desconexión entre agentes educativos (familia, escuela, entidades sociales…) hace más difícil el desarrollo de estas competencias. Una vez más, es preciso recordar que “hace falta toda la tribu para educar a un niño”. ¿En qué puede ayudar el AySS al desarrollo de estas competencias? La participación continuada a lo largo de la escolarización en proyectos de AySS ayuda a chicos y chicas a: – Tener un conocimiento más profundo de los retos y problemáticas sociales, de sus causas y consecuencias.

– Tener una visión más amplia del mundo en que viven.

– Conocer a asociaciones y personas comprometidas con la trasformación social.

– Desarrollar habilidades relacionadas con la realización de proyectos: planificar, gestionar, difundir, evaluar…

– Descubrir destrezas y aptitudes individuales, y ponerlas al servicio de la comunidad.

– Desarrollar valores que favorecen la autonomía personal: autoestima, esfuerzo, constancia, autocrítica, tolerancia a la frustración…

– Interiorizar valores y mejorar la coherencia personal: solidaridad, responsabilidad, justicia, igualdad…

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– Mejorar sus capacidades para trabajar en equipo: dialogar, pactar, ceder, exigir…

– Desarrollar actitudes pro sociales y hábitos de convivencia: comprensión, amabilidad, paciencia, generosidad…

¿CÓMO EMPEZAR? Es muy probable que en nuestros centros escolares desarrollemos iniciativas susceptibles de enriquecerse, evolucionando hacia proyectos de AySS. Es el caso de la “Agenda 21”, las campañas solidarias, los trabajos de investigación del medio, los programas sobre hábitos saludables…

Para convertir cualquiera de estas iniciativas en un proyecto de AySS debemos tener en cuenta, fundamentalmente, cuatro aspectos: – Una clara intencionalidad educativa: ¿qué contenidos disciplinares vamos

a trabajar?; ¿cuáles van a ser los criterios y actividades de evaluación?; ¿qué áreas curriculares tienen relación con el proyecto?

– Contemplar actividades solidarias al servicio de una comunidad específica.

– Potenciar el protagonismo del alumnado, pues no se trata de preparar actividades para escolares, sino de involucrar al alumnado en el diseño, realización y evaluación de las mismas.

– Compartir la iniciativa con agentes externos a la comunidad educativa.

Los ámbitos para empezar a desarrollar un proyecto de AySS pueden ser múltiples: – Podemos hacerlo en un área o en una asignatura.

– Sería más enriquecedor contemplar un espacio interdisciplinar, en el que el profesorado de un grupo-clase diseña y coordina sus programaciones

Orrialde Irekia Arbela n.º 42

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para facilitar al alumnado el análisis y la comprensión de una determinada problemática social que requiere ser mejorada con su intervención.

– Incorporar al proyecto a agentes de distinta naturaleza del entorno próximo le daría mayor sentido.

Naturalmente, los proyectos pueden tener muy diversa envergadura. Algunas iniciativas requerirán dos o tres semanas; otras, un trimestre; y también podemos diseñar proyectos que nos comprometan durante todo el curso escolar. Lo importante es empezar. Medir bien nuestras fuerzas, planificar adecuadamente el proyecto con objeto de garantizar su éxito y evaluarlo en profundidad para extraer aprendizajes de cara a próximas iniciativas.

TAPIA, M. N.: Aprendizaje y servicio solidario. Editorial Ciudad Nueva. Buenos Aires, 2006.

GUÍAS ZERBIKAS Guía zerbikas 0: Aprendizaje y servicio solidario, guía de bolsillo. Zerbikas Fundazioa. Bilbao, 2008.

Guía zerbikas 1: Cómo iniciar un proyecto de aprendizaje y servicio solidario. Zerbikas Fundazioa. Bilbao, 2007.

Guía zerbikas 2: Aprendizaje y servicio solidario y desarrollo de las competencias. Zerbikas Fundazioa. Bilbao, 2009.

PÁGINAS WEB PARA SABER MÁS SOBRE APRENDIZAJE Y SERVICIO SOLIDARIO PUIG, J. M. (Coord.): Aprendizaje y servicio (aps). Educación y compromiso cívico. Editorial Grao. Barcelona, 2009.

PUIG, J. M.; BATLLE, R.; BOSCH, C. y PALOS, J.: Aprendizaje servicio. Educar para la ciudadanía. Editorial Octaedro. Barcelona, 2007 (1.ª edición en catalán, 2006).

Zerbikas: www.zerbikas.es (País Vasco).

Centre Promotor d’Aprenentatge Servei: www.aprenentatgeservei.org (Cataluña).

CLAYSS (Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario): www.clayss.org (Argentina).

National Youth Leadership Council: www. nylc.org (USA).

Learn and Serve America’s: www.servicelearning.org (USA).

Página Abierta 66

2010 Urtea

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PUNTO DE ENCUENTRO FAMILIAR MUNICIPAL AINARA PORTILLO REQUEJO Jefa de la Sección de Infancia, Juventud y Familia del Ayuntamiento de Barakaldo. Área de Acción Social y para la Igualdad, Cooperación y Prevención de Drogodependencias Barakaldoko Udalak senitartekoen haustura gatazkatsuak edo adostu gabeak bizi dituzten haurrak babesteko egindako ahaleginari esker ireki da familia topagunea gure udalerrian.

Adingabeei bereziki zuzenduriko zerbitzua da, familiaren arteko harremanei eusteko edo berreskuratzeko eskubidea bermatzearren sortua.

La apertura del Punto de Encuentro Familiar en nuestro municipio responde al esfuerzo del Ayuntamiento de Barakaldo de ejercer una acción protectora hacia la Infancia, teniendo siempre presente el interés superior del Menor.

sueltos entre sus progenitores y que se pueden traducir en pérdida de relaciones familiares, instrumentalización y/o manipulación, etc., pudiendo llegar a padecer secuelas, entre otras, de tipo emocional y/o afectivo.

Existe una realidad social, que se refleja también en nuestro municipio, que es la presencia de un número creciente de conflictos familiares que suponen una amenaza a este principio básico y que requiere de una intervención específica por parte de las Instituciones para su resolución. Toda esta problemática originada en las rupturas familiares no tiene fácil solución, máxime cuando los conflictos que se tratan en esta ruptura son personales y afectan a los derechos de las menores, derechos que necesitan de una especial cautela.

En cualquiera de esas situaciones, la persona de la familia que quiera utilizar el Punto de Encuentro Familiar para ayudar a realizar las visitas, debe pedir a su abogada o abogado que presente en el juzgado una petición para solicitar explícitamente que el régimen de visitas de los progenitores no custodios a los/as menores se realice en el Punto de Encuentro Familiar. Una vez el Juez dictamine mediante Auto Judicial el régimen de visitas establecido a realizar en el Punto de Encuentro Familiar, los profesionales del Servicio recibirán la notificación del Juzgado y procederán a contactar con cada una de las partes para llevar a cabo el régimen de visitas según se hayan establecido.

No hay que olvidar que en aquellos casos donde las familias se rompen y tienen lugar separaciones conflictivas o no consensuadas, en ocasiones, las principales víctimas por su alta vulnerabilidad, son los niños y las niñas que sufren las consecuencias de estos conflictos no reArbela n.º 42

Los Técnicos que ejercen su labor en estos servicios son profesionales de la Psicología, de la Educación Social y del Año 2010

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Trabajo Social y facilitan el intercambio de los/as menores o supervisan las visitas de los progenitores no custodios con sus hijos e hijas para normalizar en la medida de lo posible, las relaciones paternomaterno filiales. También los abuelos y las abuelas de estos menores pueden ser partícipes de estas medidas judiciales, de forma que a ellos también les quede garantizado la posibilidad de mantener las relaciones familiares con sus nietos y nietas.

El servicio prestado en el PEF tiene carácter temporal, es decir, ofrece asesoramiento especializado y técnicas de mediación familiar a los padres y madres para resolver adecuadamente las eventualidades que en estas situaciones puedan surgir. Esto siempre con el objetivo de poder conseguir autonomía, llegar a acuerdos consensuados y mantener relaciones satisfactorias con sus hijos e hijas sin la dependencia de este servicio.

En la intervención prima siempre el bienestar del/la menor. Se debe favorecer su adecuado desarrollo protegiéndole de posibles situaciones de violencia (física,

verbal o psicológica), contribuyendo a la normalización de la nueva situación familiar.

Además, en los casos en los que exista una Orden de Protección, se adoptarán medidas de seguridad especiales orientadas a garantizar la vigilancia y protección de las personas menores a través de un protocolo de actuación.

El Punto de Encuentro Familiar está ubicado en la Avenida Libertad, n.º 62. Se encuentra a 3 minutos de una boca de metro y paradas de autobús, a 10 minutos del tren de cercanías. También se encuentra junto a la salida de la autovía a distintos puntos (Bilbao, Sestao, Portugalete, etc.).

El horario de atención son los miércoles y los viernes desde las cinco de la tarde hasta las ocho y media, y sábados y domingos de diez de la mañana a dos de la tarde y de cuatro a ocho y media de la tarde.

Para ampliar información sobre el Punto de Encuentro Familiar de Barakaldo se puede consultar la web municipal.

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TEATRO Y EDUCACIÓN GURENE UNIBASO Zein da antzerkiak izan dezaken ekarpena hainbeste jendek bertara hurbiltzeak benetan merezi duela pentsa dezan?

Zuzeneko ikuskizun batek sortzen duen zirrara (artisten hurbiltasuna, bat-batekotasuna, gertatu daitezkeen errakuntzak, beste ikusleekin iragankorra den zeozer konpartitzea…). Nire ustez, ikusle berri bati emozio hori sentitzeko aukera ematea bada, bera bakarrik, helburu ona.

Cuando me propusieron escribir un artículo sobre “Teatro y Educación”, dije inmediatamente, y sin ninguna reflexión, que sí. Llevo años programando teatro para públicos en edad escolar, públicos de esos denominados “cautivos”, así que sentí que el tema tenía algo que ver conmigo. Más tarde, ya meditando un poco, me encontré con que era precisamente esa experiencia lo único que podía apor-

tar y que, por tanto, esto no dejaba de ser sencillamente una opinión. No trata, pues, este artículo de datos contrastados, ni es fruto de investigación alguna, sino que son únicamente algunas apreciaciones que, sobre la relación entre el teatro y la educación, he ido formando durante este tiempo, y siempre desde una perspectiva que me sitúa fuera del aula.

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Las luces se apagan, el telón se levanta y durante una hora, un montón de ojos se concentran en el escenario. Para llegar aquí, algún profesor se ha tomado la molestia de haber sacado a sus alumnos del aula, quizá de haberlos montado en algún transporte, seguro de haber pedido permisos varios, habrá tenido que encargarse de que las entradas estén pagadas y de otras cosas que no llego a imaginar.

¿POR QUÉ?

Posiblemente hay un montón de razones que ninguno sabríamos explicar a bote pronto, pero la verdad es que intuitivamente todos creemos que asistir al teatro es bueno. Que está bien que los alumnos accedan a una experiencia que, por otra parte, estaría negada para algunos fuera del aula. Así que volvamos a la pregunta: ¿qué aporta el hecho teatral para que haya un consenso amplio sobre que es algo a lo que merece la pena acercarse?

Si quien está leyendo estas líneas suele asistir a espectáculos en vivo, conocerá qué se siente con “el directo” (la cercanía de los artistas, la inmediatez de lo que sucede, el posible error, el compartir con el resto del público algo efímero…). A mi modo de ver, dar la oportunidad de sentir

esa emoción a un nuevo espectador ya es un buen objetivo.

Pero además, de lo que habla fundamentalmente el teatro es de la resolución de conflictos. Básicamente lo que vemos es a una serie de personajes que usan estrategias para conseguir lo que quieren.

Tendrán que adaptarse a las circunstancias, llegar a acuerdos, sobreponerse a las adversidades, etc. Como en la vida misma, pero concentrada en espacio y tiempo. ¡No me digan que no es una materia interesante!

A SER ESPECTADOR SE APRENDE El espectador de artes escénicas poco o nada tiene que ver con el consumidor de cine o televisión, a pesar de la aparente cercanía de unos y otros. En realidad la experiencia de asistir a espectáculos en vivo está más cerca de leer que de ver una película. Para empezar, el “tempo escénico” es diferente, pero, sobre todo, es importante saber descifrar códigos, interpretar convenciones y utilizar la imaginación. Un espacio vacío puede transformarse con la complicidad del público.

Una cinta roja puede ser la sangre de una herida, una luz en el telón la ventana de

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un castillo, el sonido del viento puede convertir una mesa en barco. No hay efectos especiales que puedan igualarse a la fe de un público dispuesto a creerse lo que les cuentan.

Un público que deberá aprender a escuchar, a ser respetuoso con los que están trabajando para él y con los demás espectadores. ¿Quién no pagaría por tener ese público en el aula?

LA ELECCIÓN Una cuestión que me plantean periódicamente algunos profesores es la de si los espectáculos a los que asisten con sus centros escolares deberían corresponderse con los títulos del currículo escolar. Mi respuesta es: no. Creo que no debe ser esa la razón, puede ser una razón, claro, pero insisto, no la razón.

Si la experiencia de ver “La vida es sueño” (un suponer) va a hacer que un alumno de 15 años no quiera volver a pisar un teatro hasta que cumpla los 40, flaco favor habremos hecho al teatro y al alumno.

Creo que lo primero es enamorar al espectador, que quiera volver, que quiera darle otra oportunidad. ¿Se han fijado que cuando alguien ve una mala película dice “no me ha gustado la película” pero cuando ven una mala obra de teatro dicen “a mí el teatro no me gusta”, como si todo el teatro fuera igual?

Claro que pueden ver “La vida es sueño”, pero en un montaje que está pensado para su edad. Y, aunque parezca una obviedad, no es lo mismo una versión para sexto de educación primaria que una para público adulto.

Hay otra cosa importante a la hora de sentar a los alumnos para ver una función.

Les gusta encontrarse con sus iguales.

Hacer coincidir en la sala a espectadores de muy distinta edad, les predispone en contra del espectáculo ya antes de que comience.

ESPECTADORES HOY ESPECTADORES MAÑANA Yo suelo preguntar a los grupos de alumnos que vienen a conocer por dentro las instalaciones del teatro, si habían estado alguna vez anteriormente y, en caso afirmativo, qué han visto. La inmensa mayoría de los que habían asistido lo habían hecho, exclusivamente, con sus centros escolares. Del pequeño grupo que había venido “por libre”, unos habían visto cine, otros habían asistido a la grabación de un popular programa de payasos que se emite en televisión y que, por tanto, poco o nada tiene que ver con un espectáculo creado para el teatro, y algunos habían estado en funciones de fin de curso. No recuerdo a ninguno que se hubiera acercado por iniciativa propia o por la de algún adulto de su entorno no escolar.

Como los alumnos que vienen a estas visitas de las que hablo son en su inmensa mayoría de educación secundaria, confío en que el esfuerzo de atraerles hacía el teatro acabe calando. Y que cuando sean algo más mayores y, por lo tanto, algo más autónomos, se acerquen a las salas por iniciativa propia, porque la experiencia que tuvieron de la mano de sus profesores fue gratificante, les enseñó a disfrutar con el arte y, ¿por qué no?, a ser mejores.

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ESKOLAKO AGENDA 21 MULTIMEDIA DVDA Como es sabido, la Agenda 21 Escolar es un compromiso de la comunidad educativa para trabajar por la calidad ambiental y la sostenibilidad del centro educativo y de su entorno que entronca directamente con el plan de acción marcado por la Agenda Local 21, que es un documento estratégico que marca las pautas del crecimiento económico y social en términos de sostenibilidad y respeto al medio ambiente.

Jakina denez, hezkuntza-munduaren konpromiso bat da Eskolako Agenda 21, ingurunearen kalitatearen eta ikastetxeen eta haien inguruaren jasangarritasunaren alde egiteko, eta Tokiko Agenda 21 ekimenak finkatutako ekintza-planarekin lotuta dago zuzenean. Dokumentu estrategikoa da Tokiko Agenda 21, eta hazkunde ekonomikoaren eta sozialaren jarraibideak ezartzen ditu, jasangarritasunaren eta ingurumena errespetatzearen ikuspegitik.

Balioetan heziz, herria eraldatzearen aldeko apustu garbia egin du Barakaldoko Udalak eta, hartara, 2005-2006 ikasturtean, Eskolako Agenda 21 jarri zuen martxan, Sestaoko, Trapagarango eta Ortuellako udalekin elkarlanean. Ordutik, abian jarraitu du prozesuak, eta gaur arte, 20092010 ikasturtera arte iraun du.

Gaur egun, hain zuzen ere, Barakaldoko 21 ikastetxe eta 9.400 ikasle inguru hartzen ari dira parte programan. Hauek dira ikastetxe parte-hartzaileak:

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– ZUATZU LHI – SANTA TERESA - BAGATZA BEURKO LHIIBAIBE LHI – ARRONTEGI LHI – ALKARTU IKASTOLA LHI – MUKUSULUBA LHI – GURUTZETA LHI – LARREA LHI – BEURKO BHI 2010 Urtea

– – – – – – – – – – – –

ANTONIO TRUEBA BHI GURUTZETA BHI LA MILAGROSA HLBHIP REGATO HLBHIP ARROSARIOKO AMA HLBHIP SAN JUAN BOSCO HLBHIP ALAZNE HLBHIP BEGOÑAKO GURE AMA HLBHIP SAN PAULINO DE NOLA HLBHIP SAN VICENTE DE PAÚL HLBHIP SORTZEZ GARBIA HLBHIP BARAKALDO LHIK

Barakaldoko Udalak ingurumena errespetatzearen eta jasangarritasunaren aldeko balioen hezkuntzarekiko konpromisoa du duela hainbat urtetatik, eta hainbat jarduera osagarri eskaintzen dizkie ikastetxeoi, errazago landu dezaten programa.

Ikasturte honetan, gainera, baliabide berri bat jarri du Barakaldoko Udalak ikastetxeen eskura, multimedia DVDa, ikasleak ingurumen-gaiei buruzko hezkuntza osatzen laguntzeko. Udalak 1.000 kopia egin ditu, ikastetxeen artean banatzeko.

DVDaren bidez, hainbat gai landu ahal izango dituzte ikasleek: Hondakinak, Energia, Kontsumo jasangarria, Ura eta Mugikortasuna. Maila bakoitzera (Haur Hezkuntzara, Lehen Hezkuntzara, Bigarren Hezkuntzara eta Batxilergora) egokitutako materialaren bidez landuko dute ikasleek gai bakoitza.Maila bakoitzean, gai bakoiArbela 42 zbka.

tzari buruzko informazio osagarria izango dute eskura, emandako azalpenean sakontzeko, baita hiru ariketa ere, ikasturte osoan Eskolako Agenda 21 ekimenari buruzko bilera eta ingurumenean hezteko udal-programak (hala nola baso biziduna) prestatzen berenganatzen dituzten ezagutza guztiak erabiltzeko.

Bada beste bideo-sail bat. Herritar guztiak dira haren hartzaileak, eta gai bakoitzari buruzko bideo batek eta Tokiko Agenda 21 ekimenari eta hura Barakaldon

aurrera eramateari buruzko bideo orokor batek osatzen dute. Hari esker, irekiagoa da DVDa, eskola-munduko kideek ez ezik, herritarrek ere erabil baitezakete.

Barakaldoko eskola-munduak ingurumenarekin hartu duen aparteko konpromisoa balioetsi nahi dugu, eta adierazi nahi dugu, hezteko lanean lagundu behar duen jakitun, Udalak ezin hautsizko konpromisoa hartu duela ingurumena errespetatzearen eta garapen jasangarriaren aldeko balioen hezkuntzarekin.

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EZAGUTU BARAKALDO IBILBIDE GIDATUEN BIDEZ ALOÑA INTXAURRANDIETA eta IZASKUN SANTIAGO CIHMA Desde que en 1997-1998 se crea Ezagutu Barakaldo se han realizado diversos procesos de mejora y profundización con el fin de acercar el conocimiento de Barakaldo a la ciudadanía. Si en un inicio el programa estaba dirigido únicamente a los escolares del municipio, el paso del tiempo y la experiencia han derivado en una ampliación de la oferta al público en general.

Ezagutu Barakaldo 1997-1998 ikasturtean sortu zenetik hainbat hobekuntza eta sakontze prozesu jasan izan ditu, Barakaldori buruzko ezagutza herriari hurbiltzeko asmoz. Hasiera batean eskolei zuzendutako programa besterik ez zena urteetan zehar berritu eta sakondu egin da, herri honen ezaguera ahalik eta jende gehienari heldu dakion.

Hiribilduaren ezagutza, garapena eta historiari buruzko ahalik eta ikuspegi zabalena eskaintzeko asmoz, hirigunearen inguruko informazio ezberdina eskaintzen duten hainbat ibilbide prestatzea erabaki zen, aldi honetan publiko helduago bati zuzenduta. Honela, 5 gune ezberdinen azterketaren bidez, testu-inguru zehatz honek dituen ezaugarriak sakontzea da asmoa, besteak beste, Barakaldoko natura, historia, ekonomia, ondarea eta geografia bezalako gaien inguruan gure ezagupena zabalduz.

BARAKALDO ERDI AROTIK GAUR EGUNERA ARTE

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Aurrez aipatutako asmoak betetzeko hiriaren inguruko ikuspegi orokor bat izatea oinarrizkoa dela kontuan hartuz, azal2010 Urtea

pen historiko bat eskaintzen duen ibilbidea dago antolatuta oinarri gisa: Barakaldo Erdi Arotik gaur egunera arte. Barakaldo nekazal elizate bat zeneko garaiaz hitz egiteko Done Bikendi elizaren ingurutik hasten dugu ibilbidea, askok ere ahazturik daukaten nekazal iragana hain urruti ez dagoela gogoraraziz. Larrea Jauregiak, garairik ahaztuenak berreskuratzeko aukera ematen digu, eta Bandoen arteko guden inguruan aritzen gara bertan. Baina urria da udalerriaren sorreratik mantendutako ondarea, industrializazioa izan baitzen egungo Barakaldoren ezaugarriak finkatu zituen eragile nagusia. Honela, 1854ko El Carmen fabrikaren sorreratik Bizkaiko Labe Garaien itxierarainoko prozesua azaltzen saiatzen gara, horrek hiriantolaketan izandako ondorioak oinarritzat hartuz. Langile etorkinen etorrera ikusgarriarekin bat, hiriaren azpi-egiturak nola hazi ziren ere aipatzen da, garaian egindako etxebizitza, eskola, ospitale eta bestelakoetan geratuz: Manuel M. Smithen ingeles estiloko etxeak, Beurko auzunea, Alkartu ikastola, San Eloy ospitalea, Miranda Fundazioa… Honetaz guztiaz gain, hiriak azken aldian zerbitzu sektorera bideratzeko egindako bidea ere aipatzen da, BEC eraikina genukeelarik adierazle Arbela 42 zbka.

garbien. Ansiok urteetan zehar jasandako eraldaketek laburbiltzen dute Barakaldok berak izandako garapena: ibar emankor bat izatetik industriaren kokaleku izatera iragan zen, egun zerbitzuen sektoreak betetzen duelarik aurreko mende amaierako krisiak utzitako zuloa.

EZAGUTU BARAKALDO INDUSTRIALA Arestian aipatutako moduan, industriak Barakaldoren garapenean izandako garrantzia ukaezina da. Hala, itsasadarra ardatz harturik, itsasontziz egiten da alderdi hau sakonen lantzen duen ibilbidea. Portu nasa abiapuntutzat hartuz, ibilbideak itsasadarraren bi aldeen garapena aztertzea ahalbidetzen digu. Honela, Bizkaiko Labe Arbela n.Âş 42

Garaiez gain, La Navalen moduko industria garrantzitsuak izaten ditugu aipagai.

Baina, honek guztiak inguruan izandako eragina alde batera utziko bagenu, azalpena herren geratuko litzateke. Horrenbestez bi aldeetako herrien eraldaketen aipamen batzuk egiten dira, besteak beste, nola hasiera batean aberatsenen oporleku Portugalete izan bazen ere, denboraren poderioz Getxok bete baitzuen funtzio hori, ibaiertz bakoitzaren garapena modu ezberdin batean bideratuz. Bien lokarri den Bizkaiko Zubia, duela gutxi UNESCOk munduko ondare izendatua, bisita honetan ikusi daitezkeen monumentu ikusgarrienen artean koka dezakegu. Honetaz guztiaz gain, azken urteotan itsasadarraren berreskurapen ekologikoari eman zaion garrantziari buruz ere aritzen gara.

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AGATE DEUNA ETA LARRAZABAL ESKOLAK Kadagua ibaiak, Barakaldoko muga naturaletako batek, garrantzia handia eman dio herriari bai merkantzien garraioan bai oinezkoen pasaleku moduan. Horren erakusgarri dira Done Jakue bidea eta Erdi Aroko galtzaden aztarnak. Barakaldar denek ezagutzen dituzte Agate Deuna eliza eta bertan santuaren egunean ospatzen diren erromeriak, eta gertu gertutik pasatzen da Done Jakue bidea. Erdi Aroko galtzada, aldiz, Gaztelatik Bilboko porturako merkatal pasabide garrantzitsua izan zen bere garaian. Geroago ere, Kadagua ibaiak oso garrantzi handia izan du, bai burdin mineralaren garraioan eta baita Barakaldoko industriaren garapenean ere.

Esanguratsuak dira, era berean, landa ingurune horretan Errepublika garaian eraiki ziren Larrazabal auzo-eskolak, Bizkaiko Foru Aldundiak sustatuak izan baitziren, nekazaritza eremuetan eta meatzeindustria auzoetan zegoen analfabeto kopurua murriztearren.

ERREKATXO-URDANDEGIETA Barakaldo herria porlana baino gehiago badela ikusteko aukera paregabeaz

gain, Barakaldoko birikia dena ezagutu eta gozatzeko parada ere ematen du ibilbide honek. Hala ere, nahiz eta gaur egun ingurune natural aratza dirudien arren, meatzari jarduera gogor eta latzeko izandako auzunea dugu Errekatxo. Burdinaren inguruko industria hasi zenetik desagertu zen arte mendeak igaro ziren, eta azkeneko urteetako jarduera latzak guztiz eraldatu zuen leku zoragarri honetako paisaia, Urdandegietako XIV. mendeko burdinolaren aztarnak bisitatuz ikus daitekeena.

LORATEGI BOTANIKOA EZAGUTUZ Zuhaitzak, zuhaixkak, iratzeak, landare usaintsuak, loreak‌ Adin eta jatorri guztietako espezieek kolorez estaltzen dute parkea, eta gure zentzumenak esnarazten dituzten giro desberdinak eratzen dituzte.

Kontinente guztietako zuhaitz eta zuhaixken 300 espezie baino gehiagok eta sasoi-landare ugarik osatzen dute Lorategi Botanikoa. Azken glaziazioari aurre egin eta 270 milioi urte baino gehiago dituzten espezieek harri eta zur utziko gaituzte.

Urte-sasoiko lorategiei esker, bertara egindako ikustaldia esperientzia bakarra da urtaro bakoitzean.

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LA PARTICIPACIÓN COMO ESTRATEGIA PARA LA INTERVENCIÓN EN EL OCIO EDUCATIVO CON ADOLESCENTES MIREIA PARRA MEZO Técnica del Área de Juventud del Ayuntamiento de Barakaldo Barakaldoko Udalak nerabe eta gazteei zuzendutako kultur eta hezkuntzako udal zerbitzuen ibilbidea 30 urtekoa da jada, aisiaren, kulturaren eta balore transmisioaren alorrean.

Barakaldo izan zen Euskal Autonomi Erkidegoko lehenengo udalerrietako bat aisiaren eta aisialdiaren eremuan eskuhartze berariazkoa egin beharrari eta gazteei heltze prozesuan laguntza eman beharrari buruzko hausnarketan murgiltzen. 1981ean zabaldu zuen lehenengo Gazteentzako Informazio Bulegoa, eta hortik abiarazi zituen gazteek udalerriko gizarte, kultur eta hezkuntza bizitzan parte har zezaten sustatzeko hainbat estrategia, programa, zerbitzu eta ekipamendu.

Ibilbide horretan bidai kide izan ditu gazte elkarteak, gainerako udal arloen laguntza eta profesional ugari eta anitz, beren ezagutza eta ilusioak ekarri dituztenak, baliabide eta zerbitzu berritzaile piloaren bitartez, gaur eguneko Barakaldo Hiri Hezitzaile, Hiri Gazte gisa eraikiz joan dadin.

A principios del curso 2007-2008, el equipo de profesionales del Área de Juventud y Calidad del Ayuntamiento de Barakaldo lanza un nuevo proyecto para el trabajo del ocio educativo con los chicos y chicas de 12 a 18 años, que denominamos GILTZARRI Plataforma de Actividades Juveniles.

GILTZARRI se ha convertido en una plataforma de participación juvenil y, a su vez, en un proyecto de formación para la participación joven, a través de la animación y educación de adolescentes en su tiempo de ocio y el acompañamiento para la puesta en marcha de sus iniciativas.

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Como consecuencia de este proceso, se elabora un Plan de Ocio Educativo y Participación para chicos y chicas de 12 a 18 años, definido en un conjunto de objetivos, estrategias, metodología, actividades y recursos dependientes del Área de Juventud del Ayuntamiento de Barakaldo, que desde una perspectiva territorial de la ciudad, desarrolla procesos participativos y socioeducativos en el tiempo de ocio juvenil, desde un estilo de intervención, potentes recursos de comunicación, seducción y atracción y mediante una metodología definida.

Estamos presentes en los espacios juveniles, en los barrios, en los centros Año 2010

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educativos, allí donde están los y las adolescentes, en “su territorio”, para partir de su propio mundo, de sus motivaciones y necesidades, construir un plan enmarcado y parte activa del proyecto transversal de intervención con adolescentes que implica al propio instituto y a diferentes áreas municipales y, a través del cual, varios equipos de educadores intervienen en los centros de medias del municipio en trabajos de apoyo académico a los menores con dificultades, absentismo, prevención de consumos, y TALDEKA, desde la intervención en procesos educativos y participativos.

¿POR QUÉ LA PARTICIPACIÓN JUVENIL?

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“Los poderes públicos promoverán las condiciones para la participación libre y eficaz de la juventud en el desarrollo político, social, económico y cultural”.

Constitución Española. Artículo 48 2010 Urtea

El contacto con la realidad juvenil y los espacios donde se encuentran los jóvenes (centros educativos, espacios juveniles) así como un análisis de nuestra realidad local nos han hecho reflexionar sobre diferentes elementos presentes en la realidad juvenil: – La gran diversidad y heterogeneidad de lo que denominamos como “jóvenes” en cuanto a necesidades, motivaciones, realidad socio-cultural; jóvenes y grupos de jóvenes con los que intervenir de manera sectorial y a los que es preciso dar voz (facilitargarantizar su participación en igualdad de condiciones) para que puedan aportar desde sus experiencias y visión del mundo a la construcción comunitaria.

– El excesivo peso de “lo académico” en la formación de nuestros jóvenes, en detrimento de aspectos como la sociabilidad, el desarrollo de habilidades y valores para la convivencia.

En este sentido, el ocio, minusvaloArbela 42 zbka.

rado desde el ámbito formal, constituye un espacio educativo de primer orden que, además, fortalezca los aprendizajes realizados en el tiempo escolar. De esta manera, el mundo escolar y el ocio colaboran para ofrecer una educación más integral y que amortigüe los efectos de la actual “departamentalización” de la vida de los adolescentes.

– La cada vez menor implicación e identificación de los/as adolescentes con los canales y estructuras existentes para la participación y, por lo tanto, un déficit de herramientas y habilidades personales para su ejercicio. Falta motivación y práctica para poder participar y, a medida que se desactivan las estructuras tradicionales de participación y no se renuevan con otras, se resienten aspectos que han sido fundamentales en la construcción de la comunidad y de la ciudad; en definitiva, se “agujerea” la red social.

– Frente a la imagen estereotipada del adolescente impermeable, huraño, asocial, hemos de descubrir que, muy al contrario, la intervención en el ámbito de la educación en valores y sociabilidad con el colectivo de adolescentes es una tarea inaplazable. Las extraordinarias oportunidades educativas que ofrecen los chicos y chicas a cierta edad, su especial maleabilidad y predisposición a las actividades entre iguales, incluso su predisposición a nivel cognitivo para realizar nuevos aprendizajes, la identificación con adultos-modelo positivos, y otros factores que se conjugan en nuestro proyecto, constituyen para ellos una enorme motivación, primer paso para facilitar el aprendizaje y el proceso educativo.

Así pues, este proyecto nace con el objeto de incorporar a los y las jóvenes en el proceso de toma de decisiones en todos los ámbitos de su vida y de propiciar la comprensión, mediante la práctica del Arbela n.º 42

hecho de la participación, entendida ésta como “toda acción individual y/o colectiva que interviene en un proceso organizado de toma de decisiones sobre cuestiones de interés general para la comunidad”.

Parte del ocio y el tiempo libre por ser éste un espacio fundamental en la vida del joven, no sólo libre, sino “liberador”, donde se realizan aprendizajes significativos y se establecen lazos de sociabilidad entre iguales, terreno de especial motivación para ellos.

A su vez, el tiempo libre es un tiempoespacio educativo que favorece la intervención puesto que la persona se encuentra más predispuesta a iniciar un proceso educativo, el contexto es de autonomía y se favorece la libertad de elección y la toma de decisiones. Y por otro lado, el contexto y la metodología necesarios para la transmisión de valores cívico-comunitarios necesitan de la flexibilidad, espontaneidad e interiorización que muy costosamente se pueden dar en otros contextos.

Desde este punto de vista, podríamos decir que tanto el ocio y tiempo libre, como la participación, son medios para lograr nuestro objetivo, pero también constituyen un fin en sí mismos; son, pues, elementos transversales y finales de nuestro proyecto. Nuestra meta final es lograr que los y las jóvenes puedan participar en igualdad de condiciones en el desarrollo de la comunidad y sean capaces de auto organizar su tiempo libre de manera autónoma, positiva y saludable y para ello utilizaremos como herramientas el propio tiempo libre de los y las adolescentes así como estrategias de participación y dinamización juvenil.

CARACTERÍSTICAS DEL PROYECTO Los objetivos generales del proyecto son: 1. Impulsar y apoyar la autonomía personal y grupal de los chicos y chicas desarrollando sus competencias Año 2010

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para el diseño y desarrollo de iniciativas de socio, socio-culturales y de solidaridad.

2. Construir la plataforma GILTZARRI, un espacio liderado y protagonizado por los chicos y chicas para el diseño y desarrollo de iniciativas de ocio, socioculturales y de solidaridad.

3. Desarrollar programas de intervención específica en una serie de áreas y ámbitos: valores cívico comunitarios

METODOLOGÍA PARA LA PARTICIPACIÓN Siguiendo la teoría clásica sobre la metodología y práctica de la participación (Manuel Sánchez Alonso, 1992), compartimos la reflexión de que existen varias condiciones básicas para que se produzca la participación: Querer participar (motivación), Saber participar (formación) y Poder participar (existencia de canales y estructuras para participar).

A partir de ahí, se plantea la necesidad de centrar las intervenciones en la motivación, formación y canalización de la participación juvenil, y no exclusivamente desde el fomento del asociacionismo, como venía siendo la práctica habitual desde los servicios de juventud hasta el momento.

1. El terreno de las motivaciones

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Comunicación/imagen/valores: Tal y como dice nuestro documento director “Vivimos en la sociedad de la comunicación y del espectáculo. Los chicos y chicas, los adolescentes de hoy no conocen otra realidad. Para ellos y ellas ese es el mundo real. Con esa y en esa realidad debemos trabajar”. Desde ahí, es fundamental valorar la importancia de las acciones, estrategias y recursos de comunicación y animación, y realizar un planteamiento educativo que integre estos aspectos, desde el inicio, desde la programación de objetivos y acciones.

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Además del uso de las nuevas tecnologías, del teléfono móvil, las redes sociales, internet, del desarrollo de múltiples acciones de comunicación y animación sobre diferentes soportes la estrategia fundamental consiste en construir una “imagen de marca” atractiva para los adolescentes, identificando a su vez el plan, el proyecto y al equipo, que nos presente y nos encarne en la serie de valores que representamos: – – – – – – – – – – –

ACTIVIDAD FRENTE A PASIVIDAD PROXIMIDAD CREATIVIDAD INTELIGENCIA INNOVACIÓN DIVERSIÓN PASIÓN POR LO QUE HACEMOS PASIÓN POR HACER BIEN TERNURA HÁBITOS SALUDABLES COMPROMISO CON LA MEJORA DE NUESTRO ENTORNO

La figura del educador o educadora como referencia: En cada Instituto y en cada barrio, el educador o educadora es una persona de referencia, reconocida, valorada, querida y con influencia sobre los y las adolescentes. Los adolescentes reclaman modelos, figuras adultas referentes, y el equipo asume la misión de encarnar un modelo positivo de joven.

Creemos en los adolescentes y creemos en este proyecto, lo cual se transmite a los chicos y chicas, que nos perciben como alguien cercano y con quien es enriquecedor interactuar.

Partir de sus necesidades: el/la adolescente como centro de la intervención, del proyecto y de las actividades: Los chicos y chicas tienen sus propios sueños, anhelos, motivaciones… Quieren hacer, quieren ser, quieren convertirse en… y para ello, tienen que entrenarse, hacer las actividades que les gustan, proponer sus proyectos. En este sentido, el equipo de educadores/as trabaja con ellos y recoge las iniciativas de los propios chicos y chicas y las acompaña para ponerlas en marcha, evitando el ofrecer el clásiArbela 42 zbka.

co menú de actividades de ocio (“no somos un supermercado de actividades” dice nuestro lema) ya que el primer paso para facilitar el proceso educativo (¡y también para participar!) es estar motivado/a, hacer algo que realmente ellos quieren hacer.

2. La formación, imprescindible para participar Proyecto de formación de dinamizadores/as juveniles (“Mugitaldeak”): GILTZARRI ESKOLA. Más allá de los aprendizajes que se dan en la vida diaria de un grupo, hemos creado para el proyecto herramientas específicas de formación para la participación. Para facilitar la creatividad, aportar soluciones creativas y alternativas a los problemas comunes, dinamizar proyectos, motivar a otros jóvenes, es necesaria la formación. Y aún más: es necesario formar a los propios jóvenes para convertirles en agentes de dinamización de sus iguales. Así, GILTZARRI ESKOLA se crea como un elemento más que contribuye a la construcción de la Plataforma

Giltzarri y su objetivo último es lograr una corresponsabilización de los/as adolescentes con la vida socio comunitaria de Barakaldo. Para ello, se ha diseñado un programa formativo que incluye contenidos como la creación de proyectos, la dinámica de grupos, el liderazgo, la comunicación y habilidades sociales…, desde una metodología activa y participativa que permita a los chicos y las chicas realizar tareas de animación entre iguales, en los propios grupos y en su vida diaria.

Durante el año 2009 se formaron tres grupos de formación, más de 30 adolescentes (“Mugitaldeak”) que realizaron sesiones de formación mensuales y se prepararon para participar de manera activa en la dinamización de la Plataforma Giltzarri así como en su vida diaria (centros educativos, asociaciones juveniles, etc.).

3. La Plataforma, una estructura para integrarse, crear y participar Los grupos juveniles de actividades: la base del proyecto. Partiendo de las

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propias iniciativas de los chicos y chicas, se crean en cada territorio, en cada instituto, grupos juveniles de actividades, como conjunto de chicos y chicas que se juntan de manera periódica para participar de un proyecto o actividad de ocio, socio-cultural o de solidaridad. Desde nuestra perspectiva, cada grupo constituye una experiencia de aprendizaje grupal, guiada por un educador. La dinámica del grupo, la comunicación, éxitos y fracasos vividos, proyección al exterior, constituyen experiencias educativas fundamentales que van más allá del mero aprendizaje de una técnica, baile o disciplina artística. El grupo es la base de la estructura, donde se reparten responsabilidades y se crean proyectos. El grupo se conecta con otros para construir “la red”, la estructura. En todos los barrios e institutos de Barakaldo se crean anualmente alrededor de 40 grupos, con más de 400 jóvenes implicados en ellos.

La estructura GILTZARRI: espacio para la participación. “Semana a semana crece la interacción entre grupos, y de los grupos con la realidad social y cultural que les rodea: fiestas, campañas y proyectos sociales y culturales y de solidaridad…”. Grupos afines, de diferentes barrios o institutos, se ponen en contacto para la creación de proyectos conjuntos y así se van creando las diferentes Comisiones (“Batzordeak”), acompañadas por un educador/a.

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Semana a semana se va construyendo una organización, una estructura, la Plata2010 Urtea

forma GILTZARRI, en la que ellos y ellas son los protagonistas en el diseño y desarrollo de las propuestas, y que dispone de unos recursos que gestionar (pequeño presupuesto del que se responsabilizan de principio a fin). De ahí la organización de semanas temáticas, acciones de solidaridad, actividades extraordinarias en los barrios en periodos vacacionales, exhibiciones conjuntas, o definición de una programación cultural y de ocio que parte de los propios intereses de los chicos y chicas y son gestionadas por ellos mismos.

De esta manera se producen los aprendizajes a la par que se construye estructura: los chicos y chicas van experimentando la responsabilidad de llevar adelante actividades. Se construye una Asamblea general, de participación abierta a todos los chicos y chicas de GILTZARRI, pero también una estructura de representación en la que los grupos eligen a sus representantes y existen comisiones especializadas. En la cúspide de la estructura, finalmente se crea un grupo de máxima representación juvenil que llamamos Kontseilua, compuesto por 12 jóvenes con tareas de supervisión general de la actividad y desarrollo de la organización, que aún tiene que desarrollarse pero que están trabajando con mucha ilusión y compromiso con la responsabilidad que les han atribuido sus iguales.

Quedan aún muchas cuestiones en el tintero, nuevos retos y proyectos que abordar desde esta metodología de intervención: la revitalización de las estructuras de participación escolar, el abordaje de áreas como la convivencia y la resolución de conflictos, la formación de mediadores juveniles en el ámbito de la integración social o el impulso de la participación de colectivos de adolescentes con mayores dificultades… afortunadamente, podemos decir, el proyecto es aún muy joven y queda mucho por recorrer.

Más información www.giltzarri.info barakaldogaztea@barakaldo.org Arbela 42 zbka.

HABLAMOS CON ROSA BARAKALDOKO LOGOPEDA TALDEA Urte askotan Barakaldoko Berritzegunean eta Barakaldoko ikastetxetan logopeda lanetan aritu izan den Rosa gure lankideari, ikasturte honetan jubilatzeko garaia iritsi zaio.

Hori dela eta, hitz hauekin omenaldi bat egin nahi diogu, lanean eta lankideengan bere alde onena eman duelako.

Elkarrizketa honen bitartez, bere bizitza personala eta profesionalari buruz gehiago jakiten usten digu.

–¿Dónde naciste y viviste tu niñez?

–He nacido en Sestao y allí he vivido hasta los 16 años, en que nos trasladamos a vivir a Getxo.

–Los últimos años de tu etapa profesional los has dedicado a la logopedia.

–He dedicado 25 años a la logopedia.

–¿Qué recuerdos tienes de aquella época?

–¿Qué opinas de la situación en esta especialidad?

–Mis recuerdos son maravillosos. Una infancia en la que en las carreteras de Sestao no había apenas coches, y se jugaba en las calles con los demás niños.

Además en la casa de mis abuelos tenían jardín, huerta, y mi hermana y yo disfrutamos con los pollitos, conejitos y cogiendo higos de la higuera, fresas…, siempre en contacto con la naturaleza.

–En estos 25 años han cambiado muchas cosas, pero las relativas a nuestra situación profesional no han mejorado mucho.

–De tu época de estudiante, ¿qué resaltarías?

–Siempre la identifico con los agobios de los exámenes. La verdad es que conservo muchas amigas de entonces, y periódicamente nos reunimos.

–¿Cuántos años llevas en la enseñanza?

–37 años.

–De tus primeros momentos profesionales, ¿qué recuerdos tienes?

–La gran inseguridad, pero al mismo tiempo esa ilusión con la que se empiezan las cosas que realmente te gustan.

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–¿Sigue estando la logopedia en tierra de nadie?

–Todos los centros reclaman al logopeda, pero a la hora de la verdad no se reconoce debidamente su trabajo.

–¿Qué cambios resaltarías en la enseñanza a lo largo de los últimos años?

Y concretamente ¿en la logopedia?

–El cambio principal ha sido pasar de una situación en que no se sabía muy bien qué era eso de logopedia, a otra en que ya todo el ámbito educativo reconoce que esa figura es necesaria para el desarrollo integral del niño.

–¿Cómo te definirías?

–Una logopeda a la que le gusta mucho su profesión y con la que he aprendido y también me ha dado satisfacciones a nivel personal.

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–Algo imposible que todavía no hayas logrado.

–Hay muchas cosas en esta vida que no he logrado, pero me niego a decir que son imposibles; con el tiempo ya veremos…

–Alguien a quién quieras conocer.

–A nadie en particular. Creo que soy afortunada en amigos en diversas situaciones y espero que la vida me siga proporcionando buenos amigos.

–Tus gustos:

Un olor: El pan recién salido del horno.

Una película: “Memorias de África’.

Una canción: Cualquiera de Joaquín Sabina.

Un libro: Cualquiera de Vargas Llosa.

Un lugar: Suiza.

Un color: Celeste.

Un animal: El perro.

Un deporte: El esquí.

–A partir de ahora, ¿en qué ocuparás todo el tiempo?

–En viajar, todo lo que pueda.

Para que sepas 84

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