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REFLEPSIONES Revista de Psicología

Nº 16 Marzo 2010

DIRECTORA

Sumario

Dª. Amelia Catalán Borja Psicóloga

Página

PUBLICADO EN EL BLOG REFLEPSIONES REDACTOR JEFE D. Luis Aparicio Sanz Psicólogo

Cómo resolver conflictos con los alumnos Luis Aparicio Sanz

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COMITÉ DE REDACCIÓN Dª. Amparo Puig Ricart Psicóloga Dª. Beatriz Sarrión Soro Psicóloga D. Juan José Calvo Cases Médico

La lucha contra la violencia de género, una lucha de todos Beatriz Sarrión Soro

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Pautas de tratamiento en el aula para el TDAH Amelia Catalán Borja

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INFORMACIÓN Esta revista pretende recoger noticias, comentarios, artículos, etc., relacionados con la psicología, intentando informar tanto a profesionales, como a pacientes y público en general. La mayoría del contenido corresponde a entradas publicadas en el blog Reflepsiones. Para cualquier tema relacionado con esta publicación puede dirigirse al siguiente correo electrónico: reflepsiones@gmail.com

AVISO La información contenida en esta revista no reemplaza a la relación con su médico o profesional sanitario.

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Craving: concepto y tipos Luis Aparicio Sanz

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Depresión infantil Amparo Puig Ricart

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Fases de la jubilación Luis Aparicio Sanz

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Terapias eficaces para los trastornos del sueño Beatriz Sarrión Soro

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Tratamiento de la depresión infantil Amparo Puig Ricart

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EVENTOS DEL CENTRE DE PSICOLOGIA CLÍNICA I FORMATIVA Curso de Terapia de Aceptación y Compromiso Imparte: Dra. Carmen Luciano Soriano

ISSN 1989-4716

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SOBRE LOS AUTORES

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PUBLICADO EN EL BLOG REFLEPSIONES

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Nยบ 16 Marzo 2010

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Cómo resolver conflictos con los alumnos Luis Aparicio Sanz Recientemente, un estudio publicado en la revista European Journal of Health Economics, elaborado por un grupo de investigadores de la Universidad de Castilla-La Mancha y del Servicio Canario de Salud, concluye que los trastornos mentales suponen la segunda causa de baja laboral en España y el tercer grupo de enfermedades

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que genera más gasto al sistema sanitario público. En el ámbito de la docencia, la incidencia de las bajas laborales por trastornos mentales es bastante alta. De hecho, hace un año podíamos leer en una noticia que, según la Federación de Enseñanza de CSI-CSIF, una de las principales causas que provoca los trastornos psicológicos que afectan a los profesores, como la ansiedad, el estrés y la depresión, es la presión a la que están sometidos los docentes en centros escolares donde se producen conflictos. En ocasiones, con algunos alumnos conflictivos, los profesores pueden utilizar ciertas estrategias psicológicas que permitan solucionar los conflictos que surjan en el aula. En relación con este tema, Porro (1999) señala que los alumnos no son los únicos que tienen problemas en una clase, cuando las necesidades del profesor chocan con las de un alumno, el conflicto resultante altera la tarea docente del profesor y, a menudo, interfiere en el aprendizaje de los demás. Por ello, recomienda los siguientes pasos para resolver conflictos con los alumnos: 1- Hacer un alto. Recobrar la calma. Decidir cómo manejar la situación. Cuando se tiene un conflicto con algún alumno, hay que decidir primero cómo se quiere manejar la situación. La estrategia de “hablar hasta entenderse” es una buena manera de resolver los problemas con los alumnos, pero no todos los problemas son negociables. Cuando los alumnos no observan una conducta apropiada, se debe intervenir y poner límites firmes. Si, en cambio, el problema es recurrente, vale la pena intentar el método de la resolución de conflictos. Aunque determinado problema no sea negociable, la

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conducta que lo provoca puede modificarse tomando en cuenta las necesidades y los sentimientos del alumno a efectos de acordar un nuevo plan. Cuando se escucha con respeto a los alumnos y se les brinda una verdadera oportunidad de decidir qué hacer, tienen menos tendencia a adoptar actitudes negativas. Hay que recobrar la calma antes de dar inicio al proceso. Demostrar enojo puede tener el efecto de aumentar la hostilidad del alumno y reforzar su mala conducta. Desahogar los sentimientos en privado. Dejar pasar cierto tiempo. Fijar una fecha para hablar hasta entenderse más adelante, cuando se esté en condiciones de hablar con respeto y pensar en forma razonable. 2- Hablar y escucharse uno al otro. Profesor y alumno tienen la oportunidad de hablar francamente sobre el conflicto y de ser escuchados por el otro. Este intercambio de información sirve para definir el problema y aclararlo desde los dos puntos de vista. Para abrir los canales de comunicación hay que tener presentes las siguientes sugerencias: - Crear las condiciones necesarias para comunicarse con respeto. Muchos alumnos dan por sentado que serán objeto de alguna sanción cuando hablan con un profesor enojado. Cierran los oídos y, automáticamente, levantan sus defensas. Se debe comenzar por hacerlos sentirse cómodos. Hay que hacerles saber que se quiere resolver el problema de un modo satisfactorio para ambos, y que para ello se necesita su ayuda. El tono de voz y el lenguaje corporal transmiten las intenciones del profesor aun más claramente que sus palabras. Una actitud relajada pero atenta, junto con un tono de voz firme y afable, les hace saber a los alumnos que, aunque el problema es serio, el profesor les aprecia y confía en que podrán encontrar una solución mutuamente satisfactoria. Cuando el profesor trata con respeto a los alumnos, es más probable que ellos lo traten respetuosamente a él. - No emitir juicios. Cuando uno está enojado, siente la tentación de dar sermones y atribuir culpas. Esto hace que el alumno se ponga a la defensiva y, si está ocupado en defenderse, no podrá escuchar atentamente. El mensaje en primera persona es el medio más eficaz de describir el problema y expresar sentimientos intensos sin criticar ni culpar al alumno: 

“Yo me siento (sentimiento) cuando tú (conducta específica) porque (cómo le afecta a quien habla).”

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“Cuando tú (conducta específica), es un problema porque (cómo le afecta a quien habla).”

Esto sirve para transmitirle respeto al alumno y, al mismo tiempo, para definir con claridad el problema, ya que se utilizan términos específicos y objetivos. Cuanto más neutral es el lenguaje utilizado, más probable es que el alumno capte el mensaje. El mensaje en primera persona también está exento de cualquier juicio negativo en otro sentido importante. La conducta del alumno no es buena ni mala en sí misma: simplemente interfiere con la necesidad del profesor de mantener la concentración en la clase. El profesor asume la responsabilidad de tener el problema, en lugar de culpar al alumno, quien realiza dicha conducta para satisfacer sus propias necesidades. El profesor debe seleccionar con cuidado las palabras antes de tomar su turno para hablar. Debe reflexionar de antemano sobre la situación y pensar en una forma de describir el problema que no implique una acusación ni una crítica. Demostrarle esta clase de respeto al alumno, le ayudará a entender el mensaje y a entablar con el profesor una relación de mutua confianza. Si el alumno siente que el profesor le atiende y le aprecia, sobre todo en momentos conflictivos, tenderá a ponerse de su lado en el futuro. - Escuchar para comprender. Hay que escuchar al alumno con la firme intención de comprender el problema desde su punto de vista. Esto puede resultar difícil. Los profesores están tan acostumbrados a dar consejos y sermones, que normalmente sólo escuchan a los alumnos con el propósito de corregirlos. Tal vez parezca poco natural, y hasta erróneo, reconocer el punto de vista de un alumno cuando se desaprueba lo que dice. Se debe recordar que escuchar no implica estar de acuerdo ni aprobar. Asentir mientras el alumno habla no significa decirle: “Tienes razón y yo estoy equivocado”. Lo que quiere decir es que: “Entiendo tu punto de vista”. La perspectiva del alumno, aunque difiera de la del profesor, es igualmente válida. Cuando el profesor tenga claro lo que está diciendo el alumno, debe hacerle saber que lo entiende. Para ello debe repetir o parafrasear los principales pensamientos o sentimientos del alumno. Esto le demostrará al alumno que el profesor le acepta y que tiene la firme intención de comprenderle cabalmente. También le da al alumno la oportunidad de profundizar su comprensión y de corregir cualquier error de interpretación. El profesor debe tomar notas mientras le escucha. Esto le permitirá tener un registro de las inquietudes del alumno y mantenerse concentrado en escuchar. Si está ocupado tomando notas, tendrá menos propensión a interrumpir al alumno.

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3- Plantear el problema en función de las necesidades. En situaciones conflictivas, el profesor y el alumno parecen tener necesidades mutuamente excluyentes y diferencias irreconciliables. Sin embargo, detrás de esas posiciones aparentemente irreconciliables hay necesidades o intereses más profundos que pueden ser satisfechos. Cuando se exploran los intereses más profundos, en lugar de quedarse discutiendo sobre las posiciones, se comprueba que existen soluciones aceptables para ambos. A menudo hay que hacer una investigación detectivesca para encontrar las necesidades que motivan a ambas partes a adoptar determinada posición. “¿Por qué se hizo eso? ¿Qué se quería lograr?” Estas son preguntas útiles que se deben hacer, aunque los alumnos no suelen tener conciencia de las necesidades insatisfechas que motivan su conducta. No obstante, en ocasiones se pueden adivinar, puesto que frecuentemente suelen ir dirigidas a llamar la atención. Además de ocuparse de las necesidades explícitas que se ponen de manifiesto en las situaciones conflictivas, los profesores deben esforzarse por ayudar a los alumnos a conectarse, unos con otros, de una manera significativa. 4- Proponer soluciones (torbellino de ideas). El profesor invita al alumno a que piense, junto con él, en las posibles maneras de resolver el problema. Esta invitación a colaborar no esconde ningún resultado preestablecido. No se le pide al alumno que adivine la respuesta “correcta” que ya conoce el profesor, ni éste intenta imponer subrepticiamente la solución que quiere. El profesor le pide honestamente al alumno que proponga soluciones satisfactorias para ambos. Hay que proponer la mayor cantidad de ideas, con la mayor rapidez posible y sin hacer comentarios. Cuantas más ideas se propongan, más probabilidades habrá de encontrar una que satisfaga a las dos partes. El profesor debe anotar todas las ideas, por absurdas que parezcan. Las propuestas absurdas a veces conducen, más adelante, a una idea práctica. No hay que hacer críticas ni evaluaciones hasta el paso siguiente, para no interrumpir el flujo creativo de ideas. El profesor debe proponer soluciones junto con el alumno, pero teniendo cuidado de no dominar el torbellino de ideas. Conviene que comience por una idea absurda para distender las cosas. No debe apresurar el proceso. Debe darle al alumno tiempo para

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pensar. Si el alumno objeta una idea propuesta por el profesor, éste debe tomar esa objeción como base de una nueva idea. Aun cuando el profesor se muestre alentador y comprensivo, algunos alumnos tienen pocas ideas que ofrecer. Proponer soluciones a los problemas sociales es una experiencia nueva para muchos. Afortunadamente, al igual que cualquier otra destreza, el torbellino de ideas va mejorando con la práctica. Cuando algún alumno se niega a cooperar, hay que hacerle saber que lo que se pretende es encontrar una solución satisfactoria para ambos, pero que tendrá que atenerse a las ideas del profesor si él no se presta a participar. 5- Elegir la idea (o las ideas) que le guste a ambos. El profesor lee la lista de ideas y pregunta: “¿Qué nos parecen estas soluciones?” Anotando las respuestas que se vayan dando. Las “caras expresivas” sirven para evaluar las ideas de un modo concreto y para hacerle ver al alumno que sus opiniones son tomadas en cuenta. Una cara sonriente significa: “Me gusta esta idea”. Un ceño fruncido significa: “Esta idea no me gusta”. Una cara seria significa: “Esta idea podría ser buena”. Si varias ideas reciben dos caras sonrientes por respuesta, el profesor tendrá que decidir cuál habrá de incorporar a su plan. Cuando ninguna idea cuenta con la aprobación de ambos, se debe considerar la siguiente mejor opción (que normalmente será una idea que haya recibido una cara sonriente y otra seria) y preguntar al alumno cómo podría modificarse esa solución para que resulte más aceptable. Cuando todas las ideas se han evaluado y al menos una de ellas es aceptable para ambos, se prosigue con el siguiente paso. 6- Hacer un plan, establecer una consecuencia y ponerlo en práctica. Después de haber invertido tanto tiempo y esfuerzo en elaborar soluciones, el profesor querrá asegurarse de que sus ideas realmente sirvan para resolver el problema. Elegir una buena idea no basta para lograr un cambio positivo. Hay que ponerla en práctica; y eso requiere un plan. Cuanto más específico y concreto sea el plan, tanto mayores serán sus probabilidades de éxito. Las siguientes preguntas sirven para asegurar los detalles de un buen plan de acción: 

¿Qué ideas se incluirán en el plan?

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¿Cómo se implementarán esas ideas?

¿Cuándo? ¿Dónde? ¿Quién?

¿Qué podría salir mal?

¿Cómo asegurarse de que la idea dé resultado?

Hasta el mejor de los planes puede fracasar por causa de circunstancias imprevistas. Se debe fijar una fecha para evaluar los resultados más adelante, así no se tendrá que proseguir con un plan inservible, ni arriesgarse a que el problema reaparezca. ¿Qué pasa si el alumno no se atiene al plan? Los alumnos que no cumplen lo que acuerdan hacen saber que no están listos para asumir esa responsabilidad. Tal vez sea necesario fijar un plan alternativo, o establecer alguna consecuencia que impida la conducta inapropiada y ayude al alumno a hacer un cambio positivo. Se debe preguntar de antemano al alumno qué piensa que debería suceder si el acuerdo se rompe y el problema vuelve a aparecer. Los alumnos son quienes mejor saben qué medidas son útiles para ellos, y si contribuyen a determinar las consecuencias, estarán mejor predispuestos a cooperar. O bien, simplemente se le puede decir al alumno lo que sucederá si el plan inicial fracasa. Al igual que toda solución ganadora, el plan eventual debe resolver el problema del profesor de una manera que también sea justa para el alumno. Hay que recordar, también, que el propósito de cualquier intervención es no sólo frenar la conducta problemática en el momento, sino también ayudar al alumno a elegir otra conducta más apropiada en el futuro. Referencia: Porro, B. (1999). La resolución de conflictos en el aula. Buenos Aires: Paidós.

Citar como: Aparicio, L. (2010). Cómo resolver conflictos con los alumnos. Reflepsiones [Revista electrónica], (16), 4-9. Disponible en: http://stores.lulu.com/reflepsiones [Consulta: FECHA DE CONSULTA].

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La lucha contra la violencia de género, una lucha de todos Beatriz Sarrión Soro Según el apéndice a la Recomendación del Comité de ministros y ministras del Consejo de Europa a los Estados miembros sobre la protección de la mujer contra la violencia, el término “violencia contra la mujer” ha de entenderse como “cualquier acto violento por razón del sexo que resulta, o podría resultar, en daño físico, sexual o psicológico o en el sufrimiento de la mujer, incluyendo las amenazas de realizar tales actos, coacción o la privación arbitraria de libertad, produciéndose estos en la vida pública o privada”. Esto comprende, aunque no se limita, a lo siguiente: a) Violencia que se produce en la familia o la unidad doméstica, incluyendo entre otros, la agresión física y mental, el abuso emocional y psicológico, la violación y abusos sexuales, incesto, violación entre cónyuges, compañeros ocasionales o estables y personas con las que conviven, crímenes perpetrados en nombre del honor, mutilación genital y sexual femenina y otras prácticas tradicionales perjudiciales para la mujer, como son los matrimonios forzados. b) Violencia que se produce dentro de la comunidad general, incluyendo, entre otros, la violación, abusos sexuales, acoso sexual e intimidación en el trabajo, en las instituciones o cualquier otro lugar, el tráfico ilegal de mujeres con fines de explotación sexual y explotación económica y el turismo sexual. c) Violencia perpetrada o tolerada por el Estado o sus oficiales. d) Violación de los derechos humanos de las mujeres en circunstancias de conflicto armado, en particular la toma de rehenes, desplazamiento forzado, violación sistemática, esclavitud sexual, embarazos forzados y el tráfico con fines de explotación sexual y explotación económica. Esta definición desarrolla y amplía la que había establecido la Asamblea General de las Naciones Unidas en diciembre de 1993 en su “Declaración sobre la eliminación de la violencia contra la mujer”, el primer instrumento internacional de derechos

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humanos que aborda de forma integral esta violencia, a la que define como “todo acto de violencia basado en la pertenencia al sexo femenino que tiene como resultado posible o real un daño físico, sexual o psicológico, incluidas las amenazas, la coerción o la privación arbitraria de la libertad, ya sea que ocurra en la vida pública o en la vida privada”. E incluye “la violencia física, sexual y psicológica en la familia, incluidos los golpes, el abuso sexual de las niñas en el hogar, la violencia relacionada con la dote, la violación por el marido, la mutilación genital y otras prácticas tradicionales que atentan contra la mujer, la violencia ejercida por personas distintas del marido y la violencia relacionada con la explotación; la violencia física, sexual y psicológica al nivel de la comunidad en general, incluidas las violaciones, los abusos sexuales, el hostigamiento y la intimidación sexual en el trabajo, en instituciones educacionales y en otros ámbitos, el tráfico de mujeres y la prostitución forzada; y la violencia física, sexual y psicológica perpetrada o tolerada por el Estado, dondequiera que ocurra”. Por tanto, existen diferentes formas y tipos de violencia contra las mujeres; no obstante, todas tienen en común que son una manifestación de la situación estructural de desigualdad y subordinación en que se encuentran las mujeres en nuestra sociedad. La dinámica del maltrato: El ciclo de la violencia Son varios los elementos que definen y caracterizan el maltrato: la desigualdad entre los sexos, la invisibilidad social, la naturalización del fenómeno, la “licencia” o “permiso” para “corregir” a la mujer, el sentimiento de culpa de la mujer maltratada por consentir y tolerar los malos tratos y la sensación de inevitabilidad de los malos tratos (la imposibilidad de solucionar el problema y de escapar de esa situación). Es precisamente esta situación de desigualdad y de invisibilidad social es la que debemos de recordar en un día como el 8 de Marzo, que es el Día Internacional de la Mujer. Eliminar esta desigualdad es uno de los objetivos más importantes para conseguir que esa igualdad que muchas veces se queda en el plano de lo lingüístico, sea real. El ciclo de la violencia está compuesto por tres fases que aparecen dentro de la dinámica del maltrato: 

Fase de tensión creciente: Las tensiones se manifiestan de forma específica como determinadas conductas de agresión verbal o física de carácter leve y aisladas, a partir de pequeños incidentes. La mujer va adquiriendo mecanismos de autodefensa psicológicos de anticipación o evitación de la agresión.

Fase de agresión aguda: La explosión y la agresión se caracteriza por una fuerte descarga de las tensiones que el maltratador ha ido provocando durante la primera fase. El agresor pasa a la acción. La mayoría de las mujeres no

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buscan ayuda inmediatamente después del ataque, a menos que hayan sufrido importantes lesiones que requieran asistencia médica. A continuación, se produce una “transferencia de la culpabilidad”. El agresor ha conseguido que ella se perciba y sienta responsable del comportamiento violento de él. 

Fase de calma, amabilidad y afecto, arrepentimiento o luna de miel: Se caracteriza por una situación de extrema amabilidad y conductas “cariñosas” por parte del agresor. El agresor muestra su arrepentimiento y realiza promesas de no volver a llevar a cabo algo similar. Ella se convierte en la responsable de las consecuencias de dicha agresión al romper la relación y, en su caso, la familia si no lo perdona.

Con el paso del tiempo la fase de luna de miel se va haciendo más breve y las agresiones son cada vez más graves y frecuentes, lo que disminuye los recursos psicológicos de las mujeres para salir de la espiral de la violencia. El temor y la incertidumbre que acompañan a la mujer que sufre una violencia repetida e intermitente producen un “daño psicológico”, caracterizado por un estado disociativo que lleva a la víctima a negar, justificar, minimizar y racionalizar el comportamiento del agresor, ignorando así sus propias necesidades y su bienestar y volviéndose hipervigilante a fin de satisfacer las demandas de su agresor. Romper este ciclo no sólo es responsabilidad de la mujer víctima de la violencia, es responsabilidad de todos. Tanto desde las instituciones como desde nuestro papel como ciudadanos debemos concienciarnos de que este problema es un problema de todos. La lucha por la igualdad de la mujer es necesaria para acabar con un fenómeno que acaba con una gran cantidad de vidas cada año.

Citar como: Sarrión, B. (2010). La lucha contra la violencia de género, una lucha de todos. Reflepsiones [Revista electrónica], (16), 10-12. Disponible en:http://stores.lulu.com/reflepsiones [Consulta: FECHA DE CONSULTA].

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Pautas de tratamiento en el aula para el TDAH Amelia Catalán Borja Tratamiento Psicopedagógico

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Dentro del marco de la LOGSE y como desarrollo hacia la integración de niños con dificultades educativas especiales, los profesores de las aulas ordinarias deben tener una información y formación clara y continuada para el desarrollo del trabajo educativo con alumnos con trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH).

Por todo ello deberán de tratarse los siguientes aspectos: 1.- Información general sobre el TDAH, estando al corriente de cualquier novedad que comporte cambios sustanciales en los sustratos neuronales. 2.- Formación en técnicas cognitivo-conductuales donde no sólo se apliquen de manera focal en el entorno escolar, sino que le sirva al propio alumnado y aprenda a extrapolarlas a otros contextos. 3.- Formación en el uso de estrategias para la organización y auto dirección del comportamiento (autoinstrucciones, autoevaluación reforzada). 4.- Procedimientos de manejo instruccional educativo, tales como: • Enseñanza continúa y activa de las reglas de clase y hábitos de trabajo. • Cambios en los procedimientos instruccionales y del currículo. • Pautas para motivar la utilización de estrategias de organización de las tareas y materiales escolares. • Modificaciones relativas a la organización del espacio físico del aula. Todo ello dirigido a la capacidad de madurar el autocontrol, la atención y la impulsividad cognitivo-comportamental.

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Para que los programas de intervención cognitivo-conductuales tengan cierto grado de efectividad hemos de conseguir: 

Crear rutinas muy claras y diarias para el niño, por ejemplo, programas de deberes, rutinas a la hora de ir a la cama y comer, cuándo se puede ver la televisión.

Ser específico y concreto en las instrucciones al niño y pedir cosas claras y razonables, darle alternativas en vez de reglas absolutas (“compórtate” por “juega un rato con este juguete”).

Coherencia en el trato y manejo del niño.

Retirar de su entorno elementos distractores.

Planificar programas estructurados que aumenten el grado de concentración del niño y su capacidad para centrarse en tareas.

Si existen más de un niño en casa dirigirse hacia ellos de uno en uno.

Utilizar los refuerzos de modo coherente para reforzar el comportamiento adecuado tal como escuchar a los adultos, hacer los deberes, desayunar a la hora, ir a dormir, etc.

Emplear el coste de respuesta y tiempo fuera en vez del castigo en la medida de lo posible. Sanciones donde se limite su participación de forma que mantengamos esa motivación por mejorar el comportamiento y pueda, la vez siguiente, mantener un recuerdo de lo ocurrido que le ayude a no equivocarse. El objetivo es que aprenda paulatinamente a reconocer cuales de sus conductas no son aceptables, y que además le pueden meter en un lío.

Mantener una buena relación y comunicación con el colegio.

En el caso de alumnos preadolescentes o adolescentes es importante el apoyo de los compañeros, estos teniendo conciencia del problema pueden ser como tutores y supervisores de las tareas escolares, habiendo sido previamente entrenados para desempeñar esta labor. Ambos niños se sientan juntos, y el tutor lee, explica y corrige las tareas, intercambiándose después los roles. El profesor debe supervisar este tipo de procedimientos, aportando la ayuda adicional que se requiera. La buena aplicación de lo planteado se traducirá por fichas o puntos intercambiables según el programa establecido de contingencias.

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Programas recomendados: IRVINE PARAPROFESSIONAL PROGRAM que incluye programa de economía de fichas, programa de resolución de conflictos y de habilidades sociales donde se trabaja con la implicación del psicólogo del centro, profesores y un equipo profesional entrenado en intervenciones conductuales en el aula. FASES DEL PROGRAMA DE TRATAMIENTO 1.- Entrenamiento del profesor. Objetivo: informar al grupo de las pautas correctas con los alumnos, explicación del proceso de aprendizaje de las buenas conductas y de su repercusión en el caso de no cumplir lo pactado. Empleo y conocimiento de técnicas de registro para fomento de las conductas adaptadas y enseñanza de las técnicas del aprendizaje social. Tareas a desarrollar: 

Información sobre el trastorno y las pautas de funcionamiento. Ver el estilo de enseñanza y modificar el mismo si es preciso.

Analizado el proceso de intervención y su puesta en marcha ver que técnicas son las más apropiadas, objetivos a alcanzar, resultados que se esperan.

Dinámica de grupo respecto al propio grupo de intervención hacia el niño, donde se planteen estrategias de solución de problemas.

Técnicas a utilizar: explicación del problema, empleo de refuerzo, modelado, coste de respuesta, registros y ver estilos de enseñanza. 2.- Promover la motivación e implicación del niño hacia el programa. Objetivo: se pretende en este apartado explicar al niño cuales son las ventajas del control conductual y los inconvenientes de la pérdida del mismo, hacerle comprender que no padece nada que le impida aprender como cualquier otro niño, únicamente no emplea las habilidades que posee de modo apropiado. Garantizar la motivación, enseñarle estrategias de resolución de problemas y entrenamiento en autoinstrucciones serán los objetivos de esta fase. Tareas a desarrollar: 

Información verbal sobre los contenidos del programa y objetivos que se pretenden.

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Hacemos una descripción de los comportamientos que hemos de cambiar, cómo se aplicarán los refuerzos, consecuencias derivadas de los mismos, y del empleo sobre todo de la extinción y el coste de respuesta.

Valoración de las medidas empleadas, se habla de los beneficios y ventajas, como repercutirán en sus relaciones sociales, familiares y para él mismo.

Técnicas a utilizar: elaboración del contrato de contingencias, técnicas de refuerzo, modelado. 3.- Control del ambiente y organizar las actividades. Objetivo: organizar de la mejor manera posible todos los estímulos que en un momento dado son capaces de originar alteraciones conductuales en la persona. Analizar la mejor manera para que las tareas académicas se puedas entender y realizar. Ver estilos educativos ya que estos nos ayudarán a ver cómo aprenden y en el caso de los niños con hiperactividad es un factor protector. Tareas a desarrollar: 

Encontrar tanto en la clase como en la casa el espacio apropiado para el estudio de modo que empiece a asociar y trabajar los hábitos de la manera más apropiada.

Eliminación de estímulos irrelevantes y distractores.

Elección de tareas (visuales, auditivas) que impliquen mejora de la atención.

Ayudar con el empleo de alguna técnica de relajación, ejercicios de respiración.

Enseñanza de estrategias de actuación ante las tareas escolares y ante posibles conflictos con los compañeros en los diferentes contextos en que se socializa.

Técnicas a utilizar: control estimular, refuerzo, modelado, detección de cuándo me estoy alterando, ensayo conductual. 4.- Aplicación del programa de contingencias y entrenamiento cognitivo. Objetivo: reducción o eliminación de todas aquellas conductas que están provocando una alteración importante y limitante para las tareas de la vida diaria. Uso del lenguaje como medio de cambio.

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Tareas a desarrollar: 

Programa de economía de fichas donde las conductas a trabajar queden operativizadas de la mejor manera posible.

Beneficios y pérdidas de lo pactado en el programa.

Elaborar el registro diario de las pérdidas y ganancias para que de modo visible y él mismo lleve control de sus actuaciones.

Hacer resumen al final del día de cómo ha ido el mismo y cómo estamos avanzando.

Ir haciendo una eliminación progresiva de los reforzadores.

Tipos de autoinstrucciones ante las tareas: orientación hacia el problema, definición del mismo, formulación del problema, soluciones alternativas, comprobación.

Prácticas de estrategias cognitivas en imaginación y técnicas de autocontrol.

Técnicas a utilizar: economía de fichas, coste de respuesta, refuerzo, análisis del día, entrenamiento en autoinstrucciones, solución de problemas (rol playing) y autocontrol. 5.- Entrenamiento Familiar. Objetivo: desarrollo y aplicación de lo aprendido extrapolable a otros contextos incluido el familiar. Aprendizaje por parte de los padres de los principios de la psicología cognitivo-conductual para la aplicación y el buen hacer de las técnicas que se ponen en marcha. Tareas a desarrollar: 

Ver las relaciones familiares

Atisbar cuando aparecen conductas problemáticas y empleo del concepto de conductas sometidas a “reglas”.

Empleo del tiempo fuera, extinción y refuerzo del comportamiento adaptado.

La evaluación psicoeducativa del niño con un posible trastorno por déficit de atención, con o sin hiperactividad, nos va a posibilitar el diseño adecuado de las estrategias

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terapéuticas a seguir. Según Peter Hill, un niño con este tipo de trastorno tiende a crear a su alrededor justo el tipo de actitud ambiental que menos le favorece.

Citar como: Catalán, A. (2010). Pautas de tratamiento en el aula para el TDAH. Reflepsiones [Revista electrónica], (16), 13-18. Disponible en:http://stores.lulu.com/reflepsiones [Consulta: FECHA DE CONSULTA].

Blog: http://medicablogs.diariomedico.com/reflepsiones/ Revista: http://stores.lulu.com/reflepsiones

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Craving: concepto y tipos Luis Aparicio Sanz El concepto de “craving” ha ido evolucionando en los últimos años y no se ha logrado expresar en una única definición, aceptada por todos los autores, puesto que hay distintos modelos teóricos explicativos y existen tantas definiciones como modelos (Guardia, Segura, Gonzalvo, Trujols, Tejero, Suárez y Martí, 2004; Iraurgi y Corcuera, 2008; López y Becoña, 2006), aunque la mayoría de las conceptualizaciones lo describen como “una experiencia subjetiva de Flickr deseo intenso de consumir, o de necesidad imperiosa, de autoadministrarse una determinada sustancia adictiva” (Tiffany y Conklin, 2000, citado en Iraurgi y Corcuera, 2008). El hecho de que se utilice el término anglosajón “craving” tiene que ver con la gran diversidad de acepciones que tiene en castellano, haciendo difícil su traducción exacta (Iraurgi y Corcuera, 2008; Muñoz, 2007), habiendo sido traducido, por algunos autores, como deseo por la droga, querencia (Arce, Bernaldo y Labrador, 1994), impulso y necesidad de consumo (Pineda, 2002). Según Pérez de los Cobos et al. (1999, citado en López y Becoña, 2006), la definición de craving más aceptada es la de “deseo de experimentar los efectos de una sustancia psicoactiva que ha sido probada previamente”. Estos autores señalan que dicho concepto se define en función de tres características, siendo un proceso: 

Subjetivo: sólo podemos conocerlo a partir de la definición que hace cada sujeto.

Motivacional: mueve a realizar una conducta.

Prospectivo: implica anticipar la obtención de unos resultados positivos.

Sobre lo que sí existe un amplio consenso es en considerar el craving como un componente importante de la dependencia de drogas, puesto que parece clara su implicación de forma bastante generalizada en las recaídas y la continuidad del REFLEPSIONES

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consumo posterior, bien tras largos periodos de abstinencia como durante el tratamiento (Blasco, Martínez-Raga, Carrasco y Didia-Attas, 2008; Chesa, Abadías, Fernández, Izquierdo y Sitjas, 2004; Iraurgi y Corcuera, 2008). Como indica Sánchez– Hervás (2001, citado en López y Becoña, 2006), las distintas definiciones de craving tienen los siguientes elementos comunes: 

El craving es un fenómeno que forma parte de la adicción a sustancias.

El deseo de consumir la sustancia va a aumentar cuando el sujeto se enfrenta a estímulos asociados a dicho consumo.

El objetivo en el tratamiento debe ser detectar, analizar, afrontar y manejar los deseos de consumo, ya que estos desaparecen aunque no se produzca el consumo, es decir, romper la relación de causalidad entre craving y recaída.

Diferencias entre craving y síndrome de abstinencia Según Muñoz (2007), las diferencias entre craving y síndrome de abstinencia son las siguientes: 

El craving aparece pronto tras la abstinencia y puede mantenerse durante un largo periodo de tiempo; mientras que el síndrome de abstinencia tiene una duración más limitada en el tiempo. De hecho, la investigación señala que el craving varía a lo largo del día, aumentando en las primeras horas de la tarde. Por el contrario, el síndrome de abstinencia tiene un curso temporal bien definido, suele aparecer entre las 24 y 48 horas y finaliza a las 3 o 4 semanas.

El síndrome de abstinencia es producido únicamente por la abstinencia, mientras que el craving puede ser inducido por estímulos relacionados con la sustancia, por estados emocionales y por la abstinencia.

La terapia sustitutiva de nicotina tiene diferentes efectos sobre el craving y el síndrome de abstinencia. Teneggi y cols. (2002, citado en Muñoz, 2007) informaron de un estudio en el que se comparó: fumadores no abstinentes, fumadores en tratamiento con terapia sustitutiva y fumadores tratados con placebo. Se tomaron autoinformes de craving y de síndrome de abstinencia, así como diversas medidas fisiológicas relacionadas con el síndrome de abstinencia. Los resultados señalaron que si bien la terapia sustitutiva con nicotina reducía el craving, igualándolo a los fumadores no abstinentes, no influía sobre los síntomas del síndrome de abstinencia, igualándolos a los fumadores que tomaban placebo.

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Tipos de craving Beck y cols. (1999, citado en González, 2009) identificaron los cuatro tipos de craving siguientes: 1. Respuesta a los síntomas de la abstinencia. Cuando se experimenta la disminución del grado de satisfacción que se encuentra en el uso de la droga, pero con un incremento de sensación de malestar interno cuando se deja de consumirla. 2. Respuesta a la falta de placer. Cuando se siente aburrimiento o no se tienen habilidades para encontrar formas prosociales de divertirse, por lo cual se desea mejorar el estado de ánimo “automedicándose”. 3. Respuesta “condicionada” a las señales asociadas con drogas. Cuando los pacientes asocian estímulos neutros (una esquina determinada de una calle, un número telefónico, un nombre, etc.) condicionados por una intensa recompensa obtenida de la utilización de drogas que inducen un craving automático. 4. Respuesta a los deseos hedónicos. Cuando el paciente combina una experiencia natural placentera con el uso de drogas (por ejemplo, cuando combina el sexo y drogas) que hace que se asocien, desarrollando un inicio de craving al realizar la actividad natural sin el uso de drogas por que el placer experimentado de estas experiencias no es comparable cuando se combina con la droga. Otros autores, como Early (1991, citado en Iraurgi y Corcuera, 2008), distinguen cuatro tipos de deseo o querencia de droga que se manifestarían en diferentes momentos del proceso adictivo: 1. Uso reforzado, aparecería durante la fase de consumo y desaparecería al abandonarlo. 2. Interoceptivo, aparecería en el mes posterior al cese del consumo y se desencadenaría por síntomas corporales o pensamientos. 3. Encubierto, hasta dos meses después del cese del consumo y caracterizado por inquietud y un sentido falso de confianza de que ya no se desea la droga. 4. Condicionado a señales externas e internas, permanecería hasta dos años después del cese del consumo y estaría desencadenado por estímulos externos (señales visuales, olfativas, sonidos) e internos (pensamientos, sensaciones). Modelos explicativos

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Gómez y Conde (2004) indican que actualmente no se dispone de un modelo conceptual único que permita comprender el papel que los distintos factores que constituyen el craving desempeñan en el desarrollo de la adicción. Se han propuesto modelos parciales que, aunque relacionados entre sí, explican únicamente características muy específicas. Entre ellos destacan los siguientes: 

Modelos condicionales: basados en que el consumo lleva a una recompensa hedónica o refuerzo positivo y a la evitación de la abstinencia o refuerzo negativo.

Modelos cognitivos: basados en que el craving es producto de funciones mentales superiores.

Modelos fenomenológicos: basados en la observación clínica de los síntomas y conductas asociadas.

Modelos neuroadaptativos: basados en el estudio de la neuroanatomía y neuroquímica cerebrales.

Referencias: Arce, F., Bernaldo, M. y Labrador, F.J. (1994). El concepto de deseo de consumo por la droga. Psicothema, 6(3), 367-374. Obtenido el 14 de marzo de 2010, de http://www.psicothema.com/pdf/932.pdf Blasco, J., Martínez-Raga, J., Carrasco, E. y Didia-Attas, J. (2008). Atención y craving o ganas compulsivas. Avances en su conceptualización y su implicación en la prevención de recaídas. Adicciones, 20(4), 365-376. Obtenido el 14 de marzo de 2010, de http://www.adicciones.es/files/blasco.pdf Chesa, D., Abadías, M.E., Fernández, E., Izquierdo, E. y Sitjas, M. (2004). El craving, un componente esencial en la abstinencia. Revista de la Asociación Española de Neuropsiquiatría, (89), 93-112. Obtenido el 14 de marzo de 2010, de http://scielo.isciii.es/pdf/neuropsiq/n89/v24n1a07.pdf Gómez, A. y Conde, A. (2004). Craving y alcoholismo. Medicina Clínica, 123(6), 222223. Obtenido el 14 de mardo de 2010, de http://www.elsevier.es/watermark/ctl_servlet?_f=10&pident_articulo=13064418& pident_usuario=0&pcontactid=&pident_revista=2&ty=18&accion=L&origen=else vier&web=www.elsevier.es&lan=es&fichero=2v123n06a13064418pdf001.pdf

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González, I.D. (2009). Estrategias cognitivo-conductuales para el manejo del craving. RET, Revista de Toxicomanías y Salud Mental, (57). Obtenido el 14 de marzo de 2010, de http://www.cat-barcelona.com/pdfret/Ret57-2.pdf Guardia, J., Segura, L., Gonzalvo, B., Trujols, J., Tejero, A., Suárez, A. y Martí, A. (2004). Estudio de validación de la Escala Multidimensional de Craving de Alcohol. Medicina Clínica, 123(6), 211-216. Obtenido el 14 de marzo de 2010, de http://www.elsevier.es/watermark/ctl_servlet?_f=10&pident_articulo=13064414& pident_usuario=0&pcontactid=&pident_revista=2&ty=14&accion=L&origen=else vier&web=www.elsevier.es&lan=es&fichero=2v123n06a13064414pdf001.pdf Iraurgi, I. y Corcuera, N. (2008). Craving: concepto, medición y terapéutica. Norte de Salud Mental, (32), 9-22. Obtenido el 14 de marzo de 2010, de http://www.omeaen.org/NORTE/32/NORTE_32_030_9-22.pdf López, A. y Becoña, E. (2006). El craving en personas dependientes de la cocaína. Anales de Psicología, 22(2), 205-211. Obtenido el 14 de marzo de 2010, de http://revistas.um.es/analesps/article/view/25811/25041 Muñoz, M.A. (2007). Mecanismos motivacionales del craving: ansia por el tabaco. Tesis Doctoral, Universidad de Granada, Granada, España. Obtenido el 14 de marzo de 2010, de http://hera.ugr.es/tesisugr/16873129.pdf Pineda, S. (2002). Abordaje terapéutico del dependiente a drogas. Vitae: Academia Biomédica Digital, (11). Obtenido el 14 de marzo de 2010, de http://caibco.ucv.ve/caibco/vitae/VitaeOnce/Articulos/Psiquiatria/ArchivosHTML/ Psiquiatria.pdf

Citar como: Aparicio, L. (2010). Craving: concepto y tipos. Reflepsiones [Revista electrónica], (16), 19-23. Disponible en: http://stores.lulu.com/reflepsiones [Consulta: FECHA DE CONSULTA].

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Depresión infantil Amparo Puig Ricart Los problemas conductuales son los que caracterizan la depresión infantil frente a la adulta, esto dificulta el diagnóstico. En el caso de los niños las acciones suelen ser de protesta y hostigamiento. Existen diversos factores que pueden actuar como elementos de vulnerabilidad en niños. Son los siguientes: F.L. Chapa

Los factores personales: 

Temperamento inhibido y ausencia de sentimientos positivos.

Neuroticismo e introversión.

Baja autoestima.

Ineficacia personal.

Impericia social.

Los factores ambientales: 

La psicosis, el alcoholismo y el neuroticismo, sobre todo de la madre influyen en las emociones y la adaptación social de los hijos.

La depresión materna unipolar es un factor de riesgo muy potente.

Las relaciones familiares: 

Tanto el desamparo (falta de comunicación, cuidado y aceptación) como la sobreprotección son negativos para el niño.

El apego tiene su período de vigencia más fuerte entre los seis y los tres años.

A partir de ahí las relaciones familiares tienen un papel fundamental. Las relaciones tormentosas de los padres tienen un papel muy negativo en el

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acuerdo sobre la educación de los hijos e incrementa la inseguridad en la permanencia de la unión familiar. 

El divorcio suele conllevar un período de ajuste de un año aproximadamente. Si las cosas no se resuelven bien, el ajuste no se da y aparecen consecuencias negativas: descenso del nivel económico, cambios de domicilio y escuela, pérdidas afectivas…

Las pautas de crianza: 

La socialización de los niños se lleva a cabo mediante la transmisión de contenidos (normas sociales) con afecto.

Los hábitos de crianza inadecuados correlacionan con depresión y agresividad, no así los adecuados.

La hostilidad materna explica potentemente la depresión infantil.

La sobreprotección también puede desencadenar una depresión cuando el niño sale al mundo exterior, tan diferente a su hogar.

Los acontecimientos vitales: 

Un niño pequeño es sensible a todo aquello que ocurre en la familia.

Un niño en edad escolar es sensible al: rendimiento escolar, relaciones con compañeros, competencia en el juego, pertenencia al grupo…

Un adolescente es sensible a: transformación corporal, cambio de relaciones con padres y amigos, relaciones de pareja…

Citar como: Puig, A. (2010). Depresión infantil. Reflepsiones [Revista electrónica], (16), 24-25. Disponible en: http://stores.lulu.com/reflepsiones [Consulta: FECHA DE CONSULTA].

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Fases de la jubilación Luis Aparicio Sanz Según Atchley (1989, citado en Meléndez, 1999), la jubilación es un proceso continuo que pasa por las siguientes etapas: 1. Prejubilación: el individuo se orienta hacia sí mismo, hacia la idea de jubilarse. Durante esta etapa se hipotetiza sobre cómo podrá ser la jubilación, fantaseando sobre el tema en algunas ocasiones.

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2. Jubilación: que puede conducir a tres tipos de vivencias alternativas: 

Luna de miel: el sujeto intenta realizar todo lo que había deseado antes y no podía hacer. Es un período eufórico.

Continuidad con las actividades de ocio planificadas o rutina: se continúa en contacto con actividades y grupos anteriores a la jubilación, variando únicamente el tiempo de dedicación, que ahora es mayor.

Descanso: reducción temporal de la actividad, de manera opuesta a la que se produce en la luna de miel.

3. Desencanto: el sujeto percibe que sus fantasías (agradables) sobre la jubilación no se producen. 4. Reorientación: se reevalúa la situación y se construyen percepciones realistas de la jubilación (ni todo es positivo, ni todo negativo). 5. Estabilidad: desarrollo de un estilo de vida rutinario que en muchos casos conduce a la satisfacción. 6. Finalización: el rol de jubilado pierde relevancia puesto que ya está plenamente asumido o es sustituido por otros roles (por ejemplo el de enfermo, o el de abuelo que colabora en casa, etc.). La vivencia secuencial de estas fases no es experimentada en todos los casos, pudiendo pasar sólo por algunas de ellas (Atchley, 1982, citado en Aymerich, Planes y Gras, 2010). REFLEPSIONES

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No obstante, a pesar de la buena aceptación que ha tenido dicho modelo, la propuesta no ofrece información respecto a ciertas variables relevantes relacionadas con el conocimiento de las fases de adaptación a la jubilación, concretamente en cuanto a afectación de los niveles de satisfacción y la duración del proceso adaptativo, que es lo que pretende estudiar el trabajo de Aymerich, Planes y Gras (2010), cuyas conclusiones son las siguientes: 

La adaptación a la desvinculación laboral por jubilación implica un proceso que conlleva diversas fases, todas ellas recogidas en el modelo de Atchley, aunque sólo algunos jubilados reconocen haberlas experimentado todas.

Durante el proceso adaptativo a la jubilación los niveles de satisfacción vital de las personas se ven claramente alterados para restablecerse, en la mayoría de los casos, una vez finalizado el proceso.

El tiempo requerido para lograr la adaptación a la jubilación es muy heterogéneo.

La duración de cada una de las fases, también es muy heterogénea.

Para la mayoría de los participantes estudiados, la adaptación al retiro laboral se logra durante los primeros seis o doce meses posteriores, una tercera parte prolongan más allá del año el proceso adaptativo a su nueva condición vital.

Sin embargo, como los autores indican, los resultados numéricos obtenidos “en ningún caso pueden ni deben ser extrapolables al colectivo de personas jubiladas, dado el reducido tamaño de la muestra y el carácter retrospectivo del estudio”. Referencias: Aymerich, M., Planes, M. y Gras, M.E. (2010). La adaptación a la jubilación y sus fases: Afectación de los niveles de satisfacción y duración del proceso adaptativo. Anales de Psicología, 26(1), 80-88. Obtenido el 22 de marzo de 2010, de http://www.um.es/analesps/v26/v26_1/10-26_1.pdf Meléndez, J.C. (1999). Percepción de relaciones sociales en la tercera edad. Geriátrika: Revista Iberoamericana de Geriatría y Gerontología, 15(1), 18-22. Obtenido el 22 de marzo de 2010, de http://www.uv.es/melendez/envejecimiento/relacsociales.pdf

Citar como: Aparicio, L. (2010). Fases de la jubilación. Reflepsiones [Revista electrónica], (16), 26-27. Disponible en: http://stores.lulu.com/reflepsiones [Consulta: FECHA DE CONSULTA].

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Terapias eficaces para los trastornos del sueño Beatriz Sarrión Soro Aunque la terapia farmacológica ha sido la más utilizada en los trastornos del sueño, especialmente las benzodiacepinas. Actualmente hay una tendencia a utilizar tratamientos psicológicos por las limitaciones que presentan los fármacos, así como por el reconocimiento del papel de los factores psicológicos en estos trastornos. El objetivo de estos Flickr tratamientos es cambiar hábitos de sueño desadaptativos, modificar creencias disfuncionales, y reducir la activación fisiológica y cognitiva. Las técnicas más utilizadas son: Estrategias de relajación: Son las más indicadas cuando el insomnio esté asociado a activación fisiológica y/o cognitiva. Para reducir la activación fisiológica las estrategias más utilizadas son la relajación progresiva y el entrenamiento autógeno; mientras que para la activación cognitiva se recomiendan técnicas como la meditación y el entrenamiento en imaginación. Control de estímulos: Esta técnica se utiliza para reducir conductas incompatibles con el sueño y regular el horario sueño vigilia. El objetivo es establecer una asociación entre los estímulos presentes en la habitación y la generación de sueño. Para ello se recomienda: 

Ir a la cama sólo cuando se tenga sueño.

Establecer antes de acostarse una serie de conductas rutinarias que indiquen la proximidad de la hora de dormir, realizándose todas las noches en el mismo orden.

Si a los 15-20 minutos de estar en la cama no puede dormirse, se recomienda al paciente que se levante y vaya a otra habitación. Si el paciente quiere puede realizar una actividad tranquila, regresando al dormitorio cuando empiece a

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sentirse adormecido. Si no consigue dormirse en un periodo breve, deberá realizar este paso las veces que sean necesarias. 

Mantener horarios regulares para acostarse y levantarse todos los días. No importa el tiempo que haya dormido y si tiene sueño o no.

Evitar dormir la siesta.

No utilizar la cama y el dormitorio para realizar otras actividades distintas de dormir o la actividad sexual. .

Se ha observado que esta técnica mejora el tiempo total de sueño, así como la eficiencia y la calidad de este. Higiene de sueño: Tiene como objetivo lograr hábitos de sueño más adecuados que faciliten el sueño, a través de factores relacionados con el estilo de vida (consumo de café, alcohol y tabaco, ejercicio físico…) y factores relacionados con el medio ambiente (temperatura, ruido, luz…). Recomendaciones: 

No consumir sustancias con cafeína, por lo menos 6 horas antes de dormir.

Evitar fumar e ingerir alcohol como mínimo 2 ó 3 horas antes de acostarse.

No realizar ejercicio físico en exceso antes de irse a dormir.

No ingerir grandes cantidades de alimentos y/o líquidos antes del sueño.

Si despierta por la noche, no comer ya que podría acostumbrarse a despertarse cada vez que tenga hambre.

Controlar el ambiente de la habitación procurando que la temperatura sea agradable (no superior a los 23 ºC). Reducir la luminosidad de la habitación y los ruidos.

No ir a la cama con hambre, sed…

Evitar utilizar un colchón que sea muy duro.

Reducir las siestas.

Retirar el despertador de la habitación para reducir la ansiedad.

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Esta técnica tiene una eficacia limitada cuando se aplica de forma individual; se obtienen mejores resultados cuando se combina con otras alternativas de tratamiento. Restricción de sueño: Consiste en disminuir el tiempo que el paciente pasa en la cama hasta conseguir establecer las horas que el paciente necesita dormir cada noche. Parte del supuesto básico de que muchos pacientes insomnes pasan mucho tiempo en la cama realizando grandes esfuerzos para intentar dormir. El procedimiento consiste en entrenar al paciente para que vaya a la cama sólo cuando esté cansado, levantándose si no se ha dormido en 15 minutos. Cuando se logra una eficiencia de sueño del 90%, se aumenta el tiempo en cama 20 minutos semanalmente, reduciéndose cuando la eficiencia es inferior al 80%. Es importante tener en cuenta que no debe reducirse a menos de 4 horas y media el tiempo que el paciente va a permanecer en cama. Técnicas cognitivas: Uno de los componentes terapéuticos más importantes. Tiene como objetivo enseñar al paciente a modificar las cogniciones disfuncionales relacionadas con el sueño, identificando las no deseadas y sustituyéndolas por otras más adaptativas. Dentro de estas técnicas encontramos: a) La intención paradójica tiene como objetivo enseñar al paciente a interrumpir la preocupación por el insomnio, indicándole que intente permanecer despierto el mayor tiempo que pueda cuando se encuentre en la cama. b) La reestructuración cognitiva tiene como objetivo enseñar al paciente a identificar y sustituir las creencias irracionales por otras más constructivas y que ha mostrado su eficacia, en tratamientos multicomponente. Bibliografía: Pérez Álvarez, M., Fernández Hermida, J. R., Fernández Rodríguez, C. y Amigo Vázquez, I. (Coords.) (2003). Guía de tratamientos psicológicos eficaces (3 vols.). Madrid: Pirámide.

Citar como: Sarrión, B. (2010). Terapias eficaces para los trastornos del sueño. Reflepsiones [Revista electrónica], (16), 28-30. Disponible en:http://stores.lulu.com/reflepsiones [Consulta: FECHA DE CONSULTA].

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Tratamiento de la depresión infantil Amparo Puig Ricart El tratamiento de la depresión en niños estará basado en los siguientes pilares: 

Flickr

Aumento de agradables:

las

actividades

Si la anhedonia es muy marcada el niño presenta problemas para decidir qué actividades le gustaría hacer. Se debe ayudar proporcionándoles listas de actividades o haciéndoles recordar qué cosas le gustaba hacer antes de encontrarse deprimidos. Se debe alabar y premiar el que se decida a hacer una actividad agradable. Reconocimiento del estado emocional: Capacidad de reconocimiento de las emociones, observación de antecedentes y consecuentes, identificación de lo que se piensa durante la activación emocional y cambio de ideas por otras más adaptadas.

Mejora de las habilidades sociales: Manejo de la comunicación no verbal como el contacto ocular, la posición corporal, el saludo, realizar invitaciones, llamadas telefónicas, elegir temas posibles de conversación, hacer elogios, recibir elogios con naturalidad, pedir favores, hacer invitaciones… Lo ideal sería que estas habilidades se enseñasen en grupo mediante la explicación de la conducta, la presentación de un modelo y la reproducción de dicha conducta por parte del niño y el correspondiente feed-back del terapeuta para corregir errores y alabar los progresos.

Relajación: En principio no tendría por qué actuar sobre la depresión, pero su puede deber a la alta comorbilidad entre depresión y ansiedad.

eficacia se

Desde los 2 a los 6 años: aplicar la imitación postural; desde los 7 años: actividades relajantes como reír, contar chistes, correr, andar; a partir de los

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tres años utilizar la imaginación y a partir de los 10, es recomendable utilizar la relajación muscular progresiva de Jacobson. 

Para el tratamiento de los sentimientos de culpabilidad, se intentará cambiar el sistema atribucional del niño. Los niños deprimidos se sienten responsables de todo lo malo que pasa a su alrededor. El tratamiento estaría basado en la presentación al niño de situaciones hipotéticas, que tengan relación con su caso y pedirle que explique el porqué del acontecimiento. Si sus respuestas son estables e internas, se le deben dar alternativas de respuesta. Pedirle al niño que identifique al iniciador del problema y el motivo por el que se inician las discusiones. Con esto se consigue un distanciamiento, que es una estrategia muy útil para alejar la contaminación emocional del juicio.

La mejora de la autoestima estará basada, por debajo de los 6 años, en la intervención de los adultos de referencia, incrementando los juicios positivos sobre el niño con elogios que siempre tienen que ser verosímiles. Se deben identificar los aspectos positivos del niño, cambiar las distorsiones cognitivas, identificar las deficiencias y generar habilidades compensatorias.

Para el fomento de la asertividad se pretende que el niño pueda expresar sus emociones, sobre todo en el entorno familiar. Debe saber decir cómo se siente, saber disculparse, pedir explicaciones ante algo que no entienda, preguntar sobre los problemas que percibe en los otros, etc. Este trabajo es importante porque un niño deprimido supone que está equivocado o no tiene suficiente energía para defender sus ideas, gustos o preferencias.

Citar como: Puig, A. (2010). Tratamiento de la depresión infantil. Reflepsiones [Revista electrónica], (16), 31-32. Disponible en: http://stores.lulu.com/reflepsiones [Consulta: FECHA DE CONSULTA].

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EVENTOS DEL CENTRE DE PSICOLOGIA CLรNICA I FORMATIVA

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SOBRE LOS AUTORES

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Sobre los autores Amelia Catalán Borja 

Licenciada en Psicología.

Máster en Psicología Clínica y Jurídica.

Máster en Psicología Clínica y de la Salud.

Especialista Universitario en Hipnosis Clínica.

Experta en Técnicas Gerontológicas.

Postgrado en Intervención Psicopedagógica en Contextos Escolares.

Postgrado en Intervención Social con Menores (Reconocido por la Conselleria de Benestar Social de la Generalitat Valenciana).

Ponente del personal sanitario del Servei Valencià de Salut en la Comunidad Valenciana.

Directora del Centre de Psicologia Clínica i Formativa de Valencia (CPCiF).

Tutora externa del módulo “Practicum en Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológico” de la Facultad de Psicología de la Universidad de Valencia.

Colaboradora activa del Centro de Psicología Especializada (C.P.E.).

Miembro investigador en la Facultad de Psicología de la Universidad de Valencia.

Amparo Puig Ricart 

Licenciada en Psicología.

Máster en Psicología Clínica y Jurídica.

Máster en Psicología Clínica.

Psicóloga del Centre de Psicologia Clínica i Formativa (CPCiF).

Profesora del Máster de Psicología Clínica del área infanto-juvenil (CPCiF).

Profesora del Máster de Psicología Clínica del área de trastornos de ansiedad (CPCiF).

Beatriz Sarrión Soro 

Licenciada en Psicología.

Máster en Psicología Clínica.

Colaboradora del Centre de Psicologia Clínica i Formativa (CPCiF).

Luis Aparicio Sanz 

Licenciado en Psicología, Especialidad Clínica.

Máster en Psicología Clínica y Jurídica.

Especialista Universitario en Hipnosis Clínica.

Profesor del Máster de Psicología Clínica del área de técnicas de relajación e hipnosis (CPCiF).

Profesor del Curso de Experto en Hipnosis Aplicada en las Terapias Psicológicas (CPCiF).

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Esta obra está bajo una licencia de Creative Commons.

ISSN 1989-4716

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INFORMACIÓN Esta revista pretende recoger noticias, comentarios, artículos, etc., relacionados con la psicología, intentando informar tanto a profesionales, como a pacientes y público en general. La mayoría del contenido de esta revista corresponde a entradas publicadas en el blog Reflepsiones. Parte de una propuesta realizada por el Centre de Psicologia Clínica i Formativa (ValenciaEspaña) a los profesionales que, de una u otra forma, colaboran con dicho centro, para que aporten información y reflexiones sobre los temas psicológicos que consideren oportunos, siendo todos sus autores profesionales del ámbito sanitario o de la psicología. Los artículos y opiniones escritas en esta revista, y sus derechos, pertenecen a los autores que las han publicado. Para cualquier tema relacionado con esta publicación puede dirigirse al responsable escribiendo al siguiente correo electrónico:

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Reflepsiones. Revista de Psicología nº 16