L'escola en paraules 2014

Escola Sant Gregori NĂşm. 14 - Estiu del 2014

COL·LABORADORS EN AQUEST NÚMERO DE LA REVISTA AMPA de L’ESG Montserrat Argemí, professora de matemàtiques i química a ESO i BTX Berta Ballesteros, alumna de 4t d’ESO Helena Barrientos, alumna de 4t d’ESO Carme Bassas, administrativa i professora de teatre Cristina Bonastre, professora d’anglès a ESO i BTX Oriol Brugarolas, professor de piano i d’història de l’art a BTX Blanca Camell, community manager Víctor Campos, alumne de 6è de primària Martina Casañé, alumna de 6è de primària

L’ESCOLA EN PARAULES Publicació de la Fundació Sant Gregori

Daniel Cetrà, professor de Ciències Polítiques a la Universitat d’Edimburg

Direcció Xavier Ibáñez

Judit Costa, professora de llengua a Primària Víctor Curto, alumne de 4t d’ESO Manfred Díez, professor de socials a ESO i BTX Glòria Farell, professora de llengua i literatura a ESO i BTX Isabella Farràs, professora d’anglès a Primària i ESO Joaquim Ferrer, alumne de 4t d’ESO Núria Ferrón, alumna de 4t d’ESO Montserrat Galí, professora de socials i d’història de la música i directora Jaume Gassiot, alumne de 4t d’ESO

Maria Molina, alumna de 4t d’ESO

Pere Gibert, alumne de 4t d’ESO

Max Pallí, alumne de 4t d’ESO

Xavier Ibáñez, professor de filosofia i sotsdirector

Núria Pociello, professora de socials a Primària i ESO

Ignasi Lasheras, professor de filosofia, ciutadania i economia a ESO i BTX

Fernando Raimúndez, alumne de 4t d’ESO

Alícia Mariné, professora de matemàtiques a ESO i BTX Laura de Mas, professora de llengua i literatura a ESO i BTX Isabel Massaneda, professora d’anglès a Primària Max Miró, alumne de 4t d’ESO

Pau Romaní, alumne de 4t d’ESO Eva Roquet, professora de llengua i llengües clàssiques a ESO i BTX Mauro Rovira, alumne de 6è de primària Lala Sagarra, alumna de 4t d’ESO Vanessa Sala, professora d’anglès a Primària, ESO i BTX Pablo Sandoval, professor de llengua, socials i filosofia a ESO i BTX Laura Sans, mestra d’anglès a Educació Infantil i Primària Josep Serrarols, professor de ciències a ESO Usoa Sol, professora d’anglès a ESO i BTX Pau Torcal, professor de socials i de música i cap d’estudis d’ESO Dolors Valls, professora de plàstica a Primària i ESO Begoña Vendrell, professora de ciències a ESO i BTX Fina Villar, mestra d’EI3 Consol Villarroya, mestra de psicomotricitat i directora d’Educació Infantil Ferran Vives, alumne de 6è de primària

Consell de redacció Montserrat Argemí Carme Bassas Francesc Blasi Montserrat Galí Marta de Gispert Xavier Ibáñez Laura de Mas Eva Miraball Duniel Pío Josep Pujol Begoña Remolina Rafael Salinas Pablo Sandoval Pau Torcal Consol Villaroya Disseny gràfic Estudi Juste Calduch Contacte Escola Sant Gregori c/ Carles Riba 11-15 08035 Barcelona Tel. 93 212 31 08 Fax 93 211 12 78 sgregori@santgregori.org www.santgregori.org

ÍNDEX

3 EDITORIAL

4 ARTICLE DE FONS El petit príncep Xavier Ibáñez

8 L’ENTREVISTA a Daniel Cetrà, Redacció de la revista

10 INUTILITATS

10 Elogi de les coses inútils Xavier Ibáñez i Pablo Sandoval

12 Pintant a la manera de Friedensreich Hundertwasser Dolors Valls

14 Saber mirar: l’art i l’escola Oriol Brugarolas

18 Anys 14, 1714, 1914 Pau Torcal, Manfred Díez i Núria Pociello

24 Anna Frank Berta Ballesteros i Helena Barrientos

30 CULTIUS

30 Escola i memòria: la representació teatral del poema èpic 1714 Carme Bassas, Judit Costa i Núria Pociello

32 Humble homage to Madiba Cristina Bonastre, Isabella Farràs, Vanessa Sala and Usoa Sol

34 Iniciació a la investigació científica: projecte «What do you “sea”?»

Montserrat Argemí i Begoña Vendrell

36 ESG’s first Culture Day in English Sant Gregori School teachers

39 Escoltar per a aprendre a llegir i escriure: la consciència fonològica Fina Villar i Consol Villarroya

40 La música i l’estudi Montserrat Galí

42 RACONS

42 RACÓ DE LA POESIA La petita casa de mi mateix: homenatge a Joan Vinyoli Departament de Llengua

44 RACÓ DE PARES I MARES L’Associació de mares i pares de l’escola L’AMPA de l’Escola Sant Gregori

EDITORIAL

Probablement aquest any escolar serà recordat per tots nosaltres com aquell en el qual ens vam llençar a l’aventura de les xarxes socials per explicar el dia a dia de l’escola. Aquesta nova forma de comunicació permanent ha permès adonar-nos de la vitalitat de l’escola i ens ha cohesionat com a comunitat. No hi ha hagut dia sense notícies, sense comentaris, sense noves incorporacions, i la resposta de pares, mestres, alumnes, avis i seguidors d’aquí i de països llunyans ens ha encoratjat a treballar més i millor.

D’altra banda, la nostra pàgina web ha pres un format nou, s’ha enriquit i no ha deixat mai de reflectir el treball escolar que es fa dins i fora de les aules.

No obstant això, la força d’aquestes dues formes de comunicació, que es potencien i es complementen, es basa gairebé només en el poder de les imatges: els textos i les explicacions hi han de ser forçosament breus i concisos.

Un cop coberta la comunicació entre l’escola i les famílies amb les noves tecnologies, es podria pensar que amb els temps que corren potser ja no té sentit fer una revista plena de textos densos i en paper. L’excés de feina i la manca de temps per llegir, l’estalvi de paper, la dificultat dels textos mateixos, tot això serien bones excuses per deixar de fer la nostra revista, L’escola en paraules...

Però no. Nosaltres som tossuts i és ara més que mai que ens adonem de com vam encertar quan vam posar nom a la revista. Perquè volem precisament –i encara– posar l’escola en paraules sobre el paper, per deixar escrit qui som i què pensem. És també amb paraules que volem dir coses, dir més encara del que ja diuen les imatges. I és que volem anar més enllà del simple presumir, volem comunicar més enllà de l’emoció que transmeten les fotos. A través de les paraules, ens volem explicar, i justificar la pedagogia que ens sustenta i el sentit de la nostra feina.

No hi ha pedagogia sense filosofia, deia Alexandre Galí, i per això la nostra revista és plena d’idees expressades en paraules. Amb elles invitem el lector a llegir, a pensar, a aprofundir, a reflexionar, a interpretar el món, a comprendre.

Desitgem que durant les vacances d’estiu tothom trobi el descans, el silenci i el temps per gaudir d’aquesta lectura reposada que ens remet a moments memorables del curs i ens fa agrair els coneixements adquirits.

Montserrat Galí

ARTICLE DE FONS

el petit príncep per Xavier Ibáñez

El 1944, ara fa setanta anys, es va publicar per primera vegada El petit príncep d’Antoine de Saint-Exupéry. Aprofitant l’efemèride, els alumnes de 4t de primària de l’escola han preparat la representació teatral d’una adaptació d’aquesta obra que hem fet nosaltres mateixos (l’adaptació, no l’obra!). No cal dir que El petit príncep no és pas un conte per a nens. Constitueix una part de la meditació d’un aviador, d’un escriptor, d’un pilot de guerra; una part que va ser escrita precisament en plena guerra, i que ofereix una reflexió poètica sobre el fonament que podria salvar l’home de la desfeta que el va amenaçar durant tota la primera meitat del segle XX. Malgrat això, la senzillesa del seu llenguatge poètic la fa igualment una obra apta per a ser treballada amb nens. Per a poder preparar bé la representació, els alumnes de 4t de primària han rebut al llarg del curs una sèrie de lliçons a fi d’entrar en el sentit més profund de la història del petit príncep. Us oferim a continuació una semblança de l’autor i la seva obra.

i resoldre els conflictes en cas d’avaria en terreny dissident. Aquí passa vuit mesos de vida d’eremita, vivint tot sol en una cabana adossada al fort de la guarnició. Les situacions amb les quals es troba ens el mostren com un home de gran coratge i aplom a l’hora d’afrontar els perills. És ara quan escriu la seva primera novel·la, Correu sud, publicada per Gallimard el 1930.

Després d’un parèntesi de formació com a pilot de marina, el 1930 es reincorpora a la Companyia junt amb els grans aviadors Mermoz i Guillaumet, que treballen a Amèrica del Sud en la creació de les línies aèries amb vols de nit i travessies sobre Los Andes i sobre l’Atlàntic. Cal anar a mirar fotos dels avions de l’època per a entendre la importància que tenien els pilots en aquell moment, i l’enorme risc que corrien i assumien en travessies com aquestes. Saint-Exupéry és nomenat director de l’Aeroposta Argentina, filial de la companyia francesa, i organitza la línia aèria fins a Punta Arenas, mostrant un cop més el seu gran talent com a diplomàtic, aquesta vegada tractant amb les autoritats argentines.

ANTOINE DE SAINT-EXUPÉRY (1900-1944). NOTA BIO-BIBLIOGRÀFICA El 1931 publica Vol de nit (novel·la inspirada precisament en les travessies americanes). Retorna a Europa i es casa amb la salvadorenya Consuelo Suncín. En aquest mateix any es produeix una crisi a la Companyia.

Didier Daurat deixa el càrrec i Saint-Exupéry se solidaritza amb ell. En els anys següents es dedica al periodisme, al pilotatge i a impartir conferències.

Antoine de Saint-Exupéry va néixer a Lió l’any 1900. La seva família provenia del camp, antiga propietària de grans casals rurals. El pare mor el 1904 deixant cinc fills, tres noies i dos nois. Antoine és el del mig, el més gran dels dos nois. Al 1909 s’estableix a Le Mans i passa a estudiar amb els jesuïtes. Amb l’esclat de la Gran Guerra, el 1914, la mare exerceix d’infermera, i a ell l’envien a estudiar a Friburg (Suïssa). El 1917 mor el seu germà. Ell acaba el batxillerat i prepara l’ingrés a l’escola naval. Suspèn l’ingrés per la prova de redacció. Segurament no era pas que no sabés redactar (seria ben irònic!), sinó més aviat que es va negar a complir amb una certa retòrica patriotera que s’esperava dels aspirants i que ell trobava artificial i buida. Després de fer un curs de matemàtiques, entra finalment a l’Escola de Belles Arts de París per estudiar arquitectura.

El 1933 fa de pilot d’assaig i pateix un accident molt greu amb un hidroavió. El 1934 ingressa a l’Air France. El 1935 visita Moscou.

Aquest mateix any fa un raid París-Saigon, amb un company, per intentar batre un rècord de velocitat, però cauen al desert de Líbia on són a punt de morir deshidratats. La història se’ns explica a Terra dels homes, i és precisament l’escenari d’El petit príncep.

El 1921 fa el servei militar al segon regiment d’aviació d’Estrasburg, on obté el títol de pilot civil. El 1923 és desmobilitzat, sortint amb el títol de pilot militar. Intenta entrar a l’exèrcit de l’aire, però la seva primera promesa (que després deixaria) s’hi oposa. Ja a la vida civil, treballa de representant de camions, però no precisament amb gaire traça, perquè en vuit mesos només aconsegueix vendre’n un.

El 1936 visita Barcelona com a corresponsal de guerra. El 1937 estableix la línia aèria Casablanca-Timbuktu–Bamako–Dakar. Visita Madrid, també com a corresponsal de guerra, i viatja a Alemanya. El 1938, durant un raid entre Nova York i la Terra de Foc, pateix un greu accident a Guatemala.

El 1926 publica en una revista L’aviador, relat que constitueix l’esbós del que serà Correu sud. Entra a la Companyia General d’Empreses Aeronàutiques Latécoère, a les ordres de Didier Daurat (persona en què s’inspira el personatge Rivière de Vol de nit). Esdevé així pilot de línies de Casablanca i Dakar.

El 1939 publica Terra dels homes. Viatja de nou a Alemanya per veure de prop què és el nazisme; el detesta així que el coneix de primera mà. Amb l’esclat de la Segona Guerra Mundial no es resigna a quedar-se a la

El 1927 és nomenat cap de la plaça aèria de Cap Juby, a Río de Oro, amb la missió de guanyar-se la confiança de les autoritats colonials espanyoles al Sàhara 4

«Aquest conte infantil aparentment amable ens convida a pensar en una situació de vida o mort, precisament sobre el sentit de la vida i de la mort.» rereguarda, per més que per edat és el lloc on el volen deixar. A base d’insistir i de moure influències, aconsegueix per fi entrar al grup 2/33 de reconeixement llunyà. Aquí viurà la campanya de l’any 40, la de la derrota de França.

ències polítiques, escrivia una novel·la, que anava destinada menys a possibles lectors que a ell mateix: intentava comprendre, per mitjà de la ficció, el que li acabava de passar i de somniar, però que en aquesta mena de somnambulisme que és tota acció intensa no havia conegut prou bé. (...) Convé llegir novel·les per conèixer el sentit de la nostra vida i el de les vides dels qui ens envolten i que la vulgaritat del quotidià ens amaga.»

El 1940 passa a Algèria, torna a França desmobilitzat, se’n va a Amèrica, després a Lisboa (on sap de la mort de Guillaumet), s’embarca de nou a Amèrica, de Nova York passa a Canadà i fa novament gestions per a tornar al grup 2/33 en el moment en què els aliats ja han desembarcat al nord d’Àfrica.

L’obra de Saint-Exupéry és aquesta continuada recreació de la pròpia vida per a copsar-ne el sentit i per a copsar, d’aquesta manera, el sentit de la vida humana en general. És, així doncs, un exercici continuat per guanyar una mirada desperta més enllà del somnambulisme propi de la vida quotidiana o de l’acció intensa.

El 1942 publica Pilot de guerra, novel·la en què relata una missió de reconeixement del 22 de maig de 1940. El 1943 publica Carta a un ostatge, adreçada a Léon Werth, un amic jueu que en el moment de la redacció no sap si en la França de Vichy és encara viu o si ja és mort, i al qual dedica El petit príncep. En aquest mateix any els americans el passen a la reserva al·legant que el límit per entrar en combat són els 35 anys.

Si volguéssim atendre al conjunt de la seva producció, descobriríem una evolució en el seu pensament. Si a Correu sud el risc podia semblar un objectiu en si mateix, com si viure perillosament o ser un individu aventurer fos l’ideal d’una vida, a Vol de nit la lluita amb els obstacles pren sentit només en relació a l’obra col·lectiva, i a Terra dels homes és vista ja com un mitjà de formació de l’home. D’aquesta manera, en l’aventura espiritual de Saint-Exupéry el centre de gravetat es desplaça del jo (Correu sud) a l’obra (Vol de nit) i, després, de l’obra a la humanitat de l’home (Terra dels homes). A partir de Pilot de guerra la perspectiva serà encara més ampla, serà la perspectiva de l’eternitat, per bé que la identificació amb Déu d’aquest horitzó últim de la vida humana només es farà explícita en l’obra pòstuma Ciutadella.

Saint-Exupéry no es resigna. Intenta un cop i un altre allistar-se de nou, però sense èxit. Finalment, ja a l’any 1944, el coronel Chassin (antic instructor i amic d’Antoine) aconsegueix que el reincorporin, concretament a la 31 esquadra de bombardeig. En aquest mateix any, ara en fa setanta, es publica El petit príncep.

El 31 de juliol de 1944, després de set missions de reconeixement, Saint-Exupéry emprèn la vuitena. D’aquesta missió ja no tornarà. La seva darrera obra, Ciutadella, que roman inacabada, es publicarà pòstumament l’any 1947.

Pel que fa a El petit príncep, el misteri d’un noi petit caigut del cel que ve a revelar al nostre pilot un secret, això ja ens diu que, malgrat les aparences, ens trobem davant d’una obra de maduresa.

ESCRIURE ÉS UNA CONSEQÜÈNCIA Preguntat sobre l’ofici d’escriure, Saint-Exupéry va dir en una ocasió que «escriure és una conseqüència»; és a dir, una conseqüència «de viure».

El repàs que acabem de fer de la seva vida i la seva obra mostra per si sol que l’obra literària de Saint-Exupéry és sempre una reflexió sobre les coses viscudes. Gairebé com si l’autor s’escrivís la seva pròpia vida, però no per a consignar-ne simplement els fets, sinó per a descobrir-ne el sentit. L’obra de Saint-Exupéry és un exercici continuat de reflexió sobre la seva vida i, ja que ell mateix és un home, sobre el sentit de la vida humana en general. D’aquesta obra en particular es pot dir allò que Jean Guitton ha dit de la novel·la en general: «Als homes sempre els ha agradat de llegir històries, tot i saber que eren inventades, perquè esperaven d’elles una veritat més íntima, més fonda, més propera al seu cor que la veritat que anomenem històrica. (...) En la novel·la s’obté el resultat de seduir el qui escolta contant-li una existència similar a la seva, però pujada de color, tal com es veu en la història d’Abraham o en la d’Ulisses. De manera que es defineix molt malament una novel·la quan ens limitem a dir com en el petit diccionari Larousse, que és “una història inventada escrita en prosa, en què l’autor intenta suscitar l’interès per mitjà de la singularitat d’aventures extraordinàries”.

La imaginació dels novel·listes no inventa la realitat, és una mena d’observació més audaç. Disraeli, després de cadascuna de les seves experi-

EL PETIT PRÍNCEP 1. UN PILOT EN EL DESERT «Nel mezzo del cammin di nostra vita»...

Aquest primer vers de la Divina Comèdia de Dante serveix també per situar l’acció d’El petit príncep. Un pilot, el mateix Saint-Exupéry, ha fet pana al desert del Sàhara, a més de mil milles de qualsevol terra habitada. La situació és desesperada, de vida o mort. I aleshores, al segon dia, com si un Virgili rejovenit aparegués per guiar-lo per un país desconegut, li passa una cosa misteriosa i extraordinària que canviarà tota la seva vida: se li apareix un petit príncep i li demana que li dibuixi un xai...

Abans de parlar del petit príncep, convé advertir la força simbòlica del desert. Al desert estem sols o, per ser més exactes, estem acompanyats només de nosaltres mateixos. Si –com és el cas– la situació és desesperada, aquesta situació ens enfronta a la veritat de la nostra vida i a allò que en la vida té valor de veritat.

Aquest conte infantil aparentment amable ens convida a pensar en una situació de vida o mort, precisament sobre el sentit de la vida i de la mort.

Pensant sobre el sentit de la seva vida, el pilot comença recordant la solitud amb la qual va viure fins que no va conèixer el petit príncep. Abans de parlar-ne, notem encara que el nen que es troba al desert és, com venim repetint, un príncep petit.

La paraula «prínceps» significa literalment «el primer de tots»; i Saint-Exupéry ens fa pensar en el fet que el primer dels homes, el primer de tots, el qui coneix el secret d’una vida plena de sentit, és un nen; no un rei o un famós o un home de negocis ric i triomfador, sinó només un nen, un nen petit, un nen petit i humil.

5

2. LA GENT GRAN

Al quart planeta hi ha un home de negocis, que es té per una persona seriosa i no té temps per perdre amb el petit príncep. Compta els estels per deixar-ho apuntat en un paper i així posseir-los. Del que té, en veritat no en fa res; només ho té. Ni tan sols pot gaudir de la seva bellesa. Només compta, fa recompte, apunta la quantitat, anota les xifres. Captivat pel desig de riquesa, també l’home de negocis viu allunyat de si mateix i dels altres...

En el primer capítol de l’obra, l’aviador recorda com, quan era petit, després de dibuixar una boa menjant-se un elefant, tota la gent gran a qui ensenyava el dibuix només hi sabia veure un barret; calia que els dibuixés també l’interior de la boa perquè veiessin de què es tractava...

La figura de «la gent gran» és omnipresent en tota l’obra. No cal dir que la gent gran som nosaltres, els lectors als quals Saint-Exupéry anima a recuperar la innocència i la netedat de la mirada pròpia dels nens.

Al cinquè planeta hi viu un fanaler. En un planeta que tarda només un minut a donar la volta sobre si mateix, es troba immers en una activitat frenètica per complir la consigna: encendre el fanal quan es fa de nit, i –al cap de trenta segons– apagar el fanal quan es fa de dia; i –al cap de trenta segons més– tornar a començar. El petit príncep troba que aquest és l’únic dels habitants dels planetes amb qui hauria pogut ser amic, perquè, a diferència dels altres, no s’ocupa només de si mateix sinó que dedica la seva vida a una obra. El caràcter frenètic de l’activitat del fanaler, i les dimensions minúscules del planeta, fan tanmateix impossible que trobin temps per fer-se amics...

Al llarg de l’obra, a mesura que anem descobrint a poc a poc qui és el petit príncep, anem sabent també coses de les persones grans. Ja hem comentat que les persones grans no saben veure-hi més enllà de la superfície: com ho prova el cas del dibuix de l’aviador, no veuen mai el fons de les coses, sinó només la seva aparença externa. Encara pitjor.

En el capítol IV Saint-Exupéry ens conta el cas d’un astrònom turc que havia explicat en un congrés un descobriment importantíssim fet per ell; com que anava vestit de turc, ningú no el va creure: es va haver de vestir a la manera occidental perquè, tornada a fer l’explicació, per fi li fessin cas! De manera que no només passa que les persones grans veuen només les aparences; sinó que, a més, jutgen només per les aparences.

Al sisè planeta hi viu un savi geògraf. Tot el que sap, però, ho sap dels llibres.

No ha tocat mai la realitat, no l’ha viscuda pas en primera persona; sinó que depèn sempre dels exploradors que l’informen de les seves descobertes. Símbol d’un saber artificial, purament retòric, pedant, que en el fons no sap de què parla, el geògraf és la darrera figura del món contemporani que trobem en aquest primer tram de l’aventura del petit príncep.

Encara podem afegir que aquestes persones no acostumen a fixar-se mai en les coses importants, en les coses boniques, sinó que estan obsedides per quantificar-ho tot, per expressar-ho tot en forma de xifres: «Si dieu a les persones grans: “He vist una casa molt bonica de rajoles roses, amb geranis a les finestres i coloms al teulat...”, no poden imaginar-se la casa. Els heu de dir: “He vist una casa de cent mil francs”. Aleshores exclamen: “Que bonic!”»...

Mirem el retaule de la nostra actualitat: els addictes al poder, a la fama, a les drogues, als diners; els esclaus d’un ritme de vida frenètic que no deixa temps per a cultivar les relacions humanes; els intel·lectuals xerraires amb una formació desencarnada. Totes aquestes són figures conegudes de sobres per tots nosaltres –i fins i tot podria ser que tots plegats tinguéssim alguna cosa de cadascuna d’elles–.

Però el petit príncep n’aprèn encara més coses. Quan marxa del seu planeta, en el viatge que el durà a la Terra –concretament al desert de Líbia on es farà amic de Saint-Exupéry–, els primers sis planetes que visita són habitats, cadascun d’ells, per un sol habitant, tots ells persones grans. Mirem què en va aprendre.

La metàfora de Saint-Exupéry, ubicant cadascuna d’aquestes figures en un planeta diferent i solitari, evoca l’aïllament al qual ens condemna sovint l’estil de vida que portem. En la mesura que la nostra societat identifiqui l’èxit amb la influència personal, amb el reconeixement, amb l’evasió per qualsevol mitjà i amb les possessions materials; en la mesura que aquesta mateixa societat ens condemni a viure amb presses, sense temps per prendre cura dels altres i de nosaltres mateixos; i en la mesura que ens bombardegi amb discursos pretesament savis; en aquesta mesura, segons Saint-Exupéry, la nostra és una societat que ens aboca a l’aïllament, a la insatisfacció, a una vida solitària.

3. SIS PLANETES DE GENT SOLITÀRIA Al primer planeta hi viu un rei. Per als reis, el més important és la seva autoritat, ser obeïts pels altres. Quan un rei es relaciona amb una altra persona, no hi veu pas mai la persona, sinó només el súbdit. En el fons, el rei mai no s’interessa pels altres, sinó només per ell mateix, per la seva pròpia condició de rei; els altres l’importen només com a instruments per a guanyar aquesta imatge de si mateix.

Convé, així doncs, que els nens de totes les edats no oblidin mai aquesta veritat: si voleu ser bons amics –si voleu tenir amics!–, no heu de viure pendents només de vosaltres mateixos. Un mateix no és pas tan important. El qui viu pendent només de si mateix, es condemna a una vida solitària. I no tenir cap amic és una cosa ben trista.

Al segon planeta hi viu un vanitós. Els vanitosos, com els reis, mai no s’interessen pels altres. En els altres mai no hi veuen les persones que són, sinó només uns admiradors potencials. El vanitós, com el rei, viu pagat d’ell mateix. Mai dels mais no coneixerà de debò cap altra persona. En realitat, pendent com viu de la seva imatge, mai dels mais no es coneixerà a si mateix.

4. LA ROSA I L’ENGANY DELS MOTS

Al tercer planeta hi viu un borratxo. Beu només per oblidar que beu. Aquest cercle absurd, que fa absurda la seva pròpia vida, té com a fonament l’autocompassió. I, per bé que el tracte amb ell ens commou, en el fons la lògica del borratxo no és pas molt diferent a la del vanitós: viu pendent només d’ell mateix, al mateix temps que fuig constantment de la seva pròpia persona.

Però, com és que el petit príncep va marxar del seu planeta? Tot va ser per una rosa. El petit príncep dedicava tot el seu temps a cuidar i a gaudir del seu planeta: escurar els volcans, arrencar els brots de baobabs, contemplar les postes de sol. I un bon dia, com vinguda de l’espai, brosta una rosa, bonica i presumida. La rosa reclama les atencions del petit príncep: el petit príncep la rega, la protegeix amb un paravent, la tapa de nit amb una campana, li treu 6

les erugues. Les astúcies de la flor per obtenir l’atenció del príncep –com exagerar la tos– fan que el noi acabi desconfiant d’ella. Quan marxarà del planeta per a buscar un amic de debò, la flor canviarà d’actitud: no li farà cap retret, ni li demanarà que la deixi protegida amb una campana; només es posarà trista...

molt senzill: només s’hi veu amb el cor. L’essencial és invisible als ulls... És el temps que has perdut amb la rosa, que la fa tan important»...

El secret és molt senzill: només ens dóna vida allò a què ens donem; només ens omple allò a què dediquem temps; és només donant-nos lliurement a les coses o als altres, que la vida pren sentit. «Els homes –diu el petit príncep més endavant–s’entaforen a dins dels expressos, però ja no saben què busquen... Els homes del teu país cultiven cinc mil roses en un sol jardí... i no hi troben el que busquen... I en canvi el que busquen es podria trobar en una sola rosa o en una mica d’aigua!». «Però –conclou– els ulls són cecs. S’ha de buscar amb el cor»...

Més tard, quan el petit príncep hi pensa, entén quin va ser el seu error: «No l’hauria hagut d’escoltar, no s’han d’escoltar mai, les flors. S’han de mirar i s’han d’olorar. La meva perfumava tot el planeta, però no en vaig saber gaudir...

No vaig saber entendre res, aleshores! L’hauria hagut de jutjar pels actes i no per les paraules. Em perfumava i m’il·luminava. No hauria hagut de fugir mai, jo! Hauria hagut d’endevinar la tendresa darrera les seves pobres astúcies. Les flors són tan contradictòries! Però era massa jove per saber-la estimar».

Aquesta és la veritat molt senzilla que ens porta El petit príncep. Vivim uns temps en què els homes es pensen que ser lliures és no tenir lligams; en què els homes busquen una vida lleugera, fàcil, sense responsabilitats. Però, en realitat, l’únic que ens fa lliures de debò són les coses que estimem, les coses que domestiquem, les coses que ens domestiquen, les coses en què vessem la nostra vida, les coses que ens lliguen perquè ens hi hem lligat lliurement.

No només les aparences; també les paraules ens enganyen. Quants cops no diem coses sense pensar, o coses que no pensem. Quantes vegades les persones no són millors que les idees que diuen defensar. Les paraules també són font de confusions. Cal jutjar pels actes, no per les paraules. Però això demana tenir ulls per a les coses amagades...

5. ELS LLIGAMS I L’INVISIBLE

Notem-ho bé: el que importa no són les coses. El fet de tenir coses no omple una vida. El que importa és el sentit de les coses, i el sentit ve donat pel que hem fet per elles, pel temps que els hem dedicat, pel lligam que hi hem establert.

Quan el petit príncep arriba a la Terra, cau al desert del Sàhara. En dos episodis diferents, una flor i un guardaagulles li fan saber encara més coses dels homes.

La flor, sola en el desert, li diu: «¿Els homes? Em sembla que n’hi ha sis o set. Els vaig veure fa anys. Però no saps mai on trobar-los. El vent els passeja. No tenen arrels, això els destorba molt». El guardaagulles, que veu passar els passatgers en trens que ara van cap aquí ara van cap allà, li explica al petit príncep que els homes tenen molta pressa, que mai no estan contents allà on són, que es mouen sense parar però no persegueixen res, que dins els trens dormen i badallen i només els nens miren per la finestra, que només els nens saben què busquen...

No és pas difícil d’entendre. El dia que ho vam explicar als alumnes de 4t, els posàvem un exemple. Considerem una ploma estilogràfica. Una ploma és només una ploma, i si el seu valor es troba només en els diners que costa, la seva pèrdua no té gaire importància, per cara que sigui. Però si aquesta ploma és la que et va regalar la teva mare quan vas fer 10 anys, o si és la ploma amb què els representants de dos països en guerra signen un acord de pau, o si és la ploma que guardes i fas servir només per escriure poemes d’amor a la teva estimada... Si és una ploma que tu has domesticat i que t’ha domesticat, aleshores és molt més que una ploma! I el sol fet de tenir-la a les mans et fa sentir l’amor de la teva mare, o el valor de la pau, o l’absència de l’estimada...

Desarrelats, sense lligams, els homes vaguen perduts com a nòmades melancòlics sense saber què volen, sense estar mai contents enlloc, sense saber a on anar...

Al petit príncep, una guineu li revelarà el secret de viure. Abans de trobarla, el petit príncep ha arribat a un jardí ple de roses; i ha plorat: ell que pensava que la seva rosa era única al món, i ara resulta que en un sol jardí n’hi ha cinc mil com ella. La guineu, però, li descobrirà un secret que farà que el petit príncep s’adoni del seu error: «Per mi –diu la guineu al petit príncep–, de moment ets un nen igual que cent mil altres nens. I no et necessito. I tu tampoc no em necessites. Per tu només sóc una guineu igual que cent mil guineus.

Però, si em domestiques, ens necessitarem l’un a l’altre. Per mi seràs únic al món. Per tu, jo seré única al món...».

Només tenen vides plenes els homes i les dones que tenen plomes que no són només plomes sinó que són més que plomes; els homes i les dones que fan arrels, que estableixen lligams, que es comprometen, que es donen als altres, que són responsables. Malauradament, per entendre-ho no n’hi ha prou amb atendre al que veiem; perquè cal també tenir ulls pel que no veiem. L’essencial és invisible als ulls. Els nens de 4t ho van entendre. Ho van veure.

6. PARAULES FINALS No cal dir que no hem pas dit tot el que es pot dir d’El petit príncep. Per bé que expressat aquí en uns termes aptes per a uns lectors adults, ens hem cenyit estrictament als temes que vam tenir el goig de poder treballar amb els alumnes de 4t de primària. La representació de l’adaptació feta en la festa de final de curs, el 31 de maig de 2014, va ser emocionant. Va ser tot un èxit: una nova mostra de com qui entén un text sap dir-lo bé.

El petit príncep per fi comprèn; corre a parlar amb les cinc mil roses i els diu: «No us assembleu gens a la meva rosa, encara no sou res. No us ha domesticat ningú i no heu domesticat ningú... Sou boniques, però esteu buides. No es pot morir per vosaltres. És clar, un vianant qualsevol es pensaria que la meva rosa és com vosaltres. Però ella sola és més important que totes vosaltres juntes, perquè és la que he regat. Perquè és la que he posat sota la campana...

Perquè és la meva rosa»...

Per la feina feta, i pel regal que ens van fer amb la seva actuació, vull, per acabar, dedicar aquest article a la Carme Bassas, directora de l’obra, i als nostres joves actors i actrius, els alumnes de 4t de primària del curs 2013-2014.

Quan, després de parlar amb les roses, torna amb la guineu, aquesta recull el secret que li ha revelat amb una sola fórmula: «Aquí tens el meu secret. És 7

L’ENTREVISTA

a Daniel Cetrà per la Redacció de la revista

Daniel Cetrà, Universitat d’Edimburg.

Daniel Cetrà (Barcelona, 1988), exalumne de l’Escola, va estudiar Ciències Polítiques a la Universitat Pompeu Fabra. Politòleg, actualment compagina els estudis de doctorat en sociologia a la Universitat d’Edimburg amb la feina d’investigador al Centre Escocès sobre Canvi Constitucional. És, a més, editor assistent de la revista acadèmica Regional & Federal Studies i professor ajudant de cursos d’Introducció a la Ciència Política i de democràcia en perspectiva comparada a la Universitat d’Edimburg.

El dia 19 de desembre de 2013, el professor Cetrà va venir a l’escola a impartir una lliçó sobre Escòcia per a tots els alumnes de 1r i 2n de batxillerat, en el context de les XII Jornades de Pensament i Recerca dedicades a les defenses orals dels treballs de recerca dels alumnes de 2n de batxillerat. L’entrevista que llegireu a continuació ens l’ha concedida a principis del mes de juny, dedicant-nos el seu temps per segona vegada: volem agrair-li públicament la seva boníssima disposició.

En quin curs vas acabar els estudis a l’Escola Sant Gregori?

El curs 2005-06.

Per tant, ara fa només vuit anys que te’n vas anar, i resulta que ets investigador i professor ajudant de Ciències Polítiques a la Universitat d’Edimburg. Ens pots explicar una mica la teva trajectòria? Com has anat a parar a Escòcia?

Primer vaig estudiar Ciències Polítiques i de l’Administració a la Universitat Pompeu Fabra. No va ser una tria fàcil, de fet vaig dubtar entre Polítiques, Humanitats i Periodisme fins al darrer moment!

Quan vaig acabar la carrera, vaig venir a Escòcia a fer un màster. Volia especialitzar-me en l’estudi del nacionalisme, i la Universitat d’Edimburg és un referent internacional en aquest tema.

Estàs fent una tesi doctoral, oi? Quin és el seu tema? Quan la podrem llegir?

Sí, estic fent una tesi on comparo la relació entre llengua i nacionalisme a Catalunya i a Flandes.

M’interesso per les polítiques lingüístiques que se segueixen als dos llocs, les polèmiques o controvèrsies que generen i la dimensió nacionalista que hi ha en tot plegat. L’objectiu és acabar-la en aproximadament un any...

I després?

La gran pregunta! Actualment treballo a temps parcial al Centre Escocès pel Canvi Constitucional, i potser podria dedicar-m’hi a temps complet un cop acabada la tesi. Una segona opció que veig amb bons ulls és fer una sol·licitud per fer un post-doctorat en alguna universitat potent d’un altre país, com per exemple el Canadà.

T’haurem d’anar seguint... Passant ja al teu camp d’estudis: la premsa és molt aficionada a fer comparacions entre les pretensions catalanes de fer una consulta sobre la independència de Catalunya i el cas d’Escòcia. Ens pots començar dient què poden tenir en comú aquests dos processos?

El que tenen en comú és que els dos són processos d’autodeterminació. És a dir, Catalunya i Escòcia són dues nacions sense estat on hi ha una majoria social i política que vol decidir per ella mateixa l’estatus polític futur del seu país.

Dit això, per a mi els dos processos tenen més diferències que similituds...

Explica’ns. En què són diferents?...

En els estadis en què es troben, per exemple.

A diferència del cas català, a Escòcia hi ha un referèndum acordat entre els governs escocès 8

i britànic pel 18 de setembre de 2014. Això fa que el tipus de debat també sigui diferent: a Escòcia es viu un debat eminentment tècnic i desapassionat, es podria dir que fins i tot avorrit, sobre pensions, comerç, la Unió Europea, els models de societat, etcètera, mentre que a Catalunya el debat és més crispat i gira encara al voltant de si es podrà votar o no.

Hi ha més diferències. El procés escocès s’inicia de veritat quan el 2011 la població dóna una majoria absoluta al Partit Nacional Escocès (SNP). Però no els voten perquè siguin un partit independentista, sinó més aviat malgrat ser-ho!

Els voten perquè de 2007 a 2011 van demostrar ser un govern en minoria molt competent que, a més, va impulsar mesures de caire socialdemòcrata que agraden als escocesos. Per tant, a Escòcia tot plegat no comença ni amb grans mobilitzacions socials ni a partir d’un sentiment més o menys estès d’ofegament i maltractament, com pot ser el cas de Catalunya.

Una última diferència entre els dos processos és que a Escòcia la proposta independentista va molt de la mà de l’eix esquerra-dreta. L’SNP i els Verds defensen la independència com a instrument per a assolir una societat més justa i igualitària. L’objectiu és construir un país més «nòrdic» i menys «britànic», per entendre’ns.

En canvi, a Catalunya és evident que CiU, ERC i les CUP no comparteixen un mateix discurs ideològic ni de model de societat.

Quines són les possibilitats de futur que s’obren.

A dia d’avui, quin resultat és més probable en el referèndum?

El resultat més probable a dia d’avui és que guanyi el NO, tot i que durant les darreres setmanes hi ha hagut un canvi de tendència

amb la millora econòmica rebaixaran l’independentisme.

Més enllà d’aquests aspectes estratègics, el problema de fons és un xoc de legitimitats i de concepcions nacionals oposades.

Majoritàriament, Espanya es veu com una nació indivisible, i majoritàriament Catalunya es veu com una nació dins un estat plurinacional.

Aquesta diferència de concepcions, que per cert no existeix al Regne Unit, crea un escenari molt difícil per acordar una consulta. El govern català farà la llei de consultes, a l’endemà el govern central la portarà al Tribunal Constitucional i això segurament farà sortir encara més gent al carrer l’11 de setembre...

a favor del YES. Una victòria independentista sembla improbable però evidentment encara és possible: hi ha un 18% d’indecisos, i en política tres mesos és molt de temps! L’experiència del referèndum del Quebec del 1995 ens ensenya que les coses poden canviar i polaritzar-se molt ràpidament. En qualsevol cas, el YES ha d’intentar obtenir un mínim del 40% dels vots si vol tenir forca per negociar més poders per a Escòcia després del referèndum.

no se’ns escapa que David Cameron creu que guanyarà el NO i que podrà enterrar així el tema escocès durant molt de temps...

Hi ha qui opina que sigui quin sigui el resultat, i donat que la meitat de la població opina diferent que l’altra meitat, la cosa serà traumàtica.

Què en penses?

Penso que això no és cert, si més no a Escòcia.

Les dues parts s’han compromès a acceptar i gestionar el resultat, i com deia abans el debat no és identitari i exaltat sinó bastant tècnic i racional.

Aquí no hi ha dos bàndols que competeixen, sinó una sola comunitat de gent que és i se sent escocesa i que ha de decidir què és el millor per a ella i per al seu país. El procés fins ara ha estat molt tranquil i res no fa pensar que això hagi de canviar després del referèndum.

Per posar un altre cas: també s’ha dit, per exemple per part de polítics espanyols, que el que està passant a Ucraïna –el fet que es facin referèndums atiats pels prorussos contra el que estableix la constitució – és un cas semblant al català. Què penses d’aquesta afirmació?

Que no són situacions comparables. A Luhansk i Donetsk es van fer referèndums sense observadors internacionals, amb presència de militars, amb irregularitats més que probables, en un context més ampli de quasi-guerra civil a Ucraïna, i amb una gran confusió entre la gent sobre si votaven més autonomia, independència o l’annexió a Rússia. Tot això és molt diferent de la situació a Catalunya, on, a més, no es vol fer un referèndum sinó una consulta, que no és vinculant. De fet, Donetsk va demanar l’annexió a Rússia dues hores després de saber-se els resultats, i que jo sàpiga Catalunya no vol annexionar-se a ningú... En fi, són situacions força diferents!

S’acostuma a dir que els britànics tenen més cultura democràtica que nosaltres. Hi estàs d’acord?

El Regne Unit té la gran peculiaritat que les demandes territorials no creen la controvèrsia que creen a la majoria de països del món. No els produeix cap mena de neguit existencial veure’s com la unió de tres nacions i una província autònoma. A més, i això és una altra diferència crucial respecte el cas espanyol i català, no tenen una constitució escrita i han après dels errors i dels excessos que van cometre a Irlanda. Tot això els fa ser més flexibles davant aquest tipus de processos d’autodeterminació. I, evidentment,

Sense demanar-te la teva opció política, i preguntant per tant només a l’analista, com veus el procés endegat a Catalunya a favor d’una consulta? És una situació molt complicada. A Catalunya hi ha una majoria social i política a favor d’una consulta, però el govern central té molt pocs incentius per negociar perquè gaudeix d’una majoria absoluta, els seus votants tenen unes preferències territorials poc transigents amb aquestes demandes i la constitució és clara pel que fa a la unitat de l’estat. A més a més, consideren que amb el pas del temps les tensions internes en el front català junt 9

Una consulta acordada sembla gairebé impossible, i una consulta no acordada té les seves virtuts però poca legitimitat internacional i poca rellevància política real. Sobretot si els partidaris del NO la boicotegen. Si no hi ha consulta, convocar eleccions anticipades pot ser una via per desbloquejar la situació, però és una via imperfecta perquè pot dividir a CiU i perquè els partits del NO poden boicotejar la lògica plebiscitària que se li vulgui donar. En fi, em sembla una situació ben difícil i sense una solució ideal.

Permet-nos acabar amb un parell de preguntes més personals. Quins records tens del Sant Gregori?

En tinc un record magnífic! Les animades classes d’Història del Manfred Díez, on parlàvem a fons de diversos moments i personatges; les classes de filosofia i literatura universal amb el Xavier Ibáñez, que van despertar el meu interès per l’estudi de la condició humana; les classes de llengua i literatura de la Laura de Mas, on tractàvem mil i un temes sense oblidar-nos mai dels famosos «cuatro porqués»... I molts més! Me’n vaig endur un bagatge social i humanístic molt important. Tot plegat em va formar com a estudiant i com a persona i m’ajuda ara a situar-me en el món tan difícil de la vida acadèmica, competint amb gent molt ben formada d’arreu del món.

I l’última: quin consell donaries als nostres alumnes que vulguin fer una carrera en el camp de les Ciències Socials, com ara Polítiques o Sociologia?

Que siguin curiosos! Els diria que segueixin a través de les xarxes socials les organitzacions o els activistes que els interessin, que llegeixin diaris d’altres països, que segueixin l’actualitat internacional no només a través de diaris sinó també de bloggers especialitzats... La carrera els donarà eines teòriques per entendre els fenòmens polítics i socials, però la curiositat pel món en què viuen és tan o més important.

INUTILITATS

elogi de les coses inútils per Xavier Ibáñez i Pablo Sandoval

com a bon artista, cau també en aquest absurd: escriu, no per a res més, sinó només per a escriure.

Corren mals temps per a la lírica. Ho deia una cançó dels anys 80 del segle passat. Les facultats de filologia es buiden. Les partides en investigació es destinen majoritàriament a les ciències. Les humanitats es troben en hores baixes. Però no ens esverem. Voltaire deia que «ara ja només llegeixen Plató quatre barbuts », i la ironia és que a dia d’avui en els estudis internacionals es llegeix Plató més que mai mentre que a Voltaire ja no el llegeix gairebé ningú.

Les coses giren i tornen. Però, ja que les lletres passen la seva travessia en el desert, potser és un bon moment per preguntar per elles.

Els grecs i els romans deien que les activitats que serveixen a una necessitat material i, per tant, que troben el seu valor en la seva utilitat, són «arts servils», o sigui, pròpies d’esclaus. I afegien que les activitats que tenen valor en elles mateixes i, per tant, el valor de les quals no depèn de res fora d’elles mateixes, aquestes són les úniques que mereixen el nom d’«arts liberals», les activitats pròpies de l’home lliure. La literatura, com l’art en general, és una art liberal, una activitat pròpia de l’home lliure.

L’acusació més forta que es fa contra els estudis humanístics –per exemple a l’hora de repartir beques– és que no serveixen per a res. Són inútils. Posem per cas la literatura. Certament no tot escrit és literatura, i potser ens il·luminarà intentar assenyalar l’especificitat dels textos literaris preguntant per la seva utilitat.

Perfectament inútils, les arts liberals són les activitats en les quals els homes i les dones ens trobem amb nosaltres mateixos, és a dir, amb la nostra pròpia llibertat.

Escriure, en efecte, pot tenir utilitats diverses: com quan escrivim una instància sol·licitant una beca, o quan escrivim la llista del que volem comprar a fi de no oblidar-nos de res quan anem al mercat, o en tantes altres circumstàncies que no cal enumerar. Ara bé, d’algú que fa llistes de la compra, o que emplena els espais buits d’un qüestionari per accedir a un crèdit, o, en general, d’algú que redacta qualsevol escrit amb alguna finalitat interessada, d’aquest algú mai no diríem que és un escriptor. No, almenys, pel fet de redactar documents d’aquesta mena.

«¿PARA QUÉ SIRVEN LAS OBRAS DE ARTE?» (Discurs d’apertura del certamen literari Sant Jordi 2014, per Pablo Sandoval) En l’apartat anterior hem fet un elogi de les coses inútils. En un llibre recent, el professor de literatura italià Nuccio Ordine ha publicat un manifest dedicat a això, traduït al català per Jordi Bayod a Quaderns Crema (Barcelona, 2014), titulat La utilitat de l’inútil i la lectura del qual recomanem. Com pesa la remissió a la utilitat... «Per a què serveix això? Per què ho haig d’estudiar?»: així pregunten els estudiants mandrosos, i els professors hem de conèixer la utilitat de les coses inútils per a respondre amb fermesa. No cal dir, a més, que no desaprofitem les ocasions propícies per fer pensar els nostres alumnes.

Com a botó de mostra, aquest mateix any, en les cerimònies de lliurament de premis del certamen literari de Sant Jordi, els professors encarregats d’obrir els actes amb un discurs acadèmic vam insistir en aquesta idea. Vam animar els alumnes a cultivar ben seriosament el gust per les coses inútils: la música, la fotografia, el cinema, la pintura, el gravat, l’escultura i la literatura. A cultivar tot això, no només com a consumidors de «productes culturals» adquirits servilment, sinó també i sobretot com a artistes i com a creadors lliures. Perquè és ben cert que totes aquestes arts són coses totalment inútils; però, quin millor elogi podríem dir d’elles?

L’escriptor ho és perquè, quan escriu, el fet mateix d’escriure és la seva única finalitat. L’escriptor, quan escriu, converteix l’escriptura en un objectiu en si mateix. Si voleu és una cosa ben estranya, però la veritat és que la finalitat de l’escriptura és l’escriptura mateixa. És cert que hi ha escriptors professionals, que s’hi guanyen la vida, però si el que produeixen és literatura no serà perquè tingui bones vendes. Si això fos cert, hauríem de dir que, almenys mentre va viure, Van Gogh resultava ser un pintor pèssim, cosa que no és pas certa.

L’escriptor genuí, com el pintor genuí, és un artista. Que vol dir que crea la seva obra –ja sigui un text, un quadre, una escultura, o el que sigui– per ella mateixa: la crea perquè sí, i no per la utilitat que pugui tenir. I és que, en rigor, una obra d’art no serveix per a res: és perfectament inútil. L’escriptor genuí,

10

Aquí teniu íntegre el discurs que el professor Sandoval va oferir als joves escriptors de 1r i 2n d’ESO:

Estimados alumnos, estimados profesores, estimados miembros de la comunidad de «l’Escola Sant Gregori»,

lo largo de toda su vida. Este sentido fabuloso y sobrenatural de la palabra «genio» se conserva todavía cuando hablamos, por ejemplo, del «genio de la lámpara de Aladino», en donde el «genio» es sin lugar a dudas un ser sobrenatural. Sea como sea, lo importante aquí es que no perdamos de vista que cuando designamos a los artistas con la palabra «genio», los divinizamos, esto es, hacemos de ellos unos seres divinos y sobrenaturales.

Celebramos hoy 23 de abril el día de Sant Jordi. Como símbolo de esta celebración, que conmemora tanto la muerte del santo como el día internacional del libro, solemos regalar una rosa, «roja como la sangre», así como un libro. Por una parte, la rosa roja nos invita a pensar en la pasión, esto es, en el ímpetu y ardor del sentimiento amoroso que nos une por entero a lo que amamos. Por otra parte, el libro representa a su vez el conocimiento y la verdad, que se resguardan y transmiten a través de la palabra escrita. Pasión y belleza, por un lado; saber y verdad, por otro.

Esta breve reflexión nos enseña que en el día de Sant Jordi no celebramos una cosa cualquiera, sino que rendimos homenaje, en el fondo, a las cosas más altas y esenciales a las que pueda aspirar el hombre: la pasión y el saber, la belleza y la verdad, y por eso regalamos una rosa y un libro.

A fin de cuentas, el artista es un genio, un creador, casi con idéntico poder que el dios de la Biblia. ¿En qué sentido? En el sentido de que el artista posee la capacidad de crear, es decir, la capacidad divina de hacer algo a partir de nada, de traer algo desde el no-ser hacia el ser, en definitiva, de hacer pasar una cosa de la no-existencia a la existencia. ¿Pero no es precisamente eso lo que hace también el carpintero, cuando produce una mesa o una silla, o lo que hace el herrero cuando fabrica una espada? Por cierto. Solo que en estos casos nos resistimos a nombrar la actividad del carpintero o la del herrero con la palabra «creación». ¿Por qué? Sencillamente porque aquello que el carpintero o el herrero produce no es arte. En cierto sentido, los artistas también producen muchas «cosas», tales como pinturas, edificios, esculturas, o aun cosas más inmateriales, como conciertos, óperas, poemas, tragedias o novelas. No obstante, todas estas obras de arte no tienen en principio ninguna utilidad práctica, a diferencia de las obras de los carpinteros y de los herreros, y en suma de todos los demás artesanos. Las obras de arte, en cierto sentido, no sirven para nada, porque poseen una función infinitamente más importante y más esencial, una función que está por encima de toda utilidad práctica y de todo beneficio material. La función del arte consiste en manifestar a los hombres la belleza y la verdad del mundo; consiste en despertar en los seres humanos la pasión por la belleza y el ansia de saber, sin los cuales toda vida humana quedaría reducida tan solo a sus instintos más básicos y superficiales. En consecuencia, el artista no es nada más y nada menos que un creador de belleza y de verdad, un ser humano que, como Dios, da a luz la belleza y la verdad del cielo y de la tierra, y de todas las cosas que existen.

Ahora bien, no regalamos un libro cualquiera. ¡A nadie se le ocurriría regalar en Sant Jordi un libro de jardinería o un manual de informática! ¿Por qué? Por la sencilla razón de que en Sant Jordi regalamos un libro de literatura. Por eso obsequiamos poemas, novelas, obras de teatro, cuentos, etc. ¿Pero qué es lo que hace de un libro una obra literaria? ¿A partir de qué podemos distinguir una obra literaria de una obra no literaria? La respuesta parece estar a la mano. Pues inmediatamente se nos dirá que la literatura, a diferencia de todas las demás formas de escritura, es ante todo una obra artística, es decir, una obra de arte. En una palabra, la literatura es arte. De la pregunta por la literatura llegamos así a la pregunta por el arte.

El arte, podríamos decir, es aquello que hacen los artistas. Por cierto. Pero así tendríamos que preguntar aún: ¿y qué es un artista? Para orientarnos en esta pregunta, prestemos atención a nuestro propio lenguaje, es decir, a la manera como decimos habitualmente las cosas. Así, para designar aquello que hacen los artistas, solemos usar una palabra altamente enigmática y digna de atención: se trata de la palabra «crear». El artista es así, en primer lugar, un «creador», y su obra es una «creación» artística. ¿Pero qué hay de enigmático y sorprendente en esta manera de caracterizar la actividad del artista? ¿Qué hay de extraño y chocante en la expresión «creación artística»? A saber, que el verbo «crear» designa, según las venerables enseñanzas del Antiguo Testamento, la actividad fundamental de Dios mismo, el cual es, como todos sabemos, el «creador» del cielo y de la tierra, y de todas las cosas que existen. Por consiguiente, la creación tendría que ser, antes que nada, un privilegio exclusivo de Dios, pero de ningún modo una posibilidad simplemente humana.

El pintor crea a través de los colores, el músico crea a través del sonido, el poeta crea a través de la palabra. Esta creación de belleza y verdad a través de la palabra es la esencia de la literatura.

Finalmente, como ofrenda de Sant Jordi, quisiera regalaros a todos vosotros estas pocas palabras del filósofo griego Platón, en las que nos enseña que los poetas son ciertamente seres divinos, pero únicamente porque, en primer lugar, ellos mismos han sido inspirados y poseídos desde antes por la propia divinidad, la cual, a través de ellos, nos dirige la palabra y nos invita a admirar la belleza y la verdad del mundo. Dice Platón:

Quizás, sin embargo, en la definición del artista como un «creador» salga a la luz una característica decisiva del quehacer de los artistas y, con ello, del arte mismo.

Pues en la medida en que llamamos al artista un «creador», lo estamos elevando, de una manera o de otra, por encima del común de los hombres; así estamos haciendo del artista un ser extraordinario y sobrenatural, una especie de dios, o en todo caso, un ser divino.

«Una cosa ligera, pues, es el poeta, un ser alado y sagrado, que no es capaz de producir versos hasta que lo posee e inflama la inspiración divina, la Musa, de tal modo que la razón ya no reside en él. Mientras está en su sano juicio, ningún hombre es capaz de producir poemas. Es por eso que el dios, al arrebatarles la razón, se sirve de los poetas como de ayudantes, para que nosotros, los que escuchamos, comprendamos que no son los poetas los que dicen todas esas cosas tan dignas de admiración, en quienes la razón ya no está presente, sino que es el dios mismo el que habla y nos dirige la palabra a través de ellos. Así el dios nos muestra con total claridad, para que no tengamos dudas, que todos esos hermosos poemas no son cosas humanas ni producidas por hombres, sino que son cosas divinas y de origen divino; de modo que los poetas no son otra cosa que mensajeros de los dioses, seres poseídos e inflamados por la inspiración divina.»

Para confirmar el hecho de que consideramos a los artistas seres divinos, es decir, seres maravillosos y alejados de la mediocridad del hombre común y corriente, prestemos ahora atención a otra palabra con la que solemos nombrar al artista, a saber, la palabra «genio». En efecto, hablamos del compositor Mozart como un «genio de la música», o del pintor Velázquez como un «genio de la pintura», o de Miguel Ángel como un «genio de la escultura», o de Miguel de Cervantes como un «genio de la literatura». ¿Qué quiere decir, en cada uno de estos casos, la palabra «genio»? La palabra «genio» proviene del latín genius, palabra que nombraba en la antigua Roma a las divinidades que acompañaban y protegían a los hombres a

Gracias por vuestra atención.

11

INUTILITATS

pintant a la manera de Friedensreich Hundertwasser per Dolors Valls

L’educació visual i plàstica pretén que els alumnes formin la seva sensibilitat, aprenguin a mirar i coneguin perspectives i tècniques diferents utilitzades per diferents artistes. Pintar o dibuixar «a la manera de» és un mètode excel·lent per acomplir aquests objectius. Per fer-ho, els alumnes primer han d’estudiar l’artista triat, fixar-se en els seus temes, en la seva manera de representar-los, les seves intencions, el seu ús de la línia i dels colors, etc., cosa que els demana mirar pintures o obres diverses, gaudir-les, comparar-les, analitzar-les.

Un cop fet això, provar de pintar prenent el mateix

punt de mira i aplicant les mateixes tècniques els permet, primer, fer-se càrrec de veritat de les característiques de la tècnica utilitzada, però segon i sobretot, desenvolupar la seva creativitat recreant i portant a un terreny personal l’obra de l’artista.

Enguany els alumnes de 5è de primària han pintat a la manera de Friedensreich Hundertwasser (1828-2000), artista nascut a Viena, Àustria. Gran defensor de l’ecologia, va ser un artista molt polifacètic i el més avantguardista de tots. En l’art pictòric pretén crear en l’espectador un estat de

Mireu aquestes façanes dissenyades per ell:

12

shock. Inspirant-se, entre d’altres, en Egon Shiele i Gustav Klimt, la seva visió artística, original i rebel, es va fer present en el disseny de façanes, segells, postals, banderes i roba, entre d’altres.

Utilitza colors vius i brillants, rebutja la línia recta, està fascinat per les línies espirals i s’inspira en les formes orgàniques. Totes aquestes característiques han fet que alguns hagin arribat a comparar-lo amb Antoni Gaudí.

I ara compareu-les amb els dibuixos dels nostres alumnes de 5è de primà ria:

13

INUTILITATS

saber mirar: l’art i l’escola per Oriol Brugarolas

APRENDRE A MIRAR

L’ARTISTA I EL CONTEXT DE L’ART

A la societat actual el component visual és indubtablement un element poderós. El poder d’atreure, de modificar conductes personals i col·lectives, de descriure i de mostrar, de representar el món i de representar-nos a nosaltres mateixos, tots aquests poders són a l’abast de la imatge. No és, per tant, per casualitat que les manifestacions artístiques tinguin una presència constant en l’entorn i en la vida de les persones i esdevinguin espais de relació en els quals flueixen experiències, significats, emocions, idees i pensaments. Aquest és un dels motius pels quals l’art ha esdevingut necessari a les escoles. L’educació artística afavoreix l’estructuració del pensament de l’alumnat en tant que forma la sensibilitat i estimula la capacitat d’anàlisi, ajuda a comprendre i a respondre, a sentir i a distingir, a pensar i a construir.

Habitualment se’ns presenta la figura de l’artista com un personatge gairebé diví, que pinta, esculpeix o dissenya inspirat per les muses i posseït pels déus. Cal sens dubte matisar aquesta visió.

Una obra d’art mai no és merament el resultat de la inspiració irracional i embriagadora d’un artista. Com deia Picasso, «la inspiració existeix, però m’ha d’agafar treballant!». En realitat, doncs, una obra d’art és el resultat d’una intensa reflexió de l’artista, d’un esforç tossut d’observació amb els ulls i amb les mans, d’una atenció especial i d’una dedicació exigent, que sovint comporten la realització de moltes proves i esbossos al llarg de setmanes, mesos o fins i tot d’anys.

Es tracta d’un dels quatre esbossos conservats de la «Verge del prat» de Rafael, i permet copsar com l’artista va anar fent proves i esbossos fins a trobar la correcta distribució compositiva de les figures.

Aquí teniu el resultat:

Mireu, posem per cas, aquests dibuixos: Aquestes reflexions em van fer pensar en organitzar una xerrada artística dirigida als alumnes de 1r de batxillerat. En un principi em vaig proposar establir un diàleg amb els alumnes en relació a un tema cabdal en el món de l’art: què és l’art? Tot i que el tema s’ho val, vaig tanmateix descartar-lo i finalment vaig decidir parlar d’una qüestió encara més important: la mirada. El tema és decisiu perquè la mirada constitueix precisament el punt de partida per arribar a comprendre qualsevol obra d’art –i, en realitat, qualsevol cosa.

Rafael Sanzio (1483-1520) Esbossos de la Verge del prat (ca. 1503).

Sabem mirar una obra d’art? Què vol dir saber mirar? La mirada s’educa, igual que l’oïda o la lectura.

I s’educa a través de l’ull, és a dir, mirant. Dependrà del nostre saber mirar la major o menor profunditat amb què comprendrem l’art. Per aquest motiu, per comprendre l’art hem d’aprendre a mirar. Una obra d’art (una pintura, un llibre, una fotografia) és com una finestra oberta a altres mons, i el coneixement i comprensió d’aquests nous mons dependrà de la nostra mirada, de si sabem mirar. Per atacar la qüestió, diguem primer alguna cosa de l’art en general.

14

Rafael Sanzio, Verge del prat, 1505-1506.

Aquest sol exemple il·lustra bé la idea que defensem: el quadre no surt d’un emportament diví d’un geni inspirat per les muses. Sinó que l’artista és una persona humana de carn i ossos, que, a més, no sempre pinta el que vol fruit de la inspiració i d’un rampell, sinó que habitualment (sobretot abans del segle XX) pinta per encàrrec (perquè algú li paga un sou perquè realitzi una obra amb un tema determinat). A més, les obres d’art no neixen per generació espontània: responen a una demanda social. La majoria d’obres es van fer perquè va haver-hi l’encàrrec previ d’un client. S’han trobat casos en què el client no es limitava a indicar quines escenes s’havien de representar, sinó que fins i tot a vegades indicava també com s’havien de fer. Així, per exemple, al contracte que firmà Lluís Dalmau al 1443 per pintar la Mare de Déu dels consellers (vegeu imatge) s’especificava com havien d’estar disposades les figures, o en quina postura (agenollats amb les mans juntes mirant la imatge de la Verge Maria), i que les cares havien de ser com les dels consellers reals. Per tant, el client podia exigir tant indicacions iconogràfiques molt detallades, com una distribució del color determinada, o bé una tècnica pictòrica concreta (oli sobre taula, oli sobre llenç, modelatge, soldadura, etc). Moltes vegades l’artista havia de presentar al client els esbossos previs perquè aquest hi donés el seu vist-i-plau.

Lluís Dalmau, Mare de Déu dels consellers, 1443.

Per tant, el resultat final d’una obra d’art no és només el procés d’un llarg camí de proves, d’esbossos, d’intenses reflexions i d’intensa observació de la realitat, sinó que també cal tenir en compte tota una sèrie de condicionants i influències externes de l’obra: els qui encarreguen l’obra, la política, l’economia, el clima, la geografia, els materials, i, molt important, el context en què l’artista li ha tocat viure.

Un clar exemple de condicionant climàtic és la catedral de Sevilla. La superfície que ocupen les vidrieres de la Catedral de Sevilla és més aviat petita en relació

Interior de la Catedral de Sevilla.

amb l’altura i la superfície dels murs de la catedral (una de les catedrals gòtiques més grans del món).

La calor intensa i la lluminositat del sol d’aquella zona va fer que es busqués la penombra, tant en l’arquitectura monumental de la catedral, que ha evitat les finestres grans, com en els patis i carrers de la ciutat.

En relació a la influència de la política en l’art, un clar exemple és la pintura de Delacroix La llibertat guiant el poble (1830), que podeu veure a la pàgina següent. Va ser la revolució de juliol de 1830 el que impulsà Delacroix a pintar aquest quadre, i va

«Mirar una obra d’art no és només contemplar-la i decidir si ens agrada o no... Ens cal saber mirar.»

15

causar gran varietat de crítiques i interpretacions, de signe diferent, en funció de les opcions polítiques d’aquell moment.

SABER MIRAR Considerem aquest quadre:

Sobre aquest aspecte polític, cal advertir, a més, que la influència ideològica que puguem identificar en una obra no sempre es correspon amb la ideologia de l’artista. És possible que les idees polítiques del pintor Jacques-Louis David quan va pintar la Coronació de Napoleó no coincidissin amb el que estava representant. David era un fervent revolucionari proper als ideals jacobins i va ser amic del jacobí Jean-Paul Marat: ho deixa ben clar a la pintura-homenatge La mort de Marat que David pinta el 1793. De fet, molt sovint el contingut ideològic de les obres està més proper a les idees i gustos del client que les encarrega que no pas a les idees de l’autor que les realitza.

Aquest camí intens i difícil que és la producció d’una obra d’art, fa que l’espectador, per entendre a fons una determinada obra, hagi de fer al seu torn, també ell, un esforç de reflexió i d’investigació. Sobretot amb les obres del passat, sovint les mediacions que són presents en elles eren de sobres conegudes dels contemporanis de l’artista, però poden fàcilment passar desapercebudes als espectadors de segles posteriors. Fer memòria d’aquestes mediacions és una de les claus per accedir convenientment al sentit de l’obra.

El balanç de tot el que hem dit es podria formular amb els termes següents. Mirar amb atenció una obra d’art no és només contemplar-la i decidir si ens agrada o no. Abans de fer cap judici de valor, el que cal és accedir al seu sentit, independentment de quines siguin les primeres sensacions que ens ha produït. L’art és més complex que tot això: per aprofundir en allò que estem observant, cal que la contemplació travessi un procés intel· lectual, i això requereix una formació i un aprenentatge específic. Ens cal saber mirar.

E. Delacroix, La llibertat guiant el poble, 1830.

En ell Delacroix ens presenta La llibertat guiant el poble (1830). Què hi veiem?

D’entrada, la composició: Delacroix estructura l’obra a partir d’un triangle en què la bandera tricolor de França ocupa el vèrtex superior i els cossos morts formen la base. La figura femenina, al·legoria de la llibertat, constitueix l’eix central i és en relació a ella que es distribueixen els altres personatges.

16

Hi dominen les tonalitats fosques i ocres, de manera que, per contrast, el fum il·luminat a l’alçada del rostre de la figura central i els colors de la bandera francesa trenquen la monotonia reclamant la mirada de l’espectador. És una obra de caràcter marcadament polític, ja que exalça la revolució de 1830, coneguda com a Revolució de Juliol. L’aixecament revolucionari tingué lloc a París els dies 27, 28 i 29 de juliol de

«Un quadre, un llibre, una escultura és sempre una finestra oberta a altres mons.

Entrar en nous mons, accedir-hi, demana disposar de les claus que n’obren el sentit.»

1830, i provocà la caiguda de Carles X de França (últim rei borbó, germà de Lluís XVI i Lluis XVIII).

El resultat d’aquesta revolució fou la instauració de la Monarquia de Juliol: nom donat al règim presidit per Lluís Felip I de França (1830-48). Amb aquest fet quedava instituïda una monarquia constitucional.

El quatre té un caràcer marcadament simbòlic.

Encapçalant la revolució, la figura de la llibertat.

Si les lleis i l’ordre constituït són figures masculines, la llibertat, com l’amor a la pàtria, és una figura femenina. El caràcter indòmit de la llibertat s’expressa amb el fusell que porta a la mà esquerra, i el coratge, la franquesa, el sacrifici i la decisió, es mostren en el fet que avança amb el pit al descobert. La llibertat és una dona forta, decidida, valenta, robusta. La llibertat avança per damunt dels cadàvers, per damunt de la mort, i darrere seu la segueix el poble. Tot el poble: a banda i banda de la llibertat, diverses figures representen al·legòricament les diferents classes socials, l’obrer, el burgès i el camperol. El burgès apareix com la mà dreta de la llibertat, i, amb el seu barret de copa en plena batalla, observa i segueix la seva guia fusell en mà. D’aquesta manera reivindica Delacroix el paper protagonista de la burgesia –la seva classe social– en aquesta revolució.

A l’esquerra de la llibertat, un nen avança decidit pistoles en mà cap al camp enemic. La figura infantil simbolitza les classes populars, amb energia infantil en defensa de la llibertat però menor d’edat i a l’empara, per això mateix, del guiatge de la classe burgesa. El joc de mirades dóna força dramàtica a l’escena: un moribund mira la llibertat com demanant que la seva mort tingui sentit, però la llibertat es mira el revolucionari burgès que li torna la mirada, mentre el poble-nen mira cap endavant plantant cara a l’enemic.

El burgés mira a la llibertat, és adult, agafa amb decisió el fusell, amb consciència, preparat per governar; el camperol, representat per la figura del moribund que mira amb desesper la llibertat, representa la França arcaica. Per darrera del burgés tot un poble avança darrera seu; per darrera del nen (símbol de l’obrer) només hi ha fum (de les fàbriques) que s’enlaira. O potser el nen va a l’avançada de manera irreflexiva i el burgès sospesa la seva responsabilitat. Sigui com sigui, el missatge del pintor sembla clar: la classe burgesa està cridada a portar França pel camí de la llibertat…

Valgui aquest comentari com a il·lustració de quantes coses implica comprendre un quadre.

Sens dubte encara hauríem pogut dir-ne més coses, però el que està dit basta per a exemplificar el que volem dir. Comprendre una imatge en la seva globalitat, saber mirar, requereix entrenament, paciència, atenció, un alt grau d’observació, molt d’eforç i estudi. Un mateix quadre pot dir-nos coses diferents, més coses, en diferents moments de la nostra vida, perquè no mirem només amb els ulls sinó amb tots els nostres coneixements i amb totes les nostres experiències. Quan es tracta d’obres mestres, la contemplació esdevé un diàleg obert. Passa com amb les grans novel·les: diem que són clàssiques quan són inexhauribles, quan no paren de dir coses noves a cada generació, i fins i tot quan no paren de dir coses noves a un mateix lector en moments diferents de la seva vida.

Cal, per tant, educar l’ull i entrenar la mirada per a captar amb tot detall tot el que ens està dient una obra. L’aprenentatge del saber mirar és difícil però és apassionant. I cal sempre tenir en compte que un dels majors obstacles per comprendre l’art són els nostres prejudicis vers allò que no coneixem.

17

Un quadre, un llibre, una escultura és sempre una finestra oberta a altres mons. Entrar en nous mons, accedir-hi, demana disposar de les claus que n’obren el sentit. Com que l’art és una porta oberta a altres vides, a altres realitats, a altres mons, contemplar obres d’art té sempre alguna cosa d’aventura. I, com amb tot viatge, cal anar-hi ben preparats: saber mirar, educar la mirada.

INUTILITATS

anys 14, 1714, 1914 per Pau Torcal, Manfred Díez i Núria Pociello

Aquest 2014 fa dos mil anys de la mort d’Octavi August, tres cents anys de la derrota catalana a la Guerra de Successió i cent anys de l’esclat de la Gran Guerra. Com cada any, donada la rellevància històrica de tots tres fets, a l’escola hem tractat aquests temes en diferents cursos, en funció del temari de la matèria d’història. Aprofitem la triple efemèride per dir-ne alguna cosa també a la nostra revista.

ANY 14. OCTAVI, L’ESTADISTA EN ESCENA, PER PAU TORCAL Un dia qualsevol de l’any 14, Octavi, envellit, està treballant en el seu auster despatx. Firma decrets i respon cartes. La salut no l’ha acompanyat al llarg de la seva vida, però amb la fermesa del seu caràcter ha mantingut el cap sempre clar. Avui és diferent, sap que li ha arribat l’hora. Reuneix les persones més properes i els diu: «he representat bé el meu paper. Acomiadeu-me, doncs, de l’escena amb els vostres aplaudiments» (MONTANELLI, I. Historia de Roma, Mondadori, Barcelona, 2004, p. 274).

Dos mil anys més tard, nombrosos actes arreu d’Europa commemoren la cabdal figura d’Octavi. A Tarragona, el Festival Tarraco Viva 2014 també es dedica a Octavi amb el subtítol August, el poder de la màscara.

Però, qui fou Octavi? Representar, paper, escena, màscara, aplaudiments... Per què aquestes al·lusions al teatre? Intentarem fer-ne cinc cèntims.

Octavi entra en l’escena política quan el gran Juli Cèsar l’adopta com a fill.

Ell i Marc Antoni seran els hereus polítics de Cèsar i seran els que reivindicaran la seva figura com a protector del poble romà davant d’un Senat corrupte que l’ha fet assassinar. Ja feia temps que la República romana, fundada l’any 509aC, feia aigües: les seves institucions havien estat pensades per governar una ciutat i Roma s’havia transformat en un vast territori que abraçava totes les ribes del Mediterrani. Les conquestes, font de riquesa durant els primers segles, arrossegaven ara molts problemes (manteniment d’un exèrcit nombrós, sublevacions als territoris fronterers, empobriment dels soldats llicenciats, etc.). En aquest context es dibuixaven dos bàndols a Roma que lluitaven per solucionar la crisi que patia la República. Un era el bàndol anomenat popular, que apostava per acabar amb el poder polític del Senat (culpable segons el seu parer de la situació) i donar molt poder a algun general que reconduís amb mà dura la República. Enfrontat a aquest, el bàndol senatorial creia que només calia fer una bona reforma per retornar a Roma l’esplendor passada.

Juli Cèsar fou qui millor encarnà els desigs del bàndol popular però, amb el seu menyspreu al Senat, aconseguí l’odi de la classe política fins que l’assassinaren l’any 44aC. Quan Marc Antoni, creient-se hereu de Cèsar, fa llegir el seu testament, Octavi pren un paper protagonista, ja que és ell el designat com a successor. Això portarà a una primera batalla entre Octavi, ajudat pel Senat, i Marc Antoni.

Octavi venç i Marc Antoni fuig. Octavi se sent fort. Es nomena cònsol i pro18

«La seva vida acabava, la seva obra perduraria.

Amb molt d’encert, dos mil anys més tard, Tarraco Viva també clou els seus actes amb la representació del funeral d’August.»

clama i executa la pena de mort pels impulsors de l’assassinat de Cèsar. Això comportà una autèntica depuració de la classe política. També sap que té el poble a favor.

Els següents compassos de l’obra voldran reafirmar les reformes ja engegades. Octavi pacificarà el territori i imposarà la Pax Augusta (en aquest capítol de la seva vida passa dos anys a Tarraco mentre acaba amb la resistència dels poble del nord de la Península Ibèrica, convertint aquesta ciutat en capital de facto del món romà durant un temps. Intentarà regenerar l’antiga moral i religió del poble romà. Fomentarà el culte als avantpassats, als déus de la llar, el respecte a l’autoritat. El seu amic Mecenes serà de gran ajuda en tot l’aparell propagandístic que Octavi vol desenvolupar. És el temps de la creació de l’Eneida de Virgili que vincula Roma amb la llegendària Troia i li dóna un origen diví i èpic; és l’època d’Horaci i de l’historiador Livi. També es restauren multitud de temples i altars i se’n creen de nous, com l’Ara pacis. L’altre gran amic d’Octavi, Agripa, ampliarà i millorarà la xarxa de comunicacions potenciant i afavorint d’aquesta manera el comerç. La Via Augusta serà remodelada i es consolidarà com una de les grans vies de comunicació d’Europa. Encara avui aprofitem parts del seu traçat. Començarà una etapa de creixement econòmic.

Un detall: Cèsar, en el seu testament, deixava una generosa part de la seva fortuna al poble romà i Marc Antoni se la quedà. Octavi demana prestada la mateixa quantitat de sestercis per repartir-la entre el poble i complir així la voluntat de Cèsar. L’astúcia i el càlcul eren trets clau de la seva personalitat!

Més tard s’alia amb Marc Antoni per acabar amb l’exèrcit senatorial. Un cop fet, reprenen la lluita entre ells: Marc Antoni es troba a Egipte seduït per Cleòpatra i Octavi aprofita l’ocasió per a continuar escrivint i representant el seu guió: mostra al poble romà el presumpte testament de Marc Antoni, on suposadament es designa als fills de Cleòpatra com a hereus de Roma i a ella mateixa com a regent. Traïció ultratjant del gran Marc Antoni sobre Roma! El poble es volca a favor d’Octavi que entra en lluita amb l’antic company fins que el guanya. Amb el suïcidi dramàtic de Marc Antoni i Cleòpatra finalitzarà l’acte primer de l’obra d’Octavi.

I podríem continuar explicant com August va desenvolupant la seva acció de govern, dissenyant sempre quins eren els millors decorats i l’attrezzo més adequat per escenificar un guió que regenerà Roma durant uns quants segles. Però, en lloc de fer-ho, prefereixo convidar-los perquè siguin vostès mateixos que s’endinsin més en l’extraordinària figura d’Octavi. Potser seria un bon moment a l’agost, de vacances, ja que a ell li devem el nom d’aquest mes tant donat a la lectura (sentia gelosia que Juli Cèsar tingués el seu propi mes, el Juliol, i, per no ser menys, va voler tenir, ell també, el seu propi mes, l’Agost, amb el mateix nombre de dies que el Juliol!).

En el segon acte, Octavi ja és l’únic protagonista. Sense rivals i amb un Senat rendit a ell, creix i es fa seva l’escena: redueix a més de la meitat l’exèrcit i s’atorga l’imperium (que li dóna plens poders militars), es proclama Princeps (Primer Senador), nomena senadors a membres de l’alta burgesia, promou una autèntica burocràcia per administrar bé l’acció de govern, forma un consell d’antics senadors per ajudar-lo a governar...

Entre el 31 i el 27 aC demostra el seu gran talent com a estadista. Però necessita un cop d’efecte, un nou acte de l’obra teatral que acompanya la seva vida per acabar d’imposar-se definitivament: l’any 27aC s’adreça al Senat i dimiteix de tots els seus poders retornant-los al Senat. Diu que vol retirar-se a la vida privada! Falta temps perquè els senadors, exaltats i orfes per uns instants d’aquell que ha portat ordre a Roma, li retornin els poders augmentats i el proclamin August. Ell, «resignat», accepta. S’acaba així definitivament la República: fi de l’acte segon!

Però tornem a l’any 14, quan el cos sense vida d’Octavi August és transportat per tota Roma a llom dels senadors fins que l’incineren al Camp de Mart. La seva vida acabava, la seva obra perduraria. Amb molt encert, dos mil anys més tard, Tarraco Viva també clou els seus actes amb la representació del funeral d’August.

19

«Tota interpretació de la Guerra de Successió ha de partir del fet que l’enfrontament tenia una dimensió internacional… Amb la seva resolució els territoris hispànics deixaven d’ésser governats per una monarquia composta, i passaven a ser-ho per una altra de caràcter absolutista.»

aquesta expressió, volia destacar el paper de les Corts, en tant que detentores d’un veritable poder legislatiu, així com a l’elevada participació dels estaments populars en els òrgans de poder municipals. Pel que fa a això, posà l’exemple que els nobles no tenien permesa l’entrada als municipis, pel simple fet que no pagaven impostos, i explicà que els consells que els governaven no eren de nomenament reial. Albareda comparà aquesta mena de republicanisme amb el que succeïa a Castella, i afirmà que en aquest altre regne les Corts no tenien capacitat legislativa, capacitat que només residia en el rei, i que els consells municipals no gaudien d’autonomia ja que depenien del rei. En aquest sentit, conclogué que en el debat sobre qui havia de succeir Carles II al tron de Castella, la figura de Felip d’Anjou resultava més adequada a la societat castellana, més avesada a un tipus de règim autoritari, que no pas a la societat catalana.

ANY 1714. LA GUERRA DE SUCCESSIÓ VISTA PER JOAQUIM ALBAREDA, PER MANFRED DÍEZ El dia 25 d’abril de 2014 ens va visitar a l’escola el professor Joaquim Albareda, catedràtic d’Història Moderna a la universitat Pompeu Fabra. Va impartir una conferència sobre la Guerra de Successió, adreçada als alumnes de 3r i 4t d’ESO i de 1r i 2n de Batxillerat, en la qual es conjugaren ben oportunament la visió sintètica i la cura pel detall. La seva explicació girà sobretot al voltant de quatre qüestions. Una, la primera: que tota interpretació de la Guerra de Successió ha de partir del fet que l’enfrontament tenia una dimensió internacional; la segona, que amb la seva resolució els territoris hispànics deixaven d’ésser governats per una monarquia composta, i passaven a ser-ho per una altra de caràcter absolutista; tercera, que l’afirmació segons la qual les lleis catalanes, les constitucions i llibertats de Catalunya eren un llast per al desenvolupament i la modernització del país, i que, amb la seva eliminació (mitjançant el Decret de Nova Planta de 1716) és féu un favor als catalans (tesi defensada per alguns historiadors espanyols que identifiquen absolutisme amb modernitat), és totalment falsa; i la que fa quatre, que la decisió catalana de resistir fins al final, tot i no tenir gairebé cap opció a la victòria, responia a una lògica. Expliquem, doncs, què ens va dir el professor al voltant d’aquestes quatre qüestions.

El tercer aspecte en el qual ens va fer parar l’atenció el professor Albareda, el constitueix el tòpic relatiu als efectes beneficiosos de la derogació de les lleis i constitucions catalanes. Sobre aquesta qüestió, remarcà que els darrers estudis constaten que ja a finals del segle XVII es posa de manifest un procés d’especialització de la producció de l’economia catalana (l’aiguardent era un producte destacat). Una especialització que conduïa cap a un sistema de mercat de tipus capitalista. Aquest procés anava acompanyat de l’ascens d’una nova burgesia comercial, emprenedora i dinàmica, i amb connexions amb els Països Baixos i Anglaterra. Una elit que contemplava amb més bons ulls els plantejaments polítics propis de la monarquia parlamentària o constitucional defensats per aquests dos països –on també hi havia una burgesia influent–, que no pas l’absolutisme dels Borbons. Prova d’això en són les Corts de 1706, celebrades sota l’auspici de l’arxiduc Carles, i que van suposar l’enfortiment dels llaços econòmics amb Holanda i Anglaterra, així com la introducció de mecanismes de control sobre l’autoritat del monarca. En un moment de la seva exposició, el professor concretà que alguns dels components de l’anomenat grup dels vigatans, protagonistes del Pacte de Gènova de 1705, pertanyien a aquesta elit burgesa, i que els socis comercials d’Anglaterra pressionaren el partit Whig (liberal), que aleshores ostentava el govern en aquell país, per a què busqués l’aliança amb els catalans en la Guerra de Successió. De la càrrega ideològica que hi ha rere l’afirmació que les disposicions del Decret de Nova Planta suposaren un gran avantatge per Catalunya, en donà proves Albareda referint-se al cas ben concret de l’administració municipal. Els càrrecs municipals, abans objecte d’elecció, amb el Decret van passar a ser de nomenament reial i exercits per militars. Junt amb això, que ja de per si sol constitueix un greuge per la limitació de les llibertats que comportava, l’historiador explicà que el nou sistema administratiu anà seguit d’un increment de

I fem-ho començant per allí on va iniciar el conferenciant la seva lliçó. La guerra es produí en part com a conseqüència de l’estat de fallida en què es trobava la monarquia hispànica a principis del segle XVIII. Exhausta després d’haver estat protagonista dels grans esdeveniments de la política europea del segle anterior, al 1700, les potències del moment, Anglaterra, França i Àustria, es disposaven a treure profit del moribund i a repartir-se les despulles. És a la llum d’aquest fet que cal situar la decisió del cardenal de Portocarrero, home de confiança del rei, d’optar per Felip d’Anjou, nét de Lluís XIV, com a successor al tron de Castella, i pressionar Carles II per a què testés en favor del pretendent francès. Li semblà que aquest podria garantir millor la defensa dels interessos hispànics dins el context internacional. D’altra banda, a França se li obrien de bat a bat les portes del comerç amb les places espanyoles del continent americà, que no era poca cosa.

Fins aleshores a Espanya hi havia una monarquia composta: la monarquia hispànica, fins al regnat de Carles II, comprenia diferents ordenaments jurídics. El rei administrava els territoris d’acord amb les lleis que cadascun d’ells tingués, i s’hi havia de sotmetre. Parlant del cas català, el professor Albareda utilitzà l’expressió aparentment contradictòria de republicanisme monàrquic. Amb 20

la corrupció. Es tracta del sistema de corregiments, copiat del que hi havia a Castella. La manca de control públic afavorí la venalitat: els càrrecs de corregidor es venien al millor postor, el qual sempre es podia rescabalar amb escreix de la despesa beneficiant-se de l’exercici de la seva funció.

La quarta qüestió destacada en el desenvolupament de la xerrada fou la relacionada amb els motius que dugueren les autoritats catalanes a una resistència tan pertinaç. Com a mostra del desequilibri de forces assenyalà que mentre les forces borbòniques comptaven amb uns 90.000 soldats repartits per tot el territori, les forces catalanes resistents a penes arribaven als 10.000, uns 5.000 atrinxerats rere les muralles de la ciutat de Barcelona. Per a explicar-ho, recordà que amb la caiguda de València, esdevinguda el 1707, i d’Aragó, el 1711, es derogaren les lleis i llibertats d’aquests dos territoris, lleis i llibertats la defensa de les quals havia estat el motiu fonamental de la lluita. Pactar una solució no havia de comportar el manteniment del sistema de govern propi del Principat. D’altra banda, es confiava en la diplomàcia. Els mateixos que havien propiciat l’acord de Gènova miraven d’influir sobre els governs d’Àustria i Anglaterra, per a què aquests evitessin la derrota definitiva i l’abolició de l’autogovern que l’acompanyaria. Albareda contà que, a darrera hora, quan Jordi I, de la dinastia de Hannover, va succeir la reina Anna, aquell, pressionat pels membres del partit Whig, impulsors del pacte de Gènova, decidí oferir un ajut. L’ajut havia de consistir en enviar una força militar que garantís un cordó de seguretat al voltant de la ciutat de Barcelona i evitar la seva conquesta per part de les tropes de Felip V. La decisió arribà tard, ja que es prengué el 18 de setembre de 1714. Feia una setmana de la caiguda. Coses del correu de l’època.

Finalment, a fi de situar bé les coses i entendre els motius d’una lluita tan obstinada, l’historiador destacà la tipologia dels resistents. Qui hi havia a la ciutat els darrers mesos, després del Tractat d’Utrecht i de la marxa de les forces aliades? Els més radicals, els més decidits a lluitar. Els moderats, per exemple, davant la difícil situació, preferiren marxar cap a Mataró, des d’on s’afanyaren a fer proclames desmarcant-se de la posició dels resistents. Foren els sectors burgesos i populars els qui protagonitzaren sobretot aquesta resistència final, amb el Consell de Cent com a òrgan de direcció política, encapçalat aleshores per Rafael de Casanova, i la Coronela com a braç militar. El segon format per la gent dels gremis (argenters, mercers, taverners, blanquers, etc.) sota el comandament del gallec Antoni de Villarroel. En la seva defensa heroica, més que la bogeria, doncs, hi alenava una esperança, l’esperança que les coses podien anar d’una altra manera.

L’Onze de Setembre de 1714.

Setge de Barcelona, 1713-1714.

21

Metralladora anglesa preparada per atacar els alemanys. Foto: John Warwick Brookke.

Europa 1914.

Europa 1920.

guerra de posicions i de desgast (predomini de tàctiques defensives, guerra de trinxeres); el 1917 és un any clau i representa el punt d’inflexió del conflicte (Revolució Russa i entrada dels EUA en la guerra, que resultarà decisiva per als interessos dels aliats); finalment, en la darrera fase (1918), grans ofensives finals que portaran la victòria als aliats.

ANY 1914. LA GRAN GUERRA, PER NÚRIA POCIELLO La Primera Guerra Mundial ha estat un episodi que ha deixat una gran petjada en la història de la humanitat. Ara fa cent anys del seu esclat, i suposà una profunda bretxa que separa el segle XX de tot el que el va precedir. Els seus orígens cal buscar-los en el segle anterior i les seves conseqüències van donar lloc a un seguit de ressentiments que vint anys després van dur el món a una nova guerra, més destructiva, que ha determinat la sort de l’Europa contemporània.

No és d’estranyar doncs, que sovint s’esmenti aquest esdeveniment com el començament d’una nova època.

A nivell de tecnologia militar va suposar un enorme salt qualitatiu (metralladores, tancs, gasos verinosos), guerra submarina i l’inici de l’aviació com a eina al servei de la guerra. També fou un conflicte en què la rereguarda va tenir un paper importantíssim.

Aquesta fou una guerra Gran, o una Gran guerra, tal com deien els seus coetanis i com se’n va dir fins al 1945, que va sacsejar Europa i el món entre 1914 i 1918. La més cruel i dramàtica de totes les guerres conegudes fins aleshores!

Heus ací una breu síntesi dels aspectes més destacats:

Les conseqüències de la guerra foren terribles: pèrdues humanes (més de deu milions de morts i vint milions de ferits), desmoralització, destrucció (ponts, camps de conreu, infraestructures devastades), inflació (originada per l’enorme endeutament dels estats bel·ligerants) i la pèrdua definitiva de l’hegemonia europea en el terreny econòmic a favors dels grans creditors, EUA i Japó.

A partir del 1870 les relacions internacionals van ser cada cop més complicades i tenses. La competència capitalista, les rivalitats colonials, els conflictes nacionalistes i territorials i el desig de protagonisme en el concert internacional van donar lloc a una cursa d’armaments i a la creació d’uns blocs antagònics.

Els tractats de pau van donar lloc a canvis territorials (desapareixen l’Imperi Turc i l’Imperi austrohongarès; creació d’una gran Romania i Polònia amb l’objectiu d’aïllar una Rússia nova i revolucionària; cessions territorials per part d’Alemanya, Àustria i Rússia; nous estats a la zona dels Balcans), pagaments en concepte de reparacions de guerra i desmantellament de l’exèrcit alemany. De tots els tractats, fou sens dubte el de Versalles el que, en lloc de crear un clima de reconciliació entre les nacions, va fomentar la humiliació i el ressentiment.

Fou un esdeveniment bèl·lic internacional que va començar a finals de juliol del 1914. Els Imperis Centrals (Alemanya i Àustria-Hongria) es van enfrontar als Aliats (França, Gran Bretanya i Rússia). Posteriorment, en aquests bàndols s’afegiren altres països: amb els imperis centrals, Turquia i Bulgària; a favor dels aliats, Japó, Itàlia, Romania, Portugal, EUA i Grècia.

La novella organització de la Societat de Nacions, que havia de fomentar la cooperació internacional, garantir la pau i vigilar l’acompliment del tractats, va fracassar. L’absència dels EUA i Rússia la van debilitar des del començament.

Les fissures d’aquest nou ordre internacional van donar lloc a un període convuls i tens que aboca el món a la Segona Guerra Mundial.

La guerra va passar per quatre fases: en una primera (1914), guerra de moviments (predomini de tàctiques i estratègies ofensives); després (1915-1916),

«La Primera Guerra Mundial suposà una profunda bretxa que separa el segle XX de tot el que el va precedir.»

22

Senderos de Glòria (1957).

Conèixer en profunditat aquest episodi de la història és un dels objectius que tenim a 4t d’ESO dins del Currículum d’Història. Després de les explicacions pertinents hem fet diferents tipus d’exercicis per tal de consolidar els diferents continguts, posant èmfasi en les conseqüències d’aquesta guerra:

Acabem recordant-ne els versos més coneguts: They shall grow not old, as we that are left grow old; Age shall not weary them, nor the years condemn.

At the going down of the sun and in the morning We will remember them.

• Comparar dades sobre el potencial bèl·lic a principi de la guerra en relació a la població, superfície i producció industrial (Pau armada).

• Anàlisi a través de textos de les arrels dels conflictes nacionalistes (rivalitats França-Alemanya, tensions i guerres als Balcans).

Ells no envelliran com envellim nosaltres; l’edat no els pesarà i no seran condemnats pels anys.

Tant de nit com a plena llum del dia nosaltres els recordarem.

• Interpretar mapes diversos: Europa durant la Primera Guerra Mundial (països bel·ligerants, països neutrals, tipus de règim polític); diferents episodis militars i fronts ( guerra de moviments, de trinxeres); canvis territorials a Europa després de la guerra (tractats de Versalles, Trianon, Saint Germain i Neully) i al Pròxim Orient ( tractat de Sevres).

• Lectura, comentari i qüestions de documents de la guerra de trinxeres i la vida en la rereguarda.

• Sintetitzar les idees principals del text «Els Catorze Punts de Wilson: La utopia de la Pau».

• Elaborar i interpretar gràfiques amb les víctimes de la Primera Guerra Mundial.

• Analitzar el Tractat de Versalles i extreure’n les conseqüències que se’n deriven, claus per entendre després l’ascens del feixisme i l’esclat de la Segona guerra Mundial.

• Visualització, comentari i exercicis de la pel·lícula Senders de Gloria de Kubric (l’ofensiva per prendre el turó de les Formigues a qualsevol preu, l’ambient de tristesa i de por que es vivia a les trinxeres, la crueltat i la ferocitat de la guerra, la manipulació interessada del patriotisme per part de la jerarquia militar, la guerra com a mecanisme de promoció personal, el menyspreu per la vida dels soldats, el debat entre el deure i l’ètica personal).

• Lectura, coincidint amb el dia Internacional de la Poesia, del poema Als caiguts de Laurence Binyon, que és llegit a les cerimònies del «Remembrance Sunday-2» (diumenge del record) que se celebra cada any al Regne Unit, el diumenge més proper a l’onze de novembre, dia de l’aniversari de l’armistici.

23

INUTILITATS

Anna Frank per Berta Ballesteros i Helena Barrientos

Els alumnes de 4t d’ESO han d’elaborar durant tot el curs un projecte de recerca. A l’escola, els alumnes treballen setmanalment una hora sota la supervisió directa del tutor del treball, de manera que poden aprendre de primera mà com es treballa en el camp d’estudis que han triat. La Berta i l’Helena van decidir fer un treball sobre El diari d’Anna Frank sota la direcció de la professora Glòria Farell. La qualitat del resultat ens ha animat a presentar-vos-en aquí una mostra. Teniu a continuació només dos fragments, primer la Introducció al treball, on les autores expliquen el plantejament –intel·ligent i original– amb el qual han endegat la lectura de l’obra, i després, un tros de la part final del treball, on les alumnes constaten com l’Anna pren consciència de la maduresa que ha anat adquirint. Deixem ja la paraula a la Berta i l’Helena.

INTRODUCCIÓ En aquest treball, presentem un estudi de les primeres dues-centes pàgines d’El diari d’Anna Frank, que van ser escrites entre el 12 de juny de 1942 i 24 de gener de 1944.

El nostre propòsit inicial era fer l’estudi de tot el diari, però, tant pel mètode que hem seguit com pel temps que hem tingut, ja ben aviat vam adonar-nos que hi hauríem de renunciar pel bé de l’aprofundiment que el diari ens reclamava.

No ens dol gens d’haver-ho fet així, de renunciar a l’extensió a favor de l’aprofundiment. Estem segures que també hauríem pogut fer un treball de tot el diari però perdent allò que realment ens hi ha fet entrar i gaudir: llegir-lo sense presses, anotant-ne cites, parlant entre nosaltres, i també amb la nostra tutora, de tots aquells aspectes que conformen la vida d’una noia de tretze anys que s’ha hagut d’adaptar, forçosament, a unes circumstàncies tan dures com la guerra, la persecució i la clandestinitat.

Així doncs, no hem dubtat a llegir i rellegir atentament el diari atenent sobretot als detalls, de vegades tan significatius, però sense deixar de banda tampoc com van avançant els temes que s’hi tracten.

Hem evitat al màxim la temptació de mirar-nos l’Anna com el que d’entrada sabíem que era: una noia jueva que va morir a un camp de concentració. Aquest treball l’hem volgut fer des d’un punt de vista diferent. L’hem narrat sense pensar en el tràgic final que viurà, sense pensar en el patiment que deuria tenir al camp, en la malaltia, en la por. En definitiva, sense imaginar-nos-la morta.

Ben al contrari, hem volgut conèixer-la tal com era, sense que el seu destí tràgic s’interposés entre ella i nosaltres. Perquè, a través de la lectura del seu diari, hem entrat de ple en la seva vida de cada dia i també en la seva intimitat.

Esperem poder transmetre’ls tot el que hem après, sentit i descobert durant la lectura d’aquest llibre i que s’animin a llegir-lo si no han tingut la sort de fer-ho encara.

Volem agrair a la senyoreta Glòria Farell els seus consells i l’atenció que ens ha prestat durant tot aquest procés de recerca.

24

Ràdio Orange és també una font d’ànim per als exiliats, refugiats i perseguits, aspecte tant o més important que la mateixa informació (p.125).

Cada ocupant de la casa treu les seves pròpies conclusions sobre la guerra, i en parla obertament. No disposen de gaires més fonts d’informació. L’Anna, a més, compta amb els comentaris que aquestes dues fonts susciten entre els estadants. De qui es refia és de l’opinió dels dos caps de casa: el Sr. Van Daan i el seu propi pare. De la mare no ens en diu res i de la Sra. Van Daan i de Dussel no se’n refia gens.

Tenen una especial importància les mesures antijueves que l’Anna no s’està de copiar i en el relat de l’agreujament d’aquestes mesures.

• No poden utilitzar el tramvia, l’únic mitjà de transport que se’ls permet utilitzar és el transbordador.

• Han de portar una estrella de David. Aquest distintiu dels jueus és una estrella groga de sis puntes amb la inscripció de la paraula «jueu».

Tots els jueus que vivien en els territoris ocupats per Alemanya majors de setze anys havien de portar-la a la roba en un lloc ben visible.

A Holanda aquesta obligació es va imposar el 1942.

• Han de lliurar les bicicletes.

• No poden viatjar en cotxe, tampoc en cotxes particulars.

• Només poden comprar de les 15:00h a les 17:00h.

DESPRÉS D’UN ANY DE CAPTIVERI

• Només poden anar a la perruqueria jueva.

1. UN ANY DE CAPTIVERI. INICI DEL PROCÉS DE MADURESA

• No els és permesa l’entrada als teatres, cinemes i altres llocs d’esbarjo públic.

Malgrat la duresa de les condicions de vida que hem assenyalat, dels problemes de convivència amb Dussel i els Van Daan i amb la seva pròpia família, especialment pel que fa a la seva mare, és important de remarcar que l’Anna mai no cau en la desesperació i fins i tot, aproximadament quan porta un any de captiveri, hem pogut observar com és capaç de distanciar-se, de vegades irònicament, de tots els problemes i limitacions que la vida en captivitat l’imposa. Aquesta assumpció més adulta, la comencem a percebre a partir del primer aniversari de la seva reclusió i no afecta només aquest aspecte de la relació amb els estadants de la Casa del darrere, sinó molts d’altres.

• No els és permesa l’entrada a les piscines ni a les pistes de tenis, d’hoquei ni cap altre esport en públic.

• No poden asseure’s als seus jardins després de les 20:00h (ni als jardins dels seus amics).

• No poden entrar a casa dels cristians.

• Han d’anar a col·legis jueus.

Les mesures antisemites a Holanda s’agreugen, tal i com va succeir a Alemanya. Ara ja no es tracta només de distingir-los de la resta de ciutadans i prohibirlos aspectes de la seva vida quotidiana, sinó que, com l’Anna ens explica (pp.

111-112), tenen l’obligació de marxar perquè se’ls perseguirà. S’estableix que els jueus han de marxar d’Holanda abans de l’1 de juliol (de 1943). De l’1 abril a l’1 de maig es dóna la «purga» a la província d’Utrech. De l’1 de maig a l’1 de juny es repeteix la «purga» a les províncies d’Holanda meridional i septentrional.

Les renyines amb la senyora Van Daan amb en Dussel, que tanta importància tenen al principi en el seu estat d’ànim, ja que la irriten i molesten moltíssim, són vistos com una qüestió poc important atribuïble a la feblesa humana i al fregament inevitable entre gent que no es coneix i que ha de conviure de manera forçada.

Observem també com, a mesura que avança l’escriptura del diari i, per tant, també l’edat i el grau de maduresa de la noia, creixen també el grau d’atenció cap a les notícies de la guerra i de la persecució dels jueus, la por i la incertesa i la consciència de privilegi i l’agraïment.

Anna entén que el seu cas no és únic i que cada vegada hi ha més gent vivint a la clandestinitat (jueus i cristians).

«Així transcorrien els nostres dies: que si no podíem fer això, que si allò altre tampoc. En Jacques sempre em diu: “ja no goso fer res, perquè em fa por que estigui prohibit”.»

2. EL GRAU D’ATENCIÓ A LES NOTÍCIES DE LA GUERRA I DE LES MESURES ANTISEMITES

3. LA POR I LA INCERTESA

Els de la Casa del darrere saben què passa a l’exterior mitjançant dos conductes: les informacions que els porten els seus col·laboradors i les emissions de Ràdio Orange, emissora del govern holandès a l’exili, que emet des de Londres. Les dues famílies l’escolten al vespre, que és quan no cal estar en un silenci tan absolut.

La por és un tema que va prenent força a mesura que el diari avança i que pren diversos matisos. Per una banda, la por a ser descoberts.

L’extrema vigilància als sorolls que se senten a la casa esdevé gairebé una obsessió per als seus habitants, ja que poden indicar que algú els pot descobrir. Ho veiem, per exemple, un dia que un dels mossos de magatzem els sembla que és massa a prop de la porta-armari, que separa l’empresa del seu amagatall.

Tots els dies hi havia una emissió especial en idioma holandès. El nom de l’emissora era una referència a la Casa Reial Holandesa. A través d’ella les dues famílies realitzen, des de l’inici, un seguiment molt acurat de la guerra. Anna està molt al cas de què passa a l’exterior. No se’n desentén gens.

En segon lloc, la por que els treguin el poc que tenen. Un dia els sembla que hi ha lladres, però després no en troben cap evidència. Poc després, els treballadors de l’empresa del seu pare comproven que hi han entrat a robar. L’Anna no vol ni pensar què passaria si els lladres haguessin trobat la porta oberta...

25

En tercer lloc, trobem la por al fet que els col·laboradors no els puguin proporcionar tot el que necessiten de l’exterior, manifestada quan es posen malalts, sobretot quan a un d’ells l’han d’operar de l’estómac i per aquest motiu passa molt de temps sense anar-los a veure. I també al fet que aquests mateixos col· laboradors siguin descoberts.

Hi ha un altre element que condiciona molt l’ambient de la captivitat. És l’enorme quantitat de trets i bombardejos de fora. Aquest fet provoca un estat d’alerta constant a la casa, que s’incrementa en aquestes últimes cinquanta pàgines. El dia a dia és una esgarrifança contínua.

Sovint els habitants de la Casa del darrere són testimonis de combats entre els «aliats» i «la policia verda», cos de policia vinculat a les forces d’ocupació alemanyes a Holanda.

I, finalment, la por a allò que els passa als jueus a l’exterior, ja que les mesures antisemites s’agreugen cada vegada més a Holanda. Aquesta por, manifestada en diverses vessants, és la por a veure la seva pròpia supervivència amenaçada, la de la seva família i la de tots els jueus en general.

Tot plegat, fa que el clima de seguretat trontolli i neixi una incertesa que no pararà de créixer.

4. LA CONSCIÈNCIA DE PRIVILEGI I L’AGRAÏMENT A partir del primer any de captiveri, també és molt més present i està més desenvolupat el sentiment d’agraïment i la seva consciència de privilegi. L’agraïment se centra, bàsicament, en els treballadors que els serveixen d’enllaç amb l’exterior. Abans l’Anna en parlava sempre alegrement perquè les seves visites comportaven el subministrament de menjar, roba, llibres, paper i tot allò que les famílies els sol·licitaven. Alhora els eren un «aire fresc», ja que, sempre jovials i distesos, aportaven un aire d’alegria a la casa. Però ara en parla més i, sobretot, de manera diferent. Malgrat que no abandona mai les seves mostres d’alegria pels subministraments, ara del que parla bàsicament és de la consciència del risc que assumeixen, del fet que se la juguen cada dia per ajudar-los, per la qual cosa es mostra admirada i profundament agraïda.

«He intentat comprendre l’Anna de fa un any i mig». «Oh, Anna, com has pogut escriure una cosa així» (p. 181). «No sé de què es tracta, però cada vegada que em desperto després d’haver somniat, m’adono que estic canviada.»

S’analitza més a ella mateixa i, en conseqüència, és més conscient dels seus defectes i limitacions i, alhora, és més benèvola amb els altres, en aquest cas, amb els qui conviu. L’Anna reflexiona sobre el seu comportament que vol canviar per afavorir la convivència a la Casa del darrere.

«Et diré que faig uns esforços immensos per ser cooperativa, simpàtica i bona per a fer-ho tot de tal manera que el torrent de comentaris es redueixi a un lleu plugim.»

Creix també la consciència de privilegi, en paral·lel al coneixement i comprensió de la guerra i la repressió de fora. I si diem «creix» és perquè, des del primer dia, l’Anna té ben presents «els de fora», els que no s’han pogut amagar o no han pogut fugir. Però ara en parla més i més extensament.

Per a l’Anna suposa un gran esforç haver de fingir el comportament que li exigeixen els adults. Però s’adona que encara que el seu comportament sigui hipòcrita pot ajudar a la seva relació amb les persones que tant la jutgen i que estan atentes al detall més petit per opinar sobre ella i la seva falta d’educació.

«Que bé que estem aquí, que bé i que tranquils. (...) Em sento malament, perquè mentre jo dormo en un llit ben abrigat, les meves amigues més estimades vés a saber on paren.» (p. 85)

«Però veig que realment s’arriba més lluny amb un xic d’hipocresia que mantenint el meu vell costum de dir a cadascú sense embuts el que penso.» (p. 125)

En resum, és important constatar que, aproximadament a partir del primer any de captiveri, ens trobem amb una Anna diferent. Amb una Anna que ja no s’irrita per qualsevol niciesa i insult cap a ella (cosa en la qual la Sra. Van Daan és una veritable especialista), que tampoc no li pesa tant com abans l’enemistat amb la mare i la poca relació amb la germana ni, en contrapartida, l’afecte del pare, sinó una Anna adulta, preocupada per les coses que realment tenen importància, no només per a ella en la seva vida particular sinó també per a la resta de persones perseguides i humiliades. L’Anna s’ha obert al món d’una manera adulta.

És en aquest sentit d’anàlisi de la pròpia conducta que podem interpretar el record de la seva companya Hanneli al llarg d’aquestes pàgines, un record que sovint s’esdevé també en forma de somni. Una de les coses que més sorprenen d’aquestes pàgines és la capacitat que l’Anna desenvolupa de posar-se en el lloc de l’altre, sobretot d’Hanneli i de la mare.

5. AUTOCONSCIÈNCIA DEL CANVI

Hanneli, que era una companya seva del Liceu jueu segons ella mateixa ens havia explicat (p. 15), és ara una noia a qui cal compadir. No sabem exactament per què, però deduïm que o bé ja és morta o bé està passant per dificultats molt greus. D’una banda, això fa que l’Anna vegi que és possible i real la mala fi que ella mateixa pot córrer, però, de l’altra, el record de Hanneli també fa que ella sigui més conscient que mai de la situació de privilegi en què es troba.

També pot ser, segons ens fa pensar algun fragment del text, que l’Anna senti mala consciència d’haver tractat malament aquesta companya en algun moment de la seva relació quan les dues eren lliures.

El procés de maduresa agafa desprevinguda la pròpia Anna que, gairebé de cop, entre les pàgines 150 i 200, s’adona del canvi que ha operat en ella. Juntament amb aquesta consciència de canvi veiem com introdueix nous temes i en revisa d’altres.

En efecte, es rellegeix el seu propi diari i és capaç de constatar el canvi que ha fet. Troba exagerades algunes de les coses que hi ha escrit, i sovint es troba infantil i banal.

26

Paradoxalment, hi ha altres estones en què és ben conscient que necessita companyia. És responent a aquesta nova necessitat, que buscarà la companyia de Peter, qui, de cop i volta, pren una presència important en el diari. Gairebé fa l’efecte que Peter no hagi estat fins ara a la casa. Però en aquest moment el busca i fins i tot busca amb ell una certa intimitat, fer les coses els dos sols i junts. No hem d’interpretar aquesta voluntat com que l’Anna se n’està enamorant, però sí que, també gairebé de sobte, aviat ens apareixerà el tema de l’amor i la sexualitat.

L’Anna no s’està d’emetre les seves pròpies opinions sobre temes importants, com són l’educació, el que cal ser a la vida, el com cal ser, l’amor, la sexualitat i la religió.

Sobre l’educació, Anna opina que els seus pares no l’han educada prou bé perquè, segons la seva opinió, una mare no pot ser una amiga, que és el que pensa i de què presumeix la seva mare. Anna creu justament el contrari. La mare és un exemple a seguir, un referent que dóna suport i seguretat. La seva mare li serveix de contraexemple. El que ella aprendrà de la seva mare és l’exemple del que ella no vol ser.

«Sempre em proposo els mals exemples que ella em dóna; només vull veure el seu cantó bo i el que no trobi en ella, buscar-ho en mi mateixa.» (p. 163) Pel que fa a la religió, en aquesta part del diari trobem sovint la pregària a Déu.

Un Déu a qui resa perquè ajudi i doni suport als desvalguts, als jueus que coneix i, en particular, a Hanneli. De fet, abans Déu no havia aparegut mai o, més ben dit, només en una ocasió, que ja hem comentat, quan rebutja la seva mare que s’ofereix per resar amb ella a la nit. També de vegades veiem que l’Anna pensa que Déu la vol posar a prova (ho diu literalment a la p. 163), que li posa obstacles en el camí per tal que ella els pugui superar i així fer-se forta.

«Com és possible que jo tingui aquí tot el que necessito, i que el destí cruel la tracti tan malament a ella» (p. 172). «Hanneli en tu veig sempre com podia haver estat la meva sort, sempre em veig a mi mateixa en el teu lloc. Per què aleshores estic tan trista sovint pel que passa aquí?» (p. 180)

L’amor i la sexualitat són temes ara molt presents i, per això, mereixen l’apartat següent.

Quant a la mare, amb qui com hem vist al llarg de tot el diari manté una relació tensa, ens fa l’efecte que en aquestes pàgines s’endolceix o, com a mínim, l’entén. Fa una esforç per posar-se en el seu lloc i no es conforma a queixar-se sobre la seva conducta o per la preferència que ella mostra per la seva germana.

6. AMOR I SEXUALITAT Fins en aquestes darreres pàgines de la nostra lectura, el tema de l’amor i la sexualitat no havien sortit mai. Només en les primeres pàgines, quan l’Anna ens explica els seus companys de classe al Liceu jueu, surt alguna referència a alguns nens que li van al darrere, però res més. Però ara l’Anna passa revista a tota la seva història sentimental i torna a sentir intensament l’amor que de petita va sentir per Petel. Un amor, però, que ja no és infantil, ja que hi intervé el desig. Això es dóna en el moment en què intenta relacionar-se amb Peter Van Daan, l’únic noi amb qui pot fer-ho, i que fins ara semblava que no existís perquè en parlava molt poc (dues o tres referències en dues-centes pàgines) i quan ho feia era per titllar-lo de «gandul».

Quant a aquesta última, l’estereotip que en tenim, que és el que té la mateixa Anna i ens transmet, és a dir, la d’una noia brillant que sempre rep el suport incondicional dels seus pares i que és ben vista per tothom, es trenca fins al punt d’atorgar-li un qualificatiu semblant al d’una amiga.

«La Margot s’ha tornat més bona; em mira d’una manera diferent que abans. Ja no és tan esquerpa i s’està convertint en una autèntica amiga. Ja no em considera per res un nap-buf que no cal tenir en compte.» (p. 193) Una altra de les qüestions que més criden l’atenció en aquestes últimes pàgines és el seu sentiment pesant de solitud: ningú no li ofereix el consol que necessita i es troba sola. «Sovint necessito consol» (p. 164), un consol desatès marcat per l’enyor del pare i la incomprensió de la mare (pp. 162-163), que alhora es combina amb un desig de solitud com quan, per exemple, busca el moment per ballar sola a les golfes, o quan els ho diu explícitament als de casa.

És legítim pensar que la incipient relació amb Peter Van Daan, una amistat franca tot just insinuada en aquestes darreres trenta pàgines, desencadena el record i el «reenamorament» de l’Anna cap a Petel.

El primer gran amor de l’Anna va ser en Peter Schiff, a qui anomena amb l’apel·latiu Petel, que va despertar en ella un amor infantil molt més fort dels que havia sentit amb anterioritat. Passaven tot l’estiu junts però en unes vacances l’Anna va marxar de viatge i quan va tornar en Peter havia anat a viure amb un noi molt més gran que ell. Segons l’Anna, aquest li va fer veure que ella no era més que una nena ximpleta i en Peter va acabar amb la relació i va començar a sortir amb noies de la seva edat. Amb el temps, acaba comprenent que l’actitud del Peter era comprensible però igualment continua sentint-se ferida pel fet que s’hagués oblidat d’ella i el continua tenint molt present.

«Tinc una terrible necessitat d’estar sola. El pare s’adona que no sóc la de sempre, però no puc explicar-li res. “Deixeu-me tranquil·la, deixeu-me sola!”, això és el que voldria cridar tota l’estona.» (p. 206) Respecte a la solitud, encara hi apreciem un altre matís: el d’assumir voluntàriament la seva solitud com a condició d’autoafirmació.

«M’he separat (de la mare), ara navego sola i ja veurem on vaig a parar» (p. 163). «Haig de ser bona tota sola, sense exemples i sense parlar, només així em faré més forta.» (p. 163)

«Jo l’estimava tant que no volia veure la veritat i em continuava aferrant a ell, fins que va arribar el dia que em vaig adonar que si continuava darrere d’ell, em tractarien de perseguidora de nois.» (p. 189) 27

A causa d’aquesta relació amb en Peter, un noi molt més gran que ella, l’Anna no troba en els nois de la seva edat el grau de maduresa que necessita per sentir interès per ells; els veu molt infantils.

«Vaig començar a anar al Liceu Jueu, molts nois del meu curs es van enamorar de mi, i a mi això em va agradar, em vaig sentir afalagada, però fora d’això, tant se me’n va donar.» (p. 189) Després d’un temps, va quedar un parell de cops amb un noi dos anys més gran que ella, en Hello, però realment només l’utilitzava per posar gelós a en Peter Schiff, el noi que realment li agradava i que l’havia rebutjada.

«Jo no és que estigui enamorada, ni pensaments. Que no puc tenir amics? Amb això no faig mal a ningú.» (p. 28) Després d’un temps de viure en clandestinitat, en aquestes pàgines que estem comentant, en Peter torna a estar en el seu pensament i en el seu cor. Pensa en ell i torna a sentir aquell gran amor.

Amb en Peter Schiff aprèn o comença a entendre el que el seu pare li intentava explicar del desig. Ella sent una forta atracció cap aquest noi i desitja poder tenir-lo amb ella quan surti de la Casa del darrere.

«Haig de continuar vivint i demanar a Déu que si arribo a sortir d’aquí, posi en Peter en el meu camí.» (p. 190) Els coneixements que té ella sobre el sexe, els ha obtingut per comentaris de nens del Liceu, converses confidencials amb les seves amigues, alguna amb el seu pare quan ella era massa petita per acabar-ho d’entendre i, evidentment, a través dels llibres. Un dels últims llibres que l’Anna llegeix és un on s’expliquen els canvis físics i psicològics de l’adolescència. No ens en diu el títol ni l’autor; poc l’interessen. El que vol és saber-ho d’una font fidedigna.

El tema de la sexualitat és un tema que a l’Anna li costa molt tractar amb la gent del seu entorn. En té molta curiositat per, a la vegada, la fa sentir incòmoda. L’Anna nota els canvis que es produeixen en el seu cos, però no només els canvis físics sinó també en la seva maduresa mental.

«Començo a reflexionar sobre les coses miraculoses que es produeixen en el meu cos i per això últimament em fa l’efecte que sento vergonya davant de la Margot, la mare i el pare. Tanmateix la Margot, que és molt més tímida que jo, no té cap vergonya.» (pp. 184-185)

7. L’ESCRIPTURA La maduresa de la qual l’Anna és cada cop més conscient, també l’hem pogut veure reflectida en el seu estil a l’hora d’escriure. En el primer any de captiveri, les cartes a Kitty contenien diversos temes. En una mateixa carta, podia parlar del temps, de com es trobava, d’alguna notícia breu sobre la guerra juntament amb l’última baralla amb la Sr. Van Daan. Però, a partir d’aquesta data, trobem moltes cartes «monotemàtiques», és a dir, cartes que tenen un sol motiu. N’hi ha força sobre la guerra, veritables cròniques de guerra, d’altres sobre allò que sent, altres sobre l’amor a Petel.

L’arribada de la regla és un fet molt important per l’Anna. S’il·lusiona cada vegada que la té i l’experimenta dins seu com un petit secret. Tot i esperar-la tant, en el moment que li arriba no ho escriu en el seu diari i ho acabem llegint mesos després. El desig de tenir la regla evidencia el seu desig de ser gran, però quan li ve ja no ho assenyala com a fet important precisament perquè s’ha fet gran i sap que li atorgava una importància desmesurada.

Intuïm també que l’Anna s’esforça a millorar el seu estil i sembla que «assagi» diversos gèneres. N’és un exemple rellevant la descripció poètica dels diumenges (p. 161), la descripció metafòrica de l’estat de captivitat (p. 167) o la biografia de la seva estilogràfica (pp. 168-169).

«Cada vegada que tinc la regla (cosa que fins ara només m’ha passat tres vegades) em fa la sensació que malgrat tot el dolor, el malestar i la brutícia, guardo un dolç secret i per això, ni que només em porti molèsties i fàstic, en certa manera m’alegro cada vegada que arriba el moment en què torno a sentir en mi aquest secret.» (p. 185)

Per això no és d’estranyar que, en aquest moment, l’Anna comenci a escriure altres textos que no són les pàgines del seu diari.

Tots aquests canvis fan que l’Anna senti veritables ànsies de conèixer el seu propi cos, o el de les dones en general.

«Fa unes setmanes que em vaig posar a escriure una història, una cosa que fos pura fantasia, i m’ha agradat tant fer-ho que la meva producció literària ja va formant una autèntica pila de paper.» (p. 154)

«De vegades, a les nits, sento la terrible necessitat de palpar-me els pits i de sentir el batec tranquil i segur del meu cor.» (p. 185)

Veiem una evolució en l’estil de l’Anna també més madur, amb voluntat d’assaig de diversos gèneres (la crònica, la ficció), amb cartes més extenses i aprofundides, dedicades a un sol tema i amb el fet d’escriure històries de «pura fantasia».

«Cada vegada que veig una figura d’una dona nua, per exemple la Venus al manual d’història de l’art de Springer, em quedo extasiada contemplant-la.» (p. 186) L’Anna té una curiositat molt gran per aquest tema, però no sent prou confiança amb la seva mare i la seva germana com per poder tractar el tema de manera natural com fan elles.

28

«Hem volgut conèixer l’Anna tal com era, sense imaginar-nos-la morta, sense que el seu destí tràgic s’interposés entre ella i nosaltres.»

CONCLUSIONS L’Anna és una noia que acaba de fer tretze anys, a qui la seva família li regala un diari. És el regal que ella volia pel seu aniversari. L’Anna viu a Amsterdam i va a l’escola. Com tota nena d’aquesta edat, la seva vida transcorre entre l’escola i la família, passant per les amistats. La seva vida, però, pateix un canvi inesperat i sobtat.

Ella i la seva família hauran de viure amagats en una nova casa, la Casa del darrere.

Si Margot és discreta, Anna és impulsiva i atrevida. Li agrada manifestar les seves opinions, però això li porta molts problemes amb els altres amagats de la casa, que sovint li recriminen el seu caràcter insolent i la seva mala educació. En canvi, en el pare hi troba recolzament, consol i comprensió, sent que ell és qui més la coneix i qui més la defensa, el veu com el seu protector dins l’ambient familiar.

És gràcies al diari que descobrim l’Anna Frank. Ens hem allunyat tant com ens ha estat possible del que tothom sap: l’Anna serà detinguda i morirà al camp de concentració. L’Anna és l’Anna viva, l’Anna del diari, una nena que pateix un canvi de vida als seus tretze anys. Per què escriu un diari? Què hi posa? Com és l’Anna? Amb qui i com es relaciona amb tothom? Què fa tot el dia tancada? Què canvia en ella durant aquesta reclusió forçosa? Què pensa? Què sent? Aquestes són les preguntes que hem anat responent al llarg d’aquest treball i que ara intentarem sintetitzar.

Quan comença el diari, l’Anna es troba amb aquestes dificultats, però quan ha de conviure amb els altres amagats de manera clandestina, se li sumen nous problemes que a poc a poc sabrà suportar gràcies a la maduresa que adquireix durant tot aquest període. (...)

A l’Anna, la vida en clandestinitat li suposa grans canvis, ho ha perdut gairebé tot: amics, amigues, l’escola, la llibertat... A vegades es mostra rebel o trista i de vegades, a les nits, plora. Durant el dia es mostra diferent; alegra i distesa. El to del diari, però, mai no és desesperançat o depriment. És conscient que viu en una situació de privilegi, es queixa poc, ocupa molt i bé el temps, col·labora en les feines de la casa. Llegeix molt, estudia disciplines diferents, escriu gairebé cada dia el diari. La seva manca d’ociositat és una de les claus per a no deixar-se aclaparar per les dures condicions de vida que la vida d’un amagat imposa.

El motiu real que impulsa l’Anna a escriure aquest diari no és la situació de clandestinitat a què es veurà forçada ella i la seva família, sinó la necessitat de tenir algú a qui poder confiar tots els secrets i intimitats que no és capaç de compartir amb els del seu entorn. La Kitty, nom de «la destinatària» del diari, juga el paper d’amiga íntima i confident de l’Anna, que sacia aquesta necessitat ja que sent que mai no ha tingut una amiga de veritat. L’Anna no està sola però no ha pogut intimar prou amb ningú fins al punt de fer-se conèixer realment, ja que troba que les nenes de la seva classe són massa immadures quan s’hi compara.

L’Anna aprèn a dominar la seva impulsivitat i a relativitzar les discussions amb els Van Daan, en Dussel i la seva família. Ha après a reservar més les seves crítiques cap als altres, a controlar-se i a no donar-hi tant de pes. Fins i tot en el cas més punyent, la relació amb la mare, s’intenta posar en el seu lloc i en part entén les seves reaccions encara que, tot i així, no la pot estimar tant com al seu pare.

El fet d’explicar-li a algú el que li passa des de la confiança més absoluta és també una manera d’explicar-se a ella mateixa tot el que li està succeint.

Pel seu diari descobrim com és l’Anna i què és el que necessita explicar (o explicar-se). En aquest sentit, tenen un gran pes en la seva escriptura els problemes de relació amb alguns membres de la seva família. L’Anna no troba tampoc el recolzament necessari ni de la seva mare ni de la seva germana, amb qui no té massa relació. Amb la seva mare, hi sol discutir força. Aquesta mala relació, segons l’Anna, es deu al fet que la mare fa una distinció molt gran entre ella i la seva germana Margot i la seva manera diferent de veure les coses. Margot, segons Anna, és considerada per la mare com la noia perfecta: discreta, estudiosa, responsable, ben educada. La preferència de la Margot per part de la mare, provoca en l’Anna gelosia i un sentiment «d’aneguet lleig» que només és compensat per la bona relació amb el pare i amb la seva pròpia autoestima, que és alta.

Però no només madura psicològicament, sinó que aquest canvi es veu reflectit en el seu estil d’escriptura, es pot observar una Anna més detallista, que utilitza un llenguatge més elaborat; es veu un esforç per millor el seu estil literari.

En aquest llibre podem veure tota la maduresa de l’Anna durant l’època que està amagada, que és justament una època de molts canvis com és la pubertat. L’Anna reflexionarà sobre els canvis que es produeixen en la seva mentalitat i en el seu cos, és per això que desitjarà amb tantes ànsies l’arribada de la menstruació, ja que serà el senyal que el seu cos ja és el d’una doneta, com ja ho eren els seus pensaments i els seus sentiments.

29

CULTIUS

escola i memòria: la representació teatral del poema èpic 1714 per Carme Bassas, Judit Costa i Núria Pociello

Amb motiu de la commemoració del tricentenari de l’onze de setembre de 1714, arreu del territori català s’organitzen actes que recorden l’heroica resistència de Barcelona i dels catalans en la defensa del seu sistema governamental i jurídic. L’escola normalment aprofita l’«efecte crida» que pot tenir sobre l’alumnat la celebració d’una efemèride per motivar els seus alumnes, per despertar-los la curiositat i el desig d’adquirir i consolidar coneixements. I així ho hem fet també en aquesta ocasió!

Els alumnes de 6è de Primària estudien dintre del Currículum de les Ciències Socials la Guerra de Successió d’Espanya i l’Onze de Setembre. Aprofitant, doncs, la coincidència, vam pensar a fer una mena de projecte per treballar-ho d’una manera diferent i engrescadora. I és així com va sortir la idea de dramatitzar el poema de Francesc Puig sobre l’Onze de Setembre! Però, òbviament, calia fer

tot un treball previ que permetés contextualitzar i entendre els fets. A l’aula, a través de les diferents explicacions, exercicis, mapes, textos, visualització de documentals... vam apropar els alumnes als fets i personatges més rellevants, tot adequant els continguts a l’edat dels nens i nenes, donada la complexitat històrica.

Després d’unes quantes sessions, que van permetre fer un primer apropament als esdeveniments, vam fer una sortida cultural al recinte arqueològic del Born, que ens va descobrir la ciutat assetjada i mutilada, a través d’un recorregut i la realització d’un taller. També vam fer un petit itinerari per alguns escenaris de l’Onze de Setembre: Fossar de les Moreres, Passeig del Born, Santa Maria del Mar, Carrer Montcada, Sant Agustí el Vell, Sant Pere de les Puel·les i Parc de la Ciutadella.

Ja teníem ben posats els fonaments! Ara calia relacionar, construir, fonamentar l’aprenentatge. Explicar els motius de la resistència, el setge llarg i cruel que va patir la ciutat durant 413 dies, com una ciutat dinàmica i oberta es replegava en una lluita desesperada per sobreviure, l’atac final, les conseqüències de la derrota i el nou ordre borbònic.

I, a partir d’aquí, de forma paral·lela, a les classes de català vam començar a estudiar i treballar el poema que d’una manera literària repetia el que estudiàvem a la classe d’història.

Després d’un càsting, vam engegar la feina teatral pròpiament dita, es van repartir les estrofes perquè els alumnes comencessin a memoritzar.

Hi vam dedicar unes quantes sessions, ja que per poder recitar el poema, a part de memoritzar-lo, havíem de treballar altres aspectes importants 30

i necessaris com per exemple: el vocabulari, la comprensió, la dicció, la vocalització, l’expressió corporal, la cadència. Aquí ja els teníem ben entusiasmats –si bé cal dir que no va costar gaire, ja que hem de tenir en compte que aquests alumnes, quan van fer 4t de primària, ja van tenir una fructífera experiència teatral amb l’obra Shakespeare & Sagarra i, per tant, són uns nois altament motivats en aquesta expressió artística.

Des de l’Escola sempre hem donat importància a l’art del teatre tot entenent que els ajuda a saber expressar-se en públic, i és amb aquest tipus d’activitats com els nois i noies van fent camí en aquest aprenentatge.

Per a donar importància al text, ens vam decidir per una posada en escena austera en la qual fos protagonista la paraula; i per fer-ho més visual i teatral, vam vestir tres nois: dos de soldats de la Coronela i un de Miquelet. La resta dels alumnes, vestits de negre, solament portaven algun atribut o element simbòlic del vers que deien. Algunes armes, piques, espases, llances, baionetes, banderes, corns, pergamins... els van elaborar els mateixos alumnes. També van aprendre un tros de la cançó dels segadors per cantar-la al final de la representació.

Van caldre diversos assajos i una preestrena el dia de Sant Jordi per poder fer, finalment, el debut el dia de la Festa de Fi de curs, que fou un èxit.

La història i el poema s’han treballat per tant de forma transversal, amb una implicació de la llengua, la història, la geografia, l’art dramàtic, la plàstica i la música, que han col·laborat entre si a l’entorn d’un centre d’interès, l’Onze de Setembre.

Pensem que ha estat un projecte reeixit on l’aprenentatge ha esdevingut realment significatiu. I és que convé no oblidar que conèixer i fer memòria del passat és clau per a entendre el present i construir el futur.

(fragments del poema èpic 1714) VIII

X

L’agost desperta entre trons d’un foc de morter que espanta.

De Santa Clara a Portal Nou es forada la muralla.

Ai! Ai dels pobles vençuts!

Que incerta la seva glòria!

Que curta la joventut!

Que trista la seva història!

I ataquen els assaltants per la pedra foradada.

Cauen morts nou cents soldats.

Els de dins encara aguanten.

Arriba la repressió.

Amb mà de ferro comença l’imperi dels vencedors, complint les pitjors temences.

(...)

És tan dur el que va passar que ni dir-ho gosaria.

Ho podeu imaginar: l’odi fa la seva via.

Oh valents de la ciutat!

S’acosta l’hora temible!

Quina força us ha portat a donar, resolts, la vida?

IX Fatal dia de setembre el dia deu!

Les bombes obren set vies!

I els durs defensors –Déu meu– dormen al mur de fa dies!

I ve la carnisseria: les tropes en torrentada entren per les set vies.

Oh desigual batalla!

A sang i foc pel baluard de Santa Clara comença l’últim atac. Atac mortal!

Preàmbul de la desfeta!

Per gremis ara combaten pels carrers i per les places els braus minyons; però els maten a desdir, que els enemics són masses!

I Rafael de Casanova s’encomana a Santa Eulàlia Patrona de Barcelona.

Però la sort ja està donada: capitulen els valents el dia onze. (...)

Dones i homes assassinats; la nostra llengua arraconada; s’exhibeixen caps tallats; s’humilia i es tenalla;

A continuació recollim alguns comentaris i explicacions dels alumnes:

es clou la Generalitat; s’enderroquen els castells; tanca la Universitat; es cremen els documents.

«A mi el treball que hem fet del 1714 m’ha agradat molt, perquè he pogut aprendre història a través del teatre».

El Decret de Nova Planta disposa les condicions per domar aquests indomables.

En quina desproporció!

Martina Casañé

XI

«Fer el treball del 1714 ha estat una molt bona experiència perquè hem après història d’una forma divertida».

(...)

Al barri de la Ribera, de Santa Clara el baluard, els durs vencedors projecten un gran castell militar.

Mauro Rovira

Sotmetre la capital per sotmetre tot el país: així és ben bé com cal interpretar el compromís.

«Aquesta obra de teatre del 1714 m’ha semblat interessant, perquè el que hem treballat a classe sobre aquest tema ho hem teatralitzat en una obra que fa goig de veure i ens ha permès convertir-nos en un personatge de la història».

I als veïns de la Ribera els obliguen a tirar les seves cases a terra, davant del castell militar.

«Cal disposar una esplanada –diuen– per a la seguretat».

Sense drets i sense casa, sols queda la dignitat.

Víctor Campos

«Va, catalans, a la feina!

Cal preparar temps millors!»

L’endemà de la desfeta comença la reconstrucció.

«A mi m’ha encantat la idea de barrejar quatre matèries: Història, Català, Plàstica i Teatre. M’ha apassionat la història que passà el 1714 i la manera tan divertida d’aprendre els fets. Un treball fabulós, el resultat del qual ens ha agradat molt».

Ferran Vives 31

CULTIUS

humble homage to Madiba

by Cristina Bonastre, Isabella Farràs, Vanessa Sala and Usoa Sol

«Everyone can rise above their circumstances and achieve success if they are dedicated to and passionate about what they do».

This is one of the gems that Nelson Mandela left us which sums up precisely what we have attempted to show ESO4 students this year by reading a book about this South African Nobel Prize winner.

Additionally, the students in the FCE and CAE groups have also done a project on it. In order to promote active reading and cooperative learning, the chapters in the book were assigned to different groups of students, who were responsible of telling their classmates about the main facts, the main characters and the new vocabulary in their chapter. This way, the students have not only taken more responsibility for their own learning, but also gained ownership of what they had read. Apart from that, they have become teachers for a day and have been in charge of presenting the information in their chapter and answering their classmates’ questions.

This is actually the fourth year that students in ESO4 have read about Mandela in English class, and once more we are delighted with the outcomes. Apart from reading the book in class and doing some language activities related to it, the students have researched South Africa’s history and geography, therefore learning English through another subject in a cross-curricular manner (CLIL).

All in all, throughout the year, students have not only learnt about Mandela’s childhood in Qunu, his career as a lawyer in Johannesburg and his active role in the ANC (African National Congress), but they have also found out about his 27 years in prison, his tireless struggle against Apartheid and his final victory as the first black President of South Africa. And what is more, they have learnt about Mandela as a role model for perseverance and hard work who rose above the harsh circumstances he had to live through and achieved the change he had always been fighting for. Above all, students have learnt that it is possible to make dreams come true with enthusiasm, effort and determination. And this will doubtless be a great lesson for their future academic (and personal) life, which many will probably carry with them for a long time.

Overall, the students have thoroughly enjoyed reading the book and have definitely learnt a great deal from it. Apart from that, they have actually developed such a feeling of empathy for Mandela (whose clan name was Madiba) that one of the students even asked to keep a minute of silence in Mandela’s honour (which we did while listening to South Africa’s national anthem).

ESO 4 students working on their presentation about the chapter they had been assigned. The videos posted on the school website show the students giving their presentations on Mandela’s life.

32

Nelson Mandela, whose clan name in Xhosa was Madiba.

These are actually some of the students’ replies when asked about their views on the book: «Reading this book I’ve learnt that if things are bad, you have to fight to achieve something better. I learnt that the hate only brings more hate. What I liked best about this book is that despite his long suffering, Mandela did not surrender and finally he achieved what he had fought for all his life. I think that we have read this book because we are mature enough and we can learn that if you have a dream or you want to achieve something in life, you have to try it with all your strength so your dream becomes real».

Núria Ferrón

«When we finished the book we could see that Mandela was definitely a model for us: I’ve learnt to appreciate the expression ‘freedom’, a word that we use every day and that we often take for granted. Many people, like Mandela, struggled to defend this privilege. Also, I’ve learnt that there are people who are able to forgive those who have abused them, or even tortured them and whose government divided a whole country. This book shows the racial inequalities that there were twenty years ago and Nelson Mandela’s long struggle to achieve freedom and abolish the Apartheid system forever».

Víctor Curto

«One of the things I’ve learnt about Nelson Mandela is his perseverance to achieve equal rights for black and white people. Despite the circumstances he was made to live in, he did not stop his struggle and he never gave up.

He and other political activists were in prison for a long time for their ideals.

What I liked best about this book is the end: everybody in South Africa could vote and Nelson Mandela ended Apartheid. His long struggle gave at last positive results. He became a role model for the rest of the world».

Lala Sagarra

«In my opinion, Nelson Mandela’s book was very interesting to read because we could learn about the life of a man who had suffered for this country, but fought until the end. It’s a book that tells a real story and I think it’s much better than reading a fiction book».

Maria Molina «Before reading the book, we knew only a few things about Nelson Mandela’s life, but now we are amateur experts of his passionate and enduring struggle for freedom. It’s been a great book about a great leader!».

Fernando Raimúndez

«What I’ve learnt about Nelson Mandela are the important values in life and about the fight against racism in the world. What I liked best is the moment in the book when Mandela is released and proclaimed President of South Africa in 1994. I think that we read this book in ESO 4 because it’s about the importance of values and to educate people about it».

Max Miró

«Nelson Mandela is a natural leader for most us and it’s a pleasure to learn more about him».

Joaquim Ferrer

«What I liked the best about this book is the way it’s written. For a 16-year-old student it’s an example of how you can achieve your goals with effort».

Pau Romaní

«In my opinion, this book is very interesting and helped us to learn how Mandela had ended Apartheid and how difficult his life was. I think that it’s great to find out more about the history of South Africa. I definitely recommend it to everyone who has some interest in knowing more about the life of Nelson Mandela and his difficult struggle against Apartheid».

Pere Gibert

«Reading this book I’ve learnt life values and the importance of being generous. What I liked the best was that Mandela was always a very honest and noble man and his life is a real example for everybody. It’s a lesson of humanity».

Max Pallí

«I had heard a lot of stories about Nelson Mandela, but I must admit that when he died last year I became more interested in his life and I wanted to learn more about his biography. What shocked me the most about Nelson Mandela’s book was the numerous years he spent in prison for fighting against racism. Luckily, he reached his objectives in the end: making South Africa free, democratic and united».

Jaume Gassiot 33

CULTIUS

iniciació a la investigació científica: projecte «What do you “sea”?» per Montserrat Argemí i Begoña Vendrell

No hi havia manera d’aturar aquella alternança contínua de creació i destrucció. Els seus ulls cercaven la veritat descriptible i reglamentada d’una imatge certa i completa i, en canvi, acabaven perseguint la mòbil indeterminació d’aquell vaivé que entabanava i escarnia qualsevol esguard científic.

Alessandro Baricco, Oceà El Projecte de Recerca de 4t d’ESO és una oportunitat única d’iniciar-se en la investigació. No és tant una activitat com una actitud, que aplega curiositat, rigor i valentia. Sens dubte la millor manera de fer-ho és treballant un tema que ens desperti interès i és per això que a la nostra escola des del principi l’hem plantejat en petits grups d’alumnes que treballen setmanalment amb el tutor o tutora que trien. Els temes són tan variats com ho és una comunitat escolar, i així a final de curs acabem presentant treballs ben diferents.

Potser gràcies a la vista esplèndida que tants matins ens regalen les finestres de les aules, aquest any el projecte més demanat es fixava en el mar.

El títol What do you “sea”? jugava amb una certesa fonamental en la recerca: que cap mirada al nostre món que busqui descobrir-hi alguna cosa no pot oblidar que hi ha molts angles i moltes lents que ens permeten conèixer-lo millor. Precisament buscant aquesta amplitud de mires a la qual el mar és tan propícia, vam voler plantejar el treball des de tres vessants: la biològica, la química i la social.

La proposta era aconseguir fer convergir aquestes tres visions en un únic treball. Sens dubte es tractava d’un repte ambiciós però també era un tast de l’activitat real d’un grup de recerca, on el treball és multidisciplinari i en equip i una part fonamental de la feina és precisament aquest esforç de síntesi.

Hem vist que, mirat amb ulls de químic, el mar és una solució salina. En podem estudiar la composició i mesurar-ne la densitat, la temperatura o el pH. En canvi, mirat amb ulls de biòleg, el mar és un ecosistema. Podem escrutar les relacions que s’estableixen entre els seus membres, fins i tot aquells que només veiem sota la lupa o el microscopi però que duen a terme una funció crucial en l’ecosistema global. I amb ulls d’antropòleg,

veiem que l’actuació humana està tenint un efecte immens sobre aquest ecosistema, posant en perill d’extinció algunes espècies i alterant processos bioquímics, ecològics i geològics que acaben revertint de moltes maneres sobre la pròpia espècie humana. Però la gràcia de l’exercici és adonar-nos, per exemple, que l’acidesa del mar és determinant per a la vida de les espècies que hi viuen i que l’home hi té un paper importantíssim, ja que les emissions de CO2 estan provocant l’acidificació del medi marí. O que, de la mateixa manera que una termoclina impedeix l’accés dels microorganismes a l’aliment de capes inferiors més denses, també pot impedir l’ascens de les aigües residuals que aboquen els emissaris submarins. I fins i tot reconèixer espècies marines que actuen com a bioindicadors, permetent identificar aigües contaminades o aigües netes amb la mateixa certesa que una anàlisi química.

L’hora setmanal de Projecte de Recerca estava enfocada a estimular la curiositat de l’alumnat. Calia fer-se preguntes sobre el món que ens envolta, deixar sortir totes les idees prèvies, també aquelles concepcions errònies que hauríem de posar en dubte. Un treball basat, sobretot, en la capacitat per a sorprendre’ns, preguntar i indagar, elaborant hipòtesis comprovables a partir d’un disseny experimental.

El desenvolupament dels experiments ha estat l’ocasió d’aprendre a utilitzar tècniques i aparells de laboratori. En alguns casos també ha fet falta un treball de camp extraescolar, per exemple, anar a buscar mostres de plàncton a la platja.

Al llarg d’aquest procés el professor introdueix nous continguts, nou vocabulari, i de mica en mica es van creant les connexions que permeten relacionar el coneixement previ amb la novetat de 34

la recerca. D’aquesta manera l’exploració experimental s’ha desenvolupat en paral·lel al tractament teòric.

Els resultats dels nostres petits experiments ens donaven la pauta per a pensar en termes d’ecosistema local i global. Així doncs, una part del treball consistia en l’esforç per canviar d’escala i aconseguir contextualitzar les nostres petites experiències en el món on vivim. Perquè, al capdavall, el coneixement científic ens ha d’apropar al nostre món, ens ha d’enfrontar als problemes i fer-nos sentir part integrant de les solucions. Per això un treball de ciències experimentals és molt més fidel a la funció de la ciència si pren consciència i compromís a nivell social i ambiental.

Ni cal dir que tot plegat és una feina que no s’acabaria mai. Potser la part més difícil d’un treball és, precisament, tancar-lo. Cert que creiem que la recerca és una actitud però, amb el final de curs, arriba el moment de fer balanç dels aprenentatges i el grau d’assoliment dels objectius que teníem quan vam començar, posar-ho per escrit, fer-ne una defensa oral. En definitiva, comunicar els resultats. I adonar-nos que el coneixement que s’ha assolit a través de la pròpia experiència resulta molt més fàcil de comunicar, perquè ens dóna la seguretat d’allò que s’ha palpat, que s’ha fet, i la tranquil·litat de saber que les preguntes que un tribunal extern pugui plantejar es podran respondre amb la fermesa que aporta l’experiència pràctica.

Com a activitats extra que han donat més pes al treball, els alumnes han fet encara dues coses: (1) una comunicació oral en un congrés antàrtic organitzat al Museu Blau, no només davant d’alumnat i professorat d’altres centres educatius, sinó també davant d’investigadors que també exposaven els resultats de la seva pròpia recerca; i (2) la parti-

RECULL DE MOSTRES I OBSERVACIONS A LA LUPA A les mostres de plàncton costaner que vam recollir amb una xarxa de mà, hi vam poder observar nombrosos copèpodes (uns petits crustacis) en diferents estadis de desenvolupament i algues microscòpiques, entre les quals diverses dinoflagel·lades.

PLACA ANTÀRTICA cipació en la «Gymkhana dels Mars i Oceans» organitzada per l’Institut de Ciències del Mar (CSIC) i Obra Social «la Caixa», on les proves i activitats eren des de petites experiències «hands-on» fins a activitats relacionals que estimulaven la mobilització del coneixement de l’alumnat i també el treball en equip, dues característiques necessàries de la competència científica.

Som conscients que aquesta experiència no sempre es pot dur a l’aula fàcilment, tot i que avui dia hi ha materials didàctics multimèdia que en certa manera faciliten aquesta tasca, però precisament per això el Projecte de Recerca de 4t d’ESO constitueix una oportunitat excel·lent de trepitjar els laboratoris i anar al camp, d’apropar-nos a l’entorn en el qual vivim però del qual no sempre en gaudim prou ni ens plantegem prou preguntes: una oportunitat, en suma, de pensar globalment.

Podríem dir que ens hem basat en un model de planificació-acció-síntesi que ha posat molt d’èmfasi en la part experimental i en la transversalitat, perquè pensem que són característiques del treball científic i promouen una visió molt més real dels fenòmens, potser a costa d’un menor aprofundiment de cadascuna de les parts, però molt més enriquidor i estimulant. I estem ben segurs que els alumnes que han treballat d’aquesta manera els quedaran moltes ganes d’anar més a fons en els temes estudiats en les etapes educatives posteriors!

Les nostres plaques sembrades amb mostres d’aigua de mar i de gel marí, les vam comparar amb les plaques que els científics de l’ICM-CSIC havien sembrat amb aigua de mar i gel marí antàrtics.

SEMBRA DE BACTERIS Vam preparar plaques amb medi de cultiu salat o dolç i les vam sembrar amb mostres d’aigua de mar, de gel marí, d’aigua de riu, de neu, de gel d’un riu i d’aigua d’una bassa.

Després d’unes setmanes, a les mostres que vam mantenir a 4º C hi van créixer diferents colònies de bacteris (en les fotografies, són els petits puntets de colors i mides diferents que s’hi observen).

ACIDIFICACIÓ

TERMOCLINA

Quan bufem dins d’una mostra d’aigua estem acidificant-la; el canvi de color de l’indicador de pH ens ho confirma. El responsable d’aquest procés és el CO2 que es dissol.

La tinta s’acumula a la interfície entre una capa d’aigua calenta sense sal i una capa d’aigua freda i molt salada (molt més densa).

Estem recreant una termoclina.

35

CULTIUS

ESG’s first Culture Day in English

by Sant Gregori School teachers

PRIMARY Contributors: Cristina Bonastre, Blanca Camell, Glòria Farell, Isabella Farràs, Ignasi Lasheras, Alícia Mariné, Laura de Mas, Isabel Massaneda, Eva Roquet, Vanessa Sala, Pablo Sandoval, Laura Sans, Josep Serrarols, Usoa Sol, Pau Torcal and Begoña Vendrell.

This year, Sant Gregori School celebrated the 1st edition of Culture Day in English, a special event which was held on January 31st 2014 to give students a taste of life and culture in Englishspeaking countries. During the day students could also see for themselves that English goes beyond the walls of the English classroom and that it is actually a living language, widely spoken all over the world and with a great literary and historical tradition. Apart from that, this day was a unique occasion for all teachers to work together in a cross-curricular manner and to collaborate with each other to design some original projects with a common thread: English.

In PRIMARY, there was an Oral Proficiency Contest, where students read out some poems, gave short presentations and told their classmates stories.

The best speakers from every class were chosen and awarded a diploma.

YEAR 1 students made a wonderful performance of The Gruffalo’s Child, by Julia Donaldson and Axel Scheffler, which is a really sweet story that proves things are not always what they seem!

YEAR 2 students told the story Stuck, by Oliver Jeffers, a very original tale, full of imagination and sense of humour.

Year 1 winners were Fiona Almeda (1st place), Judith Mondéjar (2nd place) and Aroa Codina (3rd place).

In YEAR 3, the students read out some texts about landscapes they had memorized in English class.

The winners in Year 3 were Nicolás Pariza (who won first place with a text on the tropical rainforests), Maria Villavecchia (2nd place) and Carla Comas (3rd place).

In YEAR 4, students presented the texts they had written about their favourite seasons and they were very proud to share them with us. The winners were Maria Caldart (1st place), Maria Jené (2nd place) and Víctor Jover (3rd place).

Year 2 winners were Mar Vilardell (1st place), Mateu Vidal (2nd place) and Guillem Caldart (3rd place).

YEAR 5 students described their favourite animals and presented the animal projects they had worked on in English class. The students’ presentations showed how much they had learnt from their CLIL projects about an animal of their choice.

Finally, YEAR 6 students recited the poem The Lion,

by Roald Dahl. Xavier Villavecchia won first place for his magnificent intonation, Billy Suñol was awarded second place and a special prize was given to both Mariona Rahola i Paula Bach for their original performance.

36

It was amazing to hear Year 3 students describe landscapes in the world.

«This day was a unique occasion for all teachers to work together in a cross-curricular manner and to collaborate with each other to design some original projects with a common thread: English.»

In SECONDARY, loads of activities related to the English-speaking world were carried out, which had been designed by the subject teachers in collaboration with the English Department.

Maria Caldart won first place with a text on winter.

The winners were Júlia Prous (who won first place with her text about the caracal), Alexandra Argemí (2nd place) and Noemí Gutiérrez (3rd place).

ESO 1 students, for instance, started the day doing Maths in English and got into groups to write a Maths exercise for their classmates, which they had to solve and present in front of the whole class. They also worked on a density tower in Technology class and they carried out a fascinating experiment to find out which of the liquids they had been presented with (rubbing alcohol, vegetable oil, water, milk, dish soap and honey) was the least dense and therefore floated over the rest.

Then, in Spanish class, students read an excerpt of Mark Twain’s Tom Sawyer in English. After that, in Catalan class, students learnt about Anglicisms and everyday words that come from English. Before lunch, in Natural Science class they watched a video about Charles Darwin and the origin of species in English. They were amazed to find out about his long voyage on the Beagle and about the mechanisms of evolution. Finally, in the afternoon they had the privilege of attending a lecture on Antarctica given by Ms Vendrell, the Biology teacher who is also a CSIC researcher, which the students definitely enjoyed.

ESO 2 students also did Maths in English. Then they learnt about English poets such as John Keats and William Wordsworth and read their poems in English. Then, they translated them into Catalan and Spanish, and they even wrote a short text describing how Wordsworth’s poem Daffodils made them feel. Students also learnt about history of England and watched a video about the battle of Hastings, where the Normans defeated the Saxons and a new dynasty was established under the reign of William the Conqueror.

Year 6 students gave the poetic touch to the ceremony, but always with Roald Dahl’s unique sense of humour.

37

In the afternoon, students played NBA basketball.

Finally, in the last period they had Music in English and listened to Angel of Harlem, by the Irish band U2, which talks about the American jazz singer Billie Holiday. Students also watched a video about the singer and learnt about her importance in the history of music.

In ESO 3, students had an Anatomy lesson in English, where they learnt about the names of the bones and the different body systems in English, and were truly amazed to find out how similar a lot of the words were to Catalan (given that they are Latin-based words). In the afternoon, they attended a lecture on Frank Lloyd-Wright’s Falling Water House and then in Geography, the students learnt about Canada in depth.

ESO 4 students started the day with a lecture on slavery and the American Civil War. They also watched excerpts of the film Lincoln in English to illustrate the topics that had come up during the lecture. Then, in Spanish class, students learnt about Shakespeare and his plays. In groups, they made posters to summarise the content of Shakespeare’s main plays and presented them to their classmates. This was a joint project between English and Spanish class which the students thoroughly enjoyed. Finally, some students also had Chemistry in English and they read David Jou’s poem in English entitled “The Periodic Table”. They translated it into Catalan and then compared their versions with the poet’s Catalan translation. It was a very original class and the students had loads of fun with the “poetic Chemistry” lesson!

«All in all, this was a really rewarding experience both for teachers and students alike and it was great to see everyone so engaged and motivated to take part in the activities and to innovate!»

ESO

ESO 1 students were amazed to find out how many Catalan words actually come from English.

BTX

Students in ESO 3 completed several diagrams about the human body in English and then tested their memory to see how much they remembered. In this photo, the student is working on the respiratory system.

Aleix Melloni, a BTX1 student at Sant Gregori, told his classmates in English about the different kinds of dinosaurs, describing the main features of each type and the ages where they lived. Aleix also talked about the causes of their extinction.

In BATXILLERAT, some students also did class in English. In Sciences for the Contemporary World, for example, the students watched videos by Jamie Oliver to learn more about the importance of healthy eating and potential health problems associated to a poor diet.

Thanks to the background information and previous explanations given by their Natural Science teacher, ESO 1 students were able to follow the video about Darwin in English even without subtitles.

The film (Lincoln) was a great pretext to reflect on the relationship between ethics and politics.

In addition, in Earth and Environmental Sciences, students read a text on James Lovelock’s Gaia Theory, which highlights the importance of studying our planet as a whole. Apart from that, one student voluntarily gave a short talk in English on one of his passions: dinosaurs.

All in all, this was a really rewarding experience both for teachers and students alike and it was great to see everyone so engaged and motivated to take part in the activities and to innovate! This first edition was doubtless a roaring success and we are already looking forward to the 2nd edition of this amazing day!

The students’ texts were displayed and the Arts teacher had the idea of using real daffodils to decorate the “installation”.

These are some of the posters about William Shakespeare and his plays that ESO 4 students designed in English with the help of their Spanish teachers.

38

See you all on next year’s Culture Day in English, on January 30th! Save the date!

CULTIUS

escoltar per a aprendre a llegir i escriure: la consciència fonològica per Fina Villar i Consol Villarroya

Per aprendre a llegir i escriure correctament, s’ha de dur a terme una tasca de consciència auditiva prèvia.

Que a Educació Infantil i Primària els nens assoleixin un bon nivell auditiu és crucial per a l’aprenentatge de la lectoescriptura. D’aquest entrenament en diem consciència fonològica.

LA CONSCIÈNCIA FONOLÒGICA La consciència fonològica és la capacitat de l’alumne per a reconèixer sons: fonemes, síl·labes, paraules, rimes i les frases del llenguatge oral. Per aprendre a llegir i escriure bé, els nens i les nenes han d’integrar aquesta consciència de manera significativa, sense presses, respectant el ritme maduratiu de cada alumne. Al capdavall, els lectors competents resulten ser els que senten bé els sons de cada síl·laba, paraula o frase. Convé, així doncs, treballar perquè els nens i les nenes adquireixin una bona consciència fonològica.

A EI5 repetim algunes d’aquestes activitats, però n’augmentem la dificultat.

Així, per posar un sol cas, continuem escoltant sons d’instruments, però ara no de manera aïllada sinó en seqüència. Per exemple: fem sonar quatre sons d’instruments seguits i ells han de dir quins sons han escoltat i en quin ordre els han sentit. Això fa que es treballi de manera directa la memòria auditiva.

D’altra banda, s’introdueixen activitats noves encaminades a la discriminació de sons de les paraules, síl·labes i finalment dels fonemes: identificar quantes paraules té una frase, picar amb les mans les síl·labes que formen una paraula, localitzar la posició de fonemes concrets treballats en una paraula.

EL TREBALL DE LA CONSCIÈNCIA FONOLÒGICA A L’ESCOLA No cal dir que aquestes activitats tenen encara molt més sentit que el que hem explicat. Per als nens, són moments de joc, d’atenció a les mestres i als companys, de relació amb el medi, d’adquisició d’hàbits. La formació dels futurs lectors i escriptors és indestriable de la formació integral de les persones.

A l’escola treballem la consciència fonològica a través de sessions diàries molt breus, en les quals demanem als nens que escoltin activament i amb atenció.

No es tracta de dedicar-hi estones molt llargues, ja que l’atenció es perdria. El que importa és que aquesta tasca es faci d’una manera regular i contínua, però en sessions de poca durada. La dificultat ha d’augmentar gradualment, però sempre amb activitats lúdiques i divertides, per tal que els nens i les nenes escoltin de manera activa sense distreure’s.

A EI3 i EI4 es comença estimulant l’oïda a través de la discriminació de sons, partint dels sorolls propis de l’entorn. Els nens hi senten de manera habitual, però no s’hi fixen, no escolten; doncs bé, amb aquest tipus d’activitat es tracta que prenguin consciència del que l’oïda pot captar. Si tanquen els ulls durant uns segons, se sorprenen dels diferents sons que ens envolten. Sons que hi són sempre, però als quals no solem prestar-hi atenció. De manera gradual, anem afegint sons d’animals, instruments, les veus dels companys, etc.

Simultàniament, a través de rimes, cançons, poemes, rodolins, embarbussaments i dites, estimulem l’oïda i els iniciem en el llenguatge oral i en les habilitats lingüístiques.

Els Cocodrils d’EI 3 escolten sons de l’entorn.

39

La Jina juga a fer parelles de sons.

CULTIUS

la música i l’estudi per Montserrat Galí

Ara fa vint anys que vam incorporar a l’Escola Sant Gregori una escola de música amb caràcter voluntari integrada en l’horari i la vida escolars. Era la segona vegada que iniciàvem un projecte similar, ja que al voltant dels anys 70, quan encara disposàvem de les instal·lacions del carrer Ganduxer, vam tenir una petita escola de música en aquell local.

Aquesta última experiència, però, ha tingut un recorregut molt més fructífer i valuós que aquella.

Quins beneficis ens aporta estudiar música a l’escola? Començarem pels més evidents: fer les classes de llenguatge musical i d’instrument dins de l’horari escolar ens permet aprofitar hores mortes del dia i disposar de més hores d’estudi i de lleure un cop acabada la jornada escolar. Els alumnes arriben a casa amb les lliçons de música ja fetes i amb temps per estudiar, fer deures, descansar, o fins i tot fer una altra activitat també sana com és l’esport.

Però la música aporta molt més que això. Nosaltres tenim comprovat que els alumnes que estudien música seriosament i formalment, és a dir, no d’oïda sinó aprenent els secrets del llenguatge musical, tenen un rendiment escolar molt superior, extraordinàriament visible en els primers anys de Primària.

Ens podem preguntar, per què?

40

En primer lloc, ens adonem que aquests alumnes tenen l’oïda i l’atenció molt ben treballades i això repercuteix directament en l’aprenentatge de les llengües, tant la pròpia com les estrangeres.

L’aprofitament de les classes en aquestes matèries és superior, i l’accent i la memorització dels sons de les noves llengües arriben més aviat. El treball de l’oïda i de l’atenció són evidentment bàsics per a qualsevol estudiant de música, ja que sense ells no es pot progressar.

En segon lloc, la música està formada de relacions matemàtiques en la seva organització rítmica i sonora. El domini d’aquest llenguatge, que comença a nivell sensorial i es va integrant de forma cada vegada més intel·lectual –és a dir, a través de la conceptualització de les seves lleis, com el doble i la meitat en les relacions de la durada rítmica, els compassos organitzats per pulsacions regulars i les relacions de quintes de l’escala diatònica–, obliga els alumnes a fer un esforç d’abstracció que afavoreix el seu domini de les relacions abstractes de la matemàtica. Tots sabem que, malauradament, en aquest procés d’aprenentatge que va d’allò sensorial a allò conceptual, molts alumnes renuncien a fer l’esforç requerit i deixen d’estudiar llenguatge musical perquè pensen que és massa difícil i no els agrada. L’escola de música haurà de fer un gran esforç perquè això no passi, ja que aquests alumnes es perden precisament els veritables secrets d’aquest llenguatge tan poderós i expressiu, just en el moment en què poden començar a accedir-hi

Per cert, no cal dir que aquesta capacitat d’ordre i abstracció és una condició imprescindible per a desenvolupar la creativitat, concepte que està molt de moda i que molta gent confon amb la simple improvisació. Però d’això en parlarem un altre dia. Tornem, doncs, als beneficis que ens aporta la música.

El tercer seria la disciplina de treball i d’estudi. Per progressar en el món de la música no queda més remei que practicar una mica cada dia. Aquest estudi regular i constant fa dels alumnes que estudien instruments uns estudiants disciplinats i eficaços.

Com que, quan toquem, la música està sonant, no ens podem quedar mai empanats davant la partitura, tal com passa tantes vegades davant d’un llibre o d’uns apunts quan un alumne que es disposa a estudiar no aconsegueix concentrar-se. En la música, quan practiques, de seguida t’adones si estàs distret o si estàs concentrat: la música sona, i normalment sona bé. Arribar al final de la peça representa igualment un repte per a l’estudiant, ja que el ritme, el pas del temps, ens obliga a seguir i a arribar fins al final, sense encallar-nos, i dient de veritat les notes que estan escrites. Quantes vegades, estudiant un text o fent un problema de classe, l’estudiant corrent s’autoenganya dient que ja ha arribat a la solució sense haver fet en realitat tot el procés necessari... Amb la música això no és possible; no és pas possible enganyar-se sobre la peça interpretada: o sona, o no sona. Per això, a la nostra escola de música fomentem que durant l’any els alumnes facin concerts en públic, ja que aquesta és la millor manera d’aprendre’s les peces de principi a fi i d’enfrontar-se així a la veritat de la pròpia interpretació.

No cal dir que és ara, quan els alumnes coneixen les peces senceres –i si pot ser de memòria, millor!–, que arriba el veritable sentit de l’aprenentatge de la música: desenvolupar la pròpia expressivitat.

Expressar emocions, comunicar, interpretar, heus aquí el valor superior de la música. Amb ella podem superar les paraules en l’intercanvi de sensibilitats amb l’oient, perquè l’acte d’interpretar i d’escoltar és únic i irrepetible. Quan l’alumne interpreta la seva peça, petita o gran, es presenta realment tal com és. Nosaltres, els mestres, el coneixem millor, i ell mateix aprèn a conèixer-se a si mateix. Alguns alumnes s’adonen de la seva timidesa i s’esforcen per superar-la, d’altres, de la seva vehemència, d’altres, de la seva capacitat d’emocionar-se, d’altres, de les seves dificultats per controlar-se. Tot això representa un aprenentatge de primera per a la vida adulta, que vindrà més tard, perquè aquests alumnes ja estan donant la cara com si fossin grans i mostren totes les seves qualitats humanes en una situació d’estrès i de tensió.

41

Si, a més, a aquests alumnes els fem tocar en grup, en duos petits o en formacions més grans, s’hi afegeixen altres capacitats molt valuoses, com són escoltar l’altre, entrar a temps quan és el meu torn, sumar la meva petita aportació dins del grup, la meva capacitat de crear dins d’uns límits i, sobretot, la meva solidaritat amb el conjunt.

Habitualment, els alumnes que estudien música no són conscients del que estan aprenent, de la quantitat de guanys i de matisos que la música els proporciona. Però els pares i els mestres sí que en podem valorar els beneficis. L’estudiant de música, al seu torn, quan sigui adult, s’adonarà de la bona inversió que van fer els seus pares quan ell era un infant, perquè tindrà un tresor que farà de la seva vida una vida plena i de qualitat, capaç de gaudir d’aquest llenguatge universal tant amb la pròpia interpretació com amb l’audició de les obres mestres de la història de la música, o de la música que l’home continua creant ininterrompudament. Si arriba a un nivell acceptable en el domini del llenguatge musical, fins i tot podrà compondre la seva pròpia música o interpretar-la amb un grup d’amics. Experiències, totes elles, de valor superior.

RACÓ DE LA POESIA

la petita casa de mi mateix: homenatge a Joan Vinyoli pel Departament de Llengua

Aquest 2014, any de tantes celebracions, és també el centenari del naixement del poeta barceloní Joan Vinyoli (1914-1984). «D’una terra», «A una estàtua en un jardí» i «Un crepuscle» són tres de les poesies que enguany hem treballat amb els alumnes de 1r i 2n d’ESO. Valgui aquest racó com a petit homenatge.

Fa cent anys va néixer Joan Vinyoli. Influïda per la lectura de Riba i Rilke –però també per la de Hölderlin, Rimbaud i Shakespeare–, la seva és una poesia personalíssima, allò que algun personatge de Dostoievski hauria anomenat «una paraula nova».

Poeta líric, ell mateix –en la condició d’ésser humà– és la matèria de la seva poesia, i la capacitat comunicativa dels seus versos transporta el lector a explorar amb el poeta les galeries interiors de l’ànima. Escolteu com a mostra el poema de la pàgina següent…

«M’espantaré del fred que ha d’arribar-me quan les cuixes de gel em tocaran...». Versos valents i extraordinaris. No cal dir que la poesia que hem triat no és certament per a joves. Cal tenir una certa edat per entrar en la petita cambra d’un mateix i adonar-se de les coses dels temps passats que hi han quedat més o menys desordenades, de com és difícil reconstruir-se i de com és fàcil caure en l’engany d’espontànies adhesions a la vida, i de com la consciència de la mort, que també fa part de la vida, ens retorna al capdavall al mateix lloc on sempre arribo quan baixo lentament al soterrani de la petita casa de mi mateix.

Joan Vinyoli va morir ara fa trenta anys, però la seva poesia és ben viva: per a fer-nos companyia quan sentim que la casa interior amenaça ruïna; per a fer-nos retornar –alquímia de la paraula!– a les cambres més íntimes de la pròpia vida.

42

L’acte darrer No em val llavors de dir-me, recordant glòries antigues, fetes d’amor, les flors en un jardí, recapte de vida i mort ensems, que jo sóc flama d’un ardor que no cessa, que en mi reneix Orfeu i que he dreçat l’arbre del cant fins a l’orella casta d’Eurídice dient: tremolo de mirar-te, com diré mai el teu encís?;

Le dernier acte est sanglant, quelque belle que soit la comédie en tout le reste. On jette enfin de la terre sur la tête, et en voilà pour jamais.

Pascal

Quan de vegades entro, a poc a poc, a la petita casa de mi mateix, amb pas humit, a fil de matinada, deixant a fora els arbres expectants, un tremolor d’herba tocada per l’esbatec del primer vent del dia, vegits de llum,

car temo, quan estic així de sol i fred i desganat, que per molt que em proclami del costat de la vida, quan sobre el mar llisca la barca dominical i cau verticalment, ferint-me, el llamp d’Apol·lo, i una calitja d’or tremola davant els ulls, que en ser que em trobi dins el llit de les darreres núpcies, m’espantaré del fred que ha d’arribar-me quan les cuixes de gel em tocaran, i que em faré enrere de tot, covardament, com l’atrapat en una gran mentida, i que tot jo tremolaré i no sabré cap on girar-me ni què invocar.

m’adono prou de quin desordre hi ha, quina remor, quin moviment d’entrades i sortides inútils, que el celler està buit —car hom beu molt—, de restes de vianda ja freda als plats —car hom menja a deshora, de pressa i malament—, que el vell fogó vessa de cendres anteriors de focs que s’extingiren fa molt de temps, però que no permeten al nou de cremar bé.

I mentre sec al balancí, d’esquena al dia, penso que és hora, tal vegada, de canviar els costums i que he d’emprendre reformes radicals.

No crec en els beuratges ni tampoc en els altres consols.

No sé quines, però, car les parets estan molt primparades, el sostre foradat, i les esquerdes són tantes que el difícil és de veure què falla més.

Altra vegada sóc al lloc mateix on sempre arribo quan baixo lentament al soterrani de la petita casa de mi mateix.

43

RACÓ DE PARES I MARES

l’associació de mares i pares de l’escola per l’AMPA de l’Escola Sant Gregori

Aquest mes de maig un grup de 20 pares i mares hem començat a donar forma a la nova AMPA de l’escola i estem molt engrescats en el nou projecte.

L’assemblea constituent va tenir lloc el dia 1 d’abril de 2014 a la sala d’actes de l’escola, i en ella van ser escollits els següents càrrecs de la Junta Directiva: Presidenta: Gemma Ariasol i Pintó Vicepresidenta 1a: Carol Vilella i Nebot Vicepresidenta 2a: Marta Navarro i Seró Secretària: Aurora O’Brate i Grupp Vicesecretària: Laura Cañadell i Castellà

Els objectius que ens hem plantejat per al proper curs són els següents: • Creació de la comissió de reciclatge de llibres per a poder implementar el servei durant el curs 2015 - 2016.

Tresorer: Xavier Diago i Tello Vicetresorera: Natàlia Ferrer i Ametller Pensem que és una gran oportunitat per a què la comunicació entre les famílies i l’escola sigui més fluïda i puguem també donar suport a l’escola en l’organització d’actes que sobrepassen el seu servei educatiu, però que també són necessaris per a les famílies.

• Creació de la comissió d’activitats per a dur a terme xerrades, tallers i festes populars i familiars al llarg del curs.

• Exposició d’altres inquietuds i desenvolupament de noves comissions de treball.

L’AMPA funcionarà a partir d’una quota anual per família de 10 €, per a col·laborar en les despeses associades a les activitats que realitzarem.

Podeu escollir entre ser soci actiu i implicar-vos en una comissió de treball, soci passiu, o bé participar-hi com a voluntari en activitats puntuals.

Qualsevol modalitat de participació serà benvinguda. Depèn de tots nosaltres que l’Ampa de l’ESG sigui activa i pugui donar resposta a les necessitats de les famílies.

Us animen a tots a formar-ne part!

Contacte: ampa@santgregori.org

44

imprimeix arts gràfiques orient s.a. d.l.

Fundació Sant Gregori