Educación de Adultos y Procesos Formativos by Educación de Jóvenes y Adultos

ISSN 0719-6997

Y PROCESOS FORMATIVOS

OCTUBRE 2015 F A C U L T A D

D E

E D U C A C I ร N

http://www.educaciondeadultosprocesosformativos.cl

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EDITOR IAL

Este primer número de la revista Educación de Adultos y Procesos Formativos, nacida desde el Programa Disciplinario de Educación de Jóvenes y Adultos de la Universidad de Playa Ancha, es una carta de presentación de la agenda de trabajo que nos proponemos realizar en el ámbito de la difusión de conocimientos, saberes, experiencias, buenas prácticas y proyectos de investigación que se desarrollan en el campo de la educación de personas jóvenes y adultas en todas sus modalidades tanto local como globalmente. Nuestro propósito es ofrecer un espacio de encuentro y de reflexión de los diversos actores que trabajan en procesos formativos orientados a promover nuevas formas de vida para el bienestar humano; estrategias de desarrollo de capacidades para que las personas y las comunidades asuman protagónicamente los desafíos locales y globales que exigen las actuales dinámicas de la sociedad y la cultura , e ; instituciones orientadas al aprendizaje en cuanto una experiencia personal y social que se despliega durante toda la vida y que los regímenes políticos deben garantizar como un derecho humano . Para trabajar en estas tareas, la producción y distribución de conocimientos y saberes son factores claves. Pues los conocimientos y saberes, frutos de la investigación y sistematización de las prácticas educativas, son el sustento y la forma de cómo vamos constituyendo los “horizontes de sentido” de nuestro trabajo pedagógico, social y académico. Estos “horizontes de sentido”, a su vez, nutren la matriz de pensamiento que animan la actividad profesional e intelectual de los educadores y educadoras.

PORTADA Autor: Carlos Hermosilla Título: s/t Técnica: xilografía Dimensiones: 14,8 x 8,5 cms.

En la educación de jóvenes y adultos en Chile y en América Latina, esto no es una mera fórmula: constituye una experiencia concreta. El desarrollo de la investigación-acción, la generación de redes pedagógica críticas y la consolidación

Año: 1960

de un modo de hacer educación de adultos propiamente latinoamericano, de raíz freireana, son manifestaciones de cómo se ha ido constituyendo un campo educativo denso en proyectos innovadores y con gran capacidad de movilización de recursos simbólicos y sociales para construir sociedades más justas y participativas. Esta construcción de “sentido” es desarrollada en el artículo de Rolando Pinto planteándose los marcos filosóficos de la educación “entre adultos” , en el contexto de los debates que actualmente se despliegan en el campo de los estudios culturales latinoamericanos , y teniendo como telón de fondo las tensiones que ocasionan la aplicación de una nueva generación de políticas educacionales.

Valderrama, Alfonso Torres y Jorge Osorio nos ofrecen coordenadas para enfrentar estos nuevos derroteros. Dos experiencias incluye este número de la Revista: Mario Vásquez ofrece una panorama crítico de la educación en “contextos de encierro” , desde su práctica como docente y directivo de un centro educacional ubicado al interior de un centro penitenciario en la ciudad de Valparaíso y Cecilia Fernández reflexiona sobre la necesaria “acción de escribir” que deben potenciar los docentes para contribuir a crear redes de aprendizaje profesional , haciéndolo desde su vasta labor como editora de la revista Decisio publicada por CREFAL.

Propio de la educación de adultos en nuestro continente es la riqueza del saber pedagógico que se produce desde las experiencias de los educadores y educadoras, no siempre captadas ,desde el ámbito académico, en su pertinencia y en su potencialidad de innovación de las bases del pensamiento pedagógico: en este caso, Graciela Rubio nos ofrece una reflexión crítica acerca de las posibilidades que nos plantea la experiencia docente para hacer germinar procesos continuos de reflexión acerca del sentido de la educación de adultos y de su profesionalidad.

El Editor General Valparaíso, Primavera de 2014

Dos aspectos sobresalen en el mapa actual de la educación de las personas adultas: la importancia de desarrollar una educación para la ciudadanía democrática y la renovación de las pedagogías comunitarias respondiendo a los cambios profundos que se experimentan en la sociedad , tanto en relación a los procesos de acreditación de la participación ciudadana en las políticas públicas , como a la emergencias de nuevos patrones de constitución comunitaria de gran significación intercultural, generacional, de género , cultural, lingüística, territorial. Emilio Lucio-Villegas, Rocío

FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN ENTRE JÓVENES Y ADULTOS EN AMÉRICA LATINA

Rolando Pinto Contreras

Resumen: “Sistematizando la experiencia de más de 40 años en el ámbito de la formación de Profesionales de la Educación en América Latina, vinculados a la educación popular y a programas de educación de adultos, formales y no-escolarizados, el autor propone la necesidad de definir fundamentos filosóficos que debiese tener esta modalidad formativa, cuando se valorar su construcción entre sujetos adultos. Entre estos fundamentos el autor pone especial énfasis en la propuesta de principios filosóficos relacionados con concepciones socio-antropológicas, epistemológicas, ético-políticas y pedagógicas-críticas, derivadas del pensamiento y la práctica de los movimientos sociales críticos latinoamericanos. En esta propuesta la definición de estos “fundamentos teóricos de la educación entre jóvenes adultos y adultos”, el autor toma distancia de cualquier posibilidad conceptual y política de concebir estos referentes desde una visión etnocentrista y clásica sobre la filosofía o la teoría de la educación, ya que a juicio de él, tal posibilidad es seguir orientando erradamente la práctica educativa entre adultos, que debe desarrollarse en América Latina”. Palabras clave: Sujeto adulto epistémico-social , Ciclo del conocimiento Educativo, Ética de la Liberación, Saberes Pedagógicoscríticos , Gestión del Conocimiento.

UNA BREVE INTRODUCCIÓN:

1) En la comprensión antropológica cultural de un adulto latinoamericano situado espacial e históricamente, que busca su identidad en lo propio y en la alteridad con lo ajeno y que, al mismo tiempo, se potencia en el horizonte popular como un sujeto social transformativo, en la medida que se construye como conciencia crítica emancipadora;

Es común pensar en la práctica de formación de adultos, sin principios propios que la orienten; más bien se extrapola hacia esta modalidad educativa los mismos principios y fundamentos que se señalan para la Educación en general. Si bien tal perspectiva pudiese aceptarse cuan estos programas se entienden como compensatorios para recuperar una escolaridad retrasada de esos educandos adultos, cuando se concibe esa educación en una nueva relación socio-educativa que libera y transforma al sujeto adulto joven o adulto maduro, para potenciarlo como actor protagónico de su vida, entonces se hace indispensable que esa práctica educativa entre adultos tenga su propia Filosofía Socio-educacional.

2) Junto a esta comprensión antropológica, también hay que rescatar y entender los procesos gnoseológicos que desarrollan en su formación los adultos situados: las fuentes cognoscitivas a que recurren; el ciclo del conocimiento que producen en la acción formativa; los ejes matriciales sobre los cuales organizan la formación, entre otros procesos. Sin embargo estos procesos gnoseológicos tienen un doble propósito social: producir conocimientos científicos críticos para el desarrollo de Ciencia y Tecnología Popular; y aplicar tales conocimientos a los distintos momentos y estrategias de luchas sociales revolucionarias y liberadoras, que mejoran la vida de sus referentes afectivos y sociales ;

No se trata tan sólo de un nuevo énfasis metodológico que adopte la formación del adulto, sino que se requiere de nuevos sentidos orientadores para una educación emancipadora entre adultos; y esto es precisamente pensar en una propuesta de Filosofía de la Educación entre Adultos. Para esta Filosofía debemos sacarnos de la cabeza la concepción del adulto con rasgos de deprivación cognitiva o de deficiencia formativa o de un educando con dificultades de desarrollo intelectual o de formación retrasada. Tales concepciones corresponden a una visión técnico-instrumental en que pragmáticamente se reduce la formación del adulto a una calificación funcional para su continuidad de sometido, de explotado, de marginal.

3) También se valora una visión ética-política de liberación de los eventuales educandos adultos de la explotación capitalista, entendiendo que colectivamente forma parte de la realidad del oprimido y que en términos educativos significa generar un paradigma de convivencia democrática sustentada en la solidaridad, la complementariedad, la colaboración participativa y la reciprocidad en la lucha histórica de materializar esta liberación de cualquier forma de opresión;

Nuestra mirada al tema de los fundamentos necesarios que debe tener la Educación entre Adultos en América Latina, que hemos ido elaborando en estos últimos 40 años dedicados a la formación de profesionales de la educación que trabajan principalmente con jóvenes adultos y adultos trabajadores, se sostiene en las siguientes orientaciones:

4) En fin, entender la fundamentación que tienen las acciones formativas populares entre adultos y que en la actualidad significaría legitimar la participación de esos/esas educandos/as en el proceso educativo en sí y en la gestión de su formación, adoptando decisiones

organizacionales del currículo, con la inclusión de contenidos que provengan de su medio/experiencia vital y que le sirvan más directamente para su desarrollo personal y social; y en la selección de estrategias pedagógicas que le permitan desarrollar aprendizajes significativos para su vida y para los demás integrantes de sus referentes sociales (familia, comunidad, trabajo productivo, acción cultural, etc.).

tiene una formación vital previa que lo constituye como ciudadano de una determinada sociedad y que la ejerce, esencialmente, en ciertos momentos de decisión electoral “representativa”. Sin embargo, también como supuesto, él no tiene conciencia plena ni del sentido que lo involucra en esa sociedad y en lo que significa su eventual aporte ciudadano al desarrollo democrático de la vida societaria, que él contribuyó a elegir, más bien él se siente participando en la convocatoria de emitir su voto ciudadano sin entender lo que con ello construye.

Pues bien, el conjunto de estos sentidos formativos, nos llevan a desarrollar algunos conceptos y acciones críticas-transformativas para la Educación entre adultos, de tal manera de orientar la construcción de sujetos epistémico-sociales para la transformación de la realidad social, cultural, educativa y política que los enmarca.

Parte de su pertenencia territorial precaria a esa sociedad, le hace sospechar que él tiene derechos en ella, pero no distingue el compromiso que tiene esa sociedad con el mejoramiento de su vida y de la convivencia social en su ámbito territorial próximo. Él está instalando una capacidad crítica y un pensamiento para entender posibilidades de desarrollo de la razón y de la calidad humana de la vida común, distinta pero no sabe cómo hacerlo.

Nuestro interés intelectual con este artículo es abrir una reflexión entre los educadores y educandos adultos, debatiendo con sinceridad estos planteamientos, cada cual desde su propia perspectiva y experiencia de educación popular y de adultos en que nos reconocemos. No se trata de imponer a nadie un pensamiento filosófico crítico nuestro, sino que de compartir en el debate y la reflexión. Lo único que quisiéramos evitar en esta reflexión/debate es cualquiera influencia ideológica o paradigmática etnocentrista, que nos haga continuar en la ambigüedad de seguir “amando lo ajeno, es desmedro de lo propio”.

En esta función formativa de aspiración inmediatista de futuro, el educador entre adultos debe tener claridad: 1) En primer lugar, sobre lo que es un adulto en tránsito a ser un sujeto social-epistémico situado. Esto es, una concepción sobre lo que se entiende como sujeto individual, siempre en “interacción” o en relación comunicacional con otros sujetos y realidades. Para ser “sujeto social” es fundamental que nos reconozcamos en una relación espacio - temporal, en un aquí y un ahora, donde coexisten otros sujetos en mi misma situación y en donde ambos tenemos en común, un mundo o una vida llena de limitantes que nos condicionan en nuestro ser pero que al mismo tiempo, nos ofrece las posibilidades u horizontes de ser distinto. Al reconocerme en “interacción con otros” se acepta lo

FUNDAMENTOS PROVENIENTES DE LA COMPRENSIÓN DEL SER ANTROPOLÓGICOSOCIAL DEL ADULTO LATINOAMERICANO:

Deberíamos aceptar inicialmente que el educando adulto o joven adulto latinoamericano es siempre un sujeto epistémico-social en construcción pero situados. Su naturaleza originaria es su transitividad, que ocurre en un territorio y un tiempo instalados. En efecto, él, supuestamente, es un adulto que

propio de la individualidad, construida en la experiencia de adulto situado, pero al mismo tiempo se reconoce lo propio del otro y lo común sobre lo cual ambos pueden reflexionar y hablar. Por tanto, no hay adulto aislado o sólo, siempre hay adultos en interacción y situados. Ontológicamente, entonces, somos, en cuanto “adultos”, sujetos individuales, pero en permanente interacción y situados territorialmente, con experiencias y conocimientos susceptibles de ser narrados, compartidos, reflexionados.

compartir lo que “creamos y creemos” para buscar la certeza o la legitimidad de lo actuado. En esto el adulto es, esencialmente un sujetos cognoscente que requiere compartir, narrar, reflexionar lo aprendido y en esa acción de comunicar nos reconocemos como adultos “inacabados”. Somos social, cultural y ontológicamente inacabados. De aquí la necesidad compulsiva de conocer y de éticamente humanizarnos en el acto permanente de comunicar lo que conocemos. 4) Por último, somos “adultos” que nos construimos en el respeto a la alteridad.

2) En segundo lugar, comprender que esa transitoriedad es una manera de reconocernos como “adultos” que tenemos responsabilidades morales y cognoscitivas con la territorialidad geográfica y cultural en que estamos instalados.

Es interesante constatar la coincidencia de muchos teóricos sociales y de educadores críticos latinoamericanos para comprender la alteridad como proceso de construcción del sujeto popular del cambio; algunas de estas coincidencias son:

Esto es, requerimos conocer la naturaleza, nombrarla, transformarla en su uso y relación, mediante el trabajo y en esa acción nos “socializamos”, nos “humanizamos” creando cultura, pero ello implica en el ser adulto la responsabilidad de cuidarla en su armonía y equilibro vital. De aquí la importancia del conocer, investigar, pensar y crear sentidos. Necesitamos humanizarnos o socializarnos en el trabajo de construcción de mundos o de sentidos para la vida social e individual, pero siempre con respeto a la biodiversidad. Somos, entonces, sujetos del conocimiento y la cultura, esto es, sujetos epistémicos pero instalados en una realidad que nos condiciona.

- La importancia que adquiere la concepción de la realidad latinoamericana como problema cognoscible o posible de conocer por los actores que la viven, pero para transformarla. No hay acción cognitiva en el adulto que no tenga esta significación transformativa. De ahí la importancia que adquiere la investigación acción como propuesta metodológica, no sólo de aprehender la realidad, sino como desafío para su transformación, por los actores que la aprehenden. Se trata de una aprehensión crítica transformadora. - La propia concepción del adulto cognoscente es avanzar siempre a su comprensión social, se trata de un actor popular que está presente e instalado en el ahora, situado pero con historia de su proceso de aprehensión de su realidad. Los intelectuales latinoamericanos críticos coincidimos en esta necesidad del conocimiento crítico, como un apoyo al adulto popular que deviene en un sujeto social crítico revolucionario. Y en esto, la investigación/

3) En tercer lugar, somos “adultos” de la comunicación, interconectados y en interacción. Esto es, por vocación somos adultos que en nuestra acción vital vamos generando cosmovisiones de mundo o de sentidos para la convivencia social/ cultural, pero esa acción no es sólo individual sino que sobre todo social y que en ella precisamos

aprender conocimientos, a partir de ciertas fuentes cognoscitivas y valóricas que se seleccionan para el proceso formativo. La manera como se legitiman y se seleccionan estas fuentes del conocimiento, que conoce el adulto, se organiza el proceso formativo como una función gnoseológica reproductora de sentidos ajenos o, por el contrario, como una función crítica constructiva y transformadora del adultos en formación.

acción como estrategia de formación del sujeto crítico y como herramienta de involucramiento de lo académico con el mundo popular, pareciera ser un propósito común. - La propuesta de proyección liberadora o potenciadora de una conciencia crítica transformadora, que surge de la práctica de investigar la realidad y poder actuar sobre ella, no sólo como objeto aprehensible sino como acción de cambio, es, sin duda una orientación estratégica para la educación entre adultos. De aquí la importancia que adquiere el trabajo académico no sólo en el aula, sino que sobre todo vinculándose a los movimientos sociales que luchan por cambiar la realidad.

En términos generales, la adopción de una de estas funciones o la mezcla entre ambas, van a permitir el desarrollo de ciertos momentos que, diferencialmente, constituyen el Ciclo del Proceso de Conocimiento en la Educación entre adultos..

Considerando estos sentidos comunes, podríamos generalizar la siguiente idea: la autonomía del adulto interactivo, es una consecuencia de la acción formativa de aprehender la realidad y transformarla, pero siempre de manera intersubjetiva.

Todas las evidencias empíricas, muchas provenientes de la investigación psico-educativa o socio-educativa , otras de reflexiones sobre prácticas formativas, relacionadas con la “formación de formadores” , muestran que no existen los aprendizajes estandarizados ni los logros cognitivos homogéneos en los procesos formativos, a pesar de que en cada caso se pueden repetir procedimientos de enseñanza similares y narraciones de contenidos y de experiencias homogéneas y estáticas, relativamente similares. Incluso en los sistemas formativos más estructurados y normados de manera estandarizada, siempre los aprendizajes construidos por los/las educandos/as son diferentes en calidad comprensiva y en profundización vital.

En síntesis, somos “adulto epistémicosocial”, intersubjetivos y en permanente situación de aprendizaje; de aquí, entonces la importancia de conocer y comprender a este adulto epistémicosocial situado, ya que es con él y para él con lo que aprendemos a ser docentes de la formación, en nuestras prácticas educativas entre adultos.

FUNDAMENTOS PROVENIENTES DE LA COMPRENSIÓN GNOSEOLÓGICA DEL CICLO Entonces, ¿qué hace la diferencia en Pedagogía de DEL CONOCIMIENTO QUE DESARROLLA EL uno u otro resultado cognoscitivo? ADULTO SITUADO CUANDO SE FORMA. Al parecer la diferencia la hace el tipo de proceso

En toda acción educativa hay ciertas funciones y momentos gnoseológicos que dan como resultados un tipo y calidad de conocimientos que se aprenden. Estas funciones y momentos se refieren principalmente a un ciclo vinculatorio de la acción de enseñar y

cognitivo que se instala en la acción formativa, que tiene en cuenta o no las diversas fuentes del conocimiento que manejan los/las educandos/as. Es decir, la diferencia lo hace el énfasis de un momento de la formación cognitiva que se da en un ciclo del

conocimiento educativo u otro; así: o se enfatiza la producción de conocimientos nuevos y significativos, o se enfatiza la transferencia del conocimiento instalado en los programas de las disciplinas de estudio y en los textos de apoyo o se enfatiza la relación equilibrada entre ambos momentos e incluso se pueden agregar todavía muchas otras fuentes del conocimiento. Es decir, la inclusión de las diversas fuentes del conocimiento, en una integración de peso curricular diferenciada de cada una de ellas, determina y condiciona el proceso cognitivo que se desarrolla en el ámbito físico de la formación.

conocimiento, que sólo considera lo nuevo como ilustración o ejemplo metodológico-didáctico de lo que se enseña. c) A su vez, si se le da importancia similar a cada una de las fuentes del conocimiento, entonces no hay dominación de ninguna función gnoseológica, sino que combinación de acciones productivas y de transmisión de saberes instalados, para desarrollar o construir un nuevo conocimiento que supera al instalado y lo transforma en una nueva búsqueda de significado nuevo. d) Pues bien, cuando esta visión gnoseológica del Ciclo del Conocimiento de la formación, se aplica a Programas o Proyectos de Educación entre Adultos, entonces el momento inicial es el rescate de los saberes previos que tiene ese adulto situado y su continuidad formativa dependerá del grado de protagonismo cognoscitivo que tenga el propio educando adulto, los intereses de perfeccionamiento y profundización que él tenga; así como del nivel de pertinencia para su vida que tengan los conocimientos que se le proponen para su formación.

De esta manera: a) Si incluimos como fuentes del conocimiento con un importante peso curricular los intereses y las características socio-culturales individuales del sujeto, entendiendo que él es siempre un producto social y la articulamos equilibradamente con las fuentes del Conocimiento Disciplinar instalado en los Programas y Textos de Estudios Oficiales, dándole también un nivel de representatividad curricular a las otras tres fuentes del conocimiento, lo más probable es que enfatizaríamos un momento formativo de producción de conocimientos, como una búsqueda del nuevo significado para una realidad temática o un problema de realidad que se vincula a la enseñanza del conocimiento instalado.

e) La comprensión de esta variable de los saberes previos obliga a las acciones formativas entre adultos a: valorar esos saberes, reflexionarlos contextualizadamente y derivar de ellos los vacios y preguntas que al propio educando, en interacción con sus pares educandos, le surjan para buscar nuevos saberes que los satisfagan y lo vayan completando en su formación. Pero esos saberes nuevos también hay que reflexionarlos contextualizadamente e iluminarlos desde las prácticas de vida de los educandos, para transformarlos en saberes necesarios para el mejoramiento de la vida y del trabajo de ese educando adulto situado.

b) Por el contrario, si incluimos como fuente del conocimiento el contenido disciplinario universal y lo articulamos más particularmente con la fuente “acceso a la tecnología”, dándole un rol secundario a las demás fuentes del conocimiento, lo más probable es que estaremos enfatizando un momento gnoseológico en que lo importante es transferir conceptos y procedimientos ya instalados en los textos y los programas oficiales de las asignaturas. Se trata, entonces de una transmisión bancaria del

Pues bien, estos son los fundamentos epistemológicos que sugerimos pata la Educación entre Adultos

Latinoamericanos. De los párrafos anteriores se derivan cuatro conceptos teóricos claves, que en si constituyen un fundamento epistemológico: 1) El primer concepto es FUENTE DEL CONOCIMIENTO, que para el caso de la Educación entre Adultos adquiere en sentido gnoseológico fundante; y que significa la constatación de que la construcción del conocimiento en la formación es siempre social y es un componente cultural y social determinante en la acción cognitiva entre adultos. 2) El segundo concepto es CICLO DEL CONOCIMIENTO EN LA FORMACIÓN, que tal como vimos está constituido por funciones formativas que explicitan opciones de valoración de una u otra fuente del conocimiento, y que además establecen énfasis de transferencia o de construcción social del conocimiento necesario para la formación del sujeto situado, en nuestro caso el adulto situado; el otro componente del Ciclo son los momentos de la formación y que organizan las funciones en etapas pedagógicas que van articulando el proceso de enseñanza/aprendizaje, estos momentos van aterrizando la acción formativa y en el caso de la educación entre adultos, su planificación podría o debería ser realizada con la participación de los educandos adultos situados. 3) El tercer concepto es el de SUJETO EN FORMACIÓN O SUJETO EPISTÉMICO, que lo hemos definido como el adulto que produce conocimientos crítico-científicos, con el doble propósito de contribuir al desarrollo de Ciencias y Tecnologías para el bienestar humano; y, al mismo tiempo, crear conocimientos aplicables para el mejoramiento de la calidad de vida de los pueblos latinoamericanos. Por tanto este concepto marca el sentido científico crítico que tiene la educación entre adultos, consiste en rescatar la perspectiva de inacabamiento

cognoscitivo y activo de un educando que en su formación se descubre como posibilidades de ser y por tanto valorar en interacción con los otros las potencialidades transformativas de sí mismo, de sus relaciones con los demás y del mundo de la vida, que tienen la educación entre adultos. Esta visión de inacabamiento formativo adquiere una doble connotación: por un lado lo referido al sujeto mismo que se forma en un momento presencial pero que su formación no culmina con ella, sino que siempre se aplica a la vida; y la segunda connotación es entender el Ciclo de Conocimiento como un proceso de construcción y resignificación permanente del conocimiento, no por la lógica del saber en sí, sino por su aplicación a la vida del sujeto en formación. 4) Y el último concepto es el de EJES MATRICIALES DEL CONOCIMIENTO VITAL ANCESTRAL, con él distinguimos ciertas dimensiones del ser latinoamericano que tiene que ver con cuatro articulaciones gnoseológicas, que constituyen los ejes matriciales principales en la educación entre adultos: la importancia del cuerpo y de su motricidad en el proceso de formación; el condicionamiento de los afectos y emociones para alcanzar aprendizajes significativos y educandos motivados; la vinculación gnoseológica de logos/razón e intuición/magia que van nutriendo la vida formativa del educando adulto; y la dinámica psicopedagógica entre subjetividad y conciencia social, sobre todo cuando se explicitan como interacciones formativa entre adultos. Estos cuatro conceptos son los fundamentos epistemológicos de la educación entre adultos en América Latina LOS FUNDAMENTOS ÉTICO-POLÍTICOS PARA LA EDUCACIÓN ENTRE ADULTOS QUE PROVIENEN DE LAS LUCHAS SOCIALES SOLIDARIAS Y DE LIBERACIÓN

POPULAR.

reciprocidad.

La educación como función social es siempre una necesidad por desarrollar en los educandos un horizonte ético-social de la buena vida y de la buena convivencia en ella, de todos los que participan en su realización. La actividad formativa, cualquiera sea ella y cualquiera sea su modalidad y su nivel sistémicoeducacional, tiene como intención principal intervenir en el otro que se educa, para que los sentidos del conocimiento producido-transferido, sirvan al desarrollo del pensamiento crítico-científico y a los comportamientos y valores de convivencia solidaria y de pertenencia a un patrimonio cultural, que le dé identidad territorial a los sujetos en formación. En este contexto, la educación entre adultos conlleva estructuralmente la necesidad de desarrollar valores, relaciones sociales y proyecciones de vida inmediata para todas las personas que de ella participan. En cuanto a LOS SENTIDOS VALÓRICOS, ellos no son los que se derivan de los valores sustantivo e imperativos universales, válidos para cualquier época y para cualquier sociedad o comunidad, sino que son aquellos sentidos que son prácticas de vida de respeto, armonía y colaboración a la biodiversidad comunitaria popular; son las respuestas que han instalado en su organización de sobrevivencia y resistencia los miembros de comunidades que luchan por una mayor justicia y dignidad para los pobres o para los pueblos originarios, o para la mujer valorizada como género o para los jóvenes que aspiran a tener educación de calidad, gratis y sin discriminación, o para el trabajador que aspira a tener mejores condiciones laborales y remuneraciones justas, etc.

Todos estos valores apuntan a una convivencia entre los integrantes de cualquier comunidad de vida, mucho más humana y armoniosa con el entorno natural y cultural. En las RELACIONES SOCIALES Y ORGANIZACIONALES, hay un conjunto de actitudes y comportamientos que deben desarrollarse en los procesos formativos, que favorecen la inclusión y aceptación de cada individuo en la vida social o comunitaria. Si esta es una necesidad para cualquier acción formativa, más fundamental lo es cuando se trata de educación entre adultos. Los adultos ya tienen actitudes y comportamientos sociales que le han generado sus relaciones múltiples en los espacios en que actúa y se desarrolla. Son relaciones que implican actitudes empáticas y antipáticas en relación a los otros, así como también claridad en lo que son sus derechos humanos y sociales, así como los deberes que debe asumir al ejercer y exigir cumplimiento de estos derechos. También ha participado de procesos políticos y de luchas sociales que, en algunos casos, le han significado la represión y persecución del poder dominante. Pero ello le ha despertado utopías de emancipación y desarrollo más humano para él y su entorno próximo y remoto.

Pues bien, esta experiencia de vida debe ser conocida por todos los participantes de la formación ya que constituyen prácticas arraigadas en los adultos situados. En la medida que estas experiencias de De todas estas experiencias de vida y de lucha se han relación es sociales y de actitudes humanas se instalado ciertos valores que determinan visiones de instalan como parte del contenido de la formación vida centradas en la solidaridad, la colaboración, la entre adultos, lo emergente y la alteridad de justicia social, el respeto a los derechos humanos y responsabilidades de enseñar y aprender van siendo sociales, la complementariedad, la autonomía y la asumidas colegiadamente.

En la Educación entre adultos no se trata de socializarlos como educandos en formación, sino que como una socialización que requiere ser discriminada, reflexionada críticamente hasta lograr comprender los sentidos éticos-sociales que interesan a una determinada visión democrática y solidaria de la sociedad o comunidad más próxima. Se trata de una “praxiología” trascendental de la posibilidad de la liberación de cualquier relación y actitud de opresión, de explotación o de discriminación del otro en la convivencia social/comunitaria y familiar. En cuanto a la proyección social de la ética política liberadora en la educación entre adultos, se trata de rescatar los fundamentos teóricos de “ética de la liberación”. Tal enfoque se instala en la Filosofía Latinoamericana, en una fecha relativamente reciente (desde mediados de los años 1960) desde su primera aparición en el debate teórico, con el pensamiento crítico-filosófico de Augusto Salazar Bondy, que planteo una ruptura con la imitación ética-social eurocentrista, ya que la existencia de ella la muestra como “víctima y perpetradora de la opresión en América Latina, su pensamiento alienado ha servido para ocultar la propia cultura y realidad de los pueblos latinoamericanos, estabilizando y agudizando la enajenación cultural (y también material) del pueblo oprimido; sin embargo, desde la propia crítica a esa función, comienza a surgir la posibilidad de generar un esfuerzo de pensamiento propio para escapar de esa opresión” . A este esfuerzo de ruptura y creación de una ética social-crítica, propia de América Latina, se suma iluminadoramente la “Ética de la Liberación”, sistematizada y profundizada por Enrique Dussel. Se trata de pensar una ética-social que favorezca la liberación de los oprimidos de América Latina. Los principales rasgos de esta propuesta y que constituyen los fundamentos ético-políticos de una educación entre adultos, son:

a) La necesidad de hacer justicia y ofrecer posibilidades de igualdad a los dominados, aquellos a quienes se les ha negado su palabra y se les ha omitido en las políticas públicas, instrumentalizadas en la explotación capitalista, es el primer propósito. b) La relación de liberación de los pobres como una metafísica de “alteridad”, es pensar que cualquier hombre/mujer no es sólo un ejemplo de la humanidad universal, sino que debido a su libertad es un ser de heterogeneidad y distinción radical. La exigencia moral más fuerte es la del otro para ser incluido a la totalidad social. c) Es también una teoría del conocimiento que permite comprender la exterioridad del otro mediante la experiencia cotidiana del encuentro, la proximidad y el diálogo. d) La justicia y la inclusión son derechos en la convivencia de la totalidad social; en esa lucha se construye la praxis de la liberación, la que en última instancia es siempre: legitimidad de la relación cara a cara con el otro; superación de las relaciones de dominación y construcción de un nuevo orden social en donde el oprimido pueda vivir como una persona original y diferente en igualdad con los otros . LOS FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS NECESARIOS QUE CONTRIBUYEN A LA ORGANIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN ENTRE ADULTOS. Al referirnos a una acción formativa situada, los factores de la diversidad de adultos y de su posibilidad epistémica-social, son múltiples. La posibilidad que esa diversidad múltiple se concretice en la acción educativa, va a depender de los escenarios pedagógicos y de la selección de contenidos y estrategias de formación que organicen la educación entre adultos como procesos interacciónales y comunicativos. Se trata, en una visión sintética inicial, de una ruptura radical con la tradición educativa de

la socialización (en cualquiera de sus manifestaciones etnocentristas), para instalar en su reemplazo una visión, originaria de América Latina, de una pedagogía y un currículo crítico transformativo de la identidad cultural y de las prácticas formativas que se desarrollan en las diversas modalidades de educación entre adultos.

pedagogía crítica al ámbito del aula, en acciones formativas entre adultos.

El principio articulador que funda esta visión educativa es entender que la formación histórica y las prácticas de vida que tienen los eventuales educandos adultos, constituyen un patrimonio multicultural y complejo y que, en su conjunto, son el punto de partida y de llegada del proceso formativo entre adultos. El hecho que este principio sea rescatado y operacionalizado en las modalidades de educación entre adultos es lo que determina los sentidos pedagógicos de lo latinoamericano.

No podemos seguir aceptando el currículo, la pedagogía y la evaluación como saberes propios de una formación centrada en la transferencia de saberes cristalizados y sacralizados en los Planes y Programas de Estudio oficiales y en los textos escolares elaborados para apoyar el desarrollo de los contenidos de esos programas. Tales saberes organizados para la estandarización de los aprendizajes medibles homogéneamente, es una falta de respeto al educando adulto situado.

Compartimos aquí con H. Zemelman que lo fundante de una racionalidad pedagógica en las acciones formativas populares, “está en el proceso constitutivo de la subjetividad, basándose en lo que ésta manifiesta en la acción situada, pero también de lo que le es potencia” y nosotros entendemos que este proceso humano de existencia actual y potencia transformativa, es lo que fundamentan las diversas decisiones pedagógicas que se deberían adoptar en la educación entre adultos.

Es decir, la constitución de los saberes pedagógicos para la educación entre adultos se da cuando el sujeto en formación, que ya tiene elaborado, subjetiva e intersubjetivamente, los constructos gnoseológicos de su acción vital, apoyan la formación científica crítica de esas elaboraciones vitales; por tanto no son dispositivos pedagógicos que contribuyen a la “buena enseñanza” de conocimientos externos a esas elaboraciones vitales, sino que dispositivos que permiten recoger esas elaboraciones, criticarlas, contextualizarlas, enriquecerlas con nuevas miradas teóricas y prácticas, y reinstalarlas en las prácticas vitales de esos educandos adultos.

Entender la dinámica de este principio y de esta situación original del eventual educando adulto, es lo que le da significado “crítico” a los saberes pedagógicos entre adultos Ahora, la constitución de la pedagogía crítica en América Latina está articulada con la necesidad de una educación que forme científicamente al educando para transformar la realidad que lo origina y lo sustenta. El tema es cómo hacer trascender esta

Y aquí, habría que avanzar a la crítica de los propios saberes pedagógicos tradicionales y dominantes que, hasta ahora, han orientado las acciones tradicionales de educación de adultos y de jóvenes adulto.

En esta perspectiva la educación entre adultos requiere saber decidir sobre la pertinencia del currículo, es decir saber contextualizar científicamente lo emergente, para luego o paralelamente, concretizarlos como saberes necesarios para la acción transformativa, en la convivencia social más amplia.

En efecto, si la actividad formativa es, principalmente, una acción de seleccionar y organizar los sentidos, los significados, los contenidos culturales, que el adulto situado necesite para continuar en su desarrollo social y laboral. La organización curricular y didáctica que se adopte, no puede limitarse sólo a la posibilidad de determinar conocimientos comunicables, sino que, en tanto aprendizajes efectivos, debieran generar en los adultos capacidades para reflexionar, interpretar, resignificar o inventar cualquier tipo de constructo cultural, que contribuya a su liberación en la vida concreta y para combatir cualquier manifestación de opresión cotidiana. Y esto sería desarrollar conciencia crítica en la educación entre adultos.

transmisión de conocimientos, ni tampoco sólo un modelo de construcción categorial de un sujeto social crítico moderno, sino que sobre todo, es acción formativa de un conocimiento crítico-transformador de adulto, de las relaciones con los otros y de su influencia transformativa en el mundo de la vida. b) Un segundo proceso se refiere a la acción comunicativa, gnoseológica y ontológica que debería desarrollar la educación entre adultos. El hecho que el adulto tiene como referente de acción inmediata su realidad, la implicancia formativa se inicia con la formulación de preguntas que deberían orientar acciones de respuestas, de esta manera naturalizar en la relación formativa la descripción y la comprobación de estar en la realidad como una cosa más, es transformar la educación en una acción de estudiar por estudiar; de estudiar sin compromiso, es como si de repente, misteriosamente, no tuviéramos nada que ver con esa realidad, un externo y distante mundo, ajeno a nosotros como nosotros a él.

En la tradición latinoamericana de la educación popular, muchos educadores y Cientistas sociales habían aprendido, de la reflexión de sus prácticas, algunos conceptos educativo-culturales que los llevaba a plantearse el tema de la vigencia de la escuela y de la cultura que en ella se transmite; y proponen, no solamente una nueva agenda temática para la escuela sino que también un proceso de resignificación psicosocial y sociocultural de la ¿En favor de qué estudio? ¿En favor de quién? actividad formativa que en ella debiese desarrollarse. ¿Contra qué estudio? ¿Contra quién estudio?, este es el saber pedagógico fundamental y necesario en En este sentido, la pedagogía y el currículo habría que la acción comunicativa que se instala con las acciones concebirlos como dispositivos de la formación, que formativas entre adultos organizan: la ruptura con la tradición cognoscitivaprescriptiva de la cultura y a la vez, la integración de c) Relacionando los dos procesos anteriores, la diversidad multicultural que portan o poseen los el currículo y la evaluación en la educación entre adultos situados y que interactúan, como base de la adultos, debiesen ser dispositivos de negociación y construcción de la acción de cambio cultural, en las articulación de la acción formativa en el aula. acciones formativas que los acoge. Pero habría que entender que las expresiones Estos factores situacionales de construcción de la operativas de estos dispositivos pedagógicos se inclusión cultural y educativa, tienen que ver con los sitúan con sentidos multiculturales; los adultos, siguientes procesos: como ya lo hemos visto en este texto, somos génesis estructurales e históricas diversas y que, en lo a) La educación entre adultos no es sólo posible, varios de estos sentidos están presentes en

el tratamiento curricular y evaluativo que se le dé a nuevas reflexiones que se articulan de lo ya dicho la formación. De aquí la necesidad del diálogo y la en ese marco acotado, pero debemos cerrar este reflexión de esos sentidos. propósito acotado y, en consecuencia no hablamos de conclusiones, pero si de sintetizar algunos rasgos d) Entonces, la educación entre adultos latinoamericana de lo que aquí estamos proponiendo como estos debe ser un proceso de reorganización del poder en el fundamentos. microclima organizacional y cultural de la institución educativa. 1) En primer lugar detenernos en el principio de que una educación entre adultos será siempre una Este último proceso es fundamental para entender acción formativa crítica transformativa. Organizar que no es el conocimiento el que va a hacer cambiar el proceso formativo acentuando los aprendizajes el mundo, sino que es exactamente el camino significativos que obtienen los adultos situados, inverso, es decir, es desde la vivencia de su realidad según sus necesidades, intereses y motivaciones por mundana, lo que motiva al adulto para educarse o actuar sobre su vida y su medio o entorno, tiene un continuar su educación. El busca la formación como sentido socio-antropológico necesario en América un medio social que le permitan producir los nuevos Latina. conocimientos que requiere para cambiar ese mundo que lo agobia. 2) En segundo lugar, aceptamos que el proceso formativo entre adultos tiene un ciclo gnoseológico Es lo que los pedagogos populares llaman la cultura en su construcción, que implica: una vinculación educativa emergente . Es decir, un proceso de del conocimiento con la realidad contextual del develamiento de la relación conocimiento-realidad y adulto; una orientación metodológica que se teoría-práctica: “Lo que estoy diciendo es porque lo centra en la búsqueda del conocimiento necesario estoy haciendo” . para el desarrollo integral de él y el de sus pares; al mismo tiempo un énfasis en la construcción de Este cambio de lógica en el ejercicio del poder, una conciencia crítica/transformativa en todos los sería organizar el proceso educativo centrado en los participantes de esas acciones formativas; en fin, intereses y motivaciones de aprendizaje que tengan una práctica pedagógica de investigación-acción que los adultos situados; y que nacen de la curiosidad que permite a los adultos participantes, construir sentidos, ellos aporten, al ingresar a las acciones de formación valores y acciones convivenciales intersubjetivas y que le ofrecemos. colaborativas.

A MODO DE SÍNTESIS: Reconocemos la dificultad que tiene, en el espacio de un texto síntesis sobre una complejidad mayor de señalar los “fundamentos filosóficos para la educación entre adultos”, concluir un tema que tiene muchas otras aristas de abordaje y muchas

3) En tercer lugar, entendemos que el adulto situado, debe aportar significativamente al desarrollo pedagógico de la gestión del conocimiento educativo, que le permita decidir sobre todos los procesos y recursos de la formación pensando en la autonomía de desarrollo integral al que aspiran como sujetos sociales situados.

4) En cuarto lugar, que el docente entre Referencias bibliográficas adultos debe asumir la construcción de su identidad K. Otto (1994). “La pragmática trascendental y los problemas profesional, como un compromiso liberador de los APEL, éticos Norte-Sur”. En: Enrique Dussel (Compilador). Debate en torno adultos y de la sociedad al cual se refiere su práctica a la Ética del Discurso de Apel. Siglo XXI Editores S.A., México. Págs. 37 a 54. educativa. 5) En fin, un pedagogo que domine y actualice su quehacer cotidiano, principalmente a lo que se refiere a su disciplina científica y a los principios de una pedagogía crítica y multicultural, según corresponda a su territorio, a su institucionalidad y en la modalidad de práctica formativa en que se realiza.

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Rolando Pinto Contreras es Profesor de Estado en Filosofía, Doctor en Ciencias de la Educación. Ha trabajado en la formación de profesionales de la educación y en el diseño curricular innovador en la educación superior en América Latina y España. Actualmente es investigador y consultor independiente para proyectos de innovación educativa y curricular y docente del Magister de Educación de Adultos y Procesos Formativos de la Universidad de Playa Ancha, Valparaíso, Chile

SABERES DOCENTES PARA LA EDUCACIÓN DE ADULTOS. Graciela Rubio Resumen: Se reflexiona sobre los modos de concebir el conocimiento y la acción en educación y las posibilidades de pensar la práctica docente como eje transformador. Se propone pensar la práctica docente en contextos de la educación de jóvenes y adultos (EDJA) como un desplazamiento permanente de la acción que abre espacios de transformación pedagógica y social. En el marco de la ausencia de políticas educativas específicas para el sector, la acción como desplazamiento abre escenarios para una ecología de saberes, en que el propio maestro aprende, toma decisiones prácticas y despliega una aventura no del todo descifrada, de pensar y sentir la utopía, enseñando a vivir para una sociedad que aún no existe. Palabras clave: Saberes pedagógicos, educación de jóvenes y adultos, educación transformadora.

El contexto del trabajo docente y la educación más, si pensamos el trabajo docente en la educación de adultos en nuestro país. No ha habido una política de adultos En los actuales contextos de transformación permanente y de crecientes desigualdades que viven las sociedades del conocimiento (UNESCO, 2005), el trabajo docente se ha vuelto un objeto de reflexión de las políticas educativas (UNESCO, 2013). Se ha priorizado una visión estandarizada y globalizada de la educación que ha vinculado la actividad pedagógica a contextos de orden gerencial que han redimensionado las prácticas educativas llevando el trabajo docente a una discusión pública mediada por alianzas público-privadas y criterios economicistas para moldear su actividad, generando algunas paradojas; como tener mayor visibilidad, con menor poder; mayor responsabilidad, con déficits en sus condiciones laborales y quedar en una suerte de posición articuladora deficitaria de la política global en el contexto local (Verger,2012). Las políticas educativas globalizadas se insertan además, públicamente como el fundamento único del progreso económico atribuyendo al conocimiento un papel providencial en la conquista de la felicidad, la riqueza y el progreso humanos, silenciando las razones y condiciones propiamente económicas que generan la desigualdad en los sistemas neoliberales actuales. (Gentili, 2014) Las políticas educativas se han focalizado en el rendimiento del trabajo docente sin dedicar atención debida al carácter del conocimiento que se moviliza en la acción educativa. Esos déficits se agudizan aún

pública específica que asuma el carácter de esta actividad y los contextos y expresiones heterogéneas, desiguales y cambiantes que caracterizan a la base social en la que se desenvuelve este trabajo pedagógico. La política vigente más bien, ha aplicado una suerte de homologación del trabajo docente en educación de adultos a la política de escolarización. Desde el silenciamiento y desde una suerte de homologación tacita a la estandarización de la práctica antes descrita, con los vacíos pedagógicos que esto genera; se ha consolidado la ausencia de profesionalización de esta actividad.

La docencia en educación de adultos se configura en este marco como una actividad constituida en y desde la práctica que dialoga desde un contexto aun no descifrado públicamente, con la política educativa vigente. El propósito de este texto es pensar la práctica docente que transita a través de los contextos de la EDPJA. Proponemos que esta práctica expresa una acción de desplazamiento y traducción de la política educativa vigente. Esta perspectiva supone situarse desde un enfoque crítico tendiente a abrir la discusión sobre la acción y el conocimiento. Esta reflexión enmarcada sobre El desplazamiento, considera referencias conceptuales críticas que cuestionan el saber hegemónico, se oponen a la consolidación de las desigualdades por la vía del conocimiento y la acción y pretenden abrir otros horizontes para pensar y potenciar la acción docente (De Souza Santos,2006:Nuñez,2010).

El profesional de la EDJA se constituye desde una concepción situada del conocimiento (Sandoval, 2013) a través de los cuales articula diversos desplazamientos de la acción pedagógica a partir de su posición de observador de la base social y la política vigente. Entendemos que, si bien la práctica, no excluye las posibilidades de reproducción que afectan a todo profesional de la educación, el desplazamiento abre un tránsito que reviste un potencial transformador de la enseñanza que pretendemos relevar. El concepto de Desplazamiento puede ser visto como una zona de la acción que abre el Docente que ejerce en la EDPJA. Que reconoce en su práctica acervos históricos de estos saberes en la educación popular y otras prácticas sociales que hoy no se encuentran del todo disponibles. De ahí la conveniencia de esta reflexión.

impuesto una lectura ciega de la innovación social y a la vez, ingenua de las políticas del conocimiento movilizadas por las reformas educativas (Apple 2013) que no relevan la expresión desigual que asumen las aproximaciones establecidas sobre el conocimiento, la subjetividad y los aprendizajes.

Referencias críticas y socio culturales reconocen como el conocimiento en las sociedades modernas ha dado cuenta de la dominación hegemónica para legitimar las desigualdades desvalorizando la diversidad y los aprendizajes sociales. (Núñez, 2007: Feemberg, en Toledo, 2010) Las perspectivas de análisis contexto céntrico de la circulación del conocimiento y de su incidencia social, política y económica (Núñez, 2010), reafirman que la ciencia y la tecnología constituyen una producción social que supone, diversos modos de circulación del conocimiento en los cuales sus valorizaciones se relacionan con principios y definiciones éticas EL conocimiento y la acción en la docencia que a fin de cuentas, son políticas. En este marco, de ADPJA; conectando con la ecología de pensar el desarrollo social supone posicionar al ser saberes. humano como el centro del desarrollo tecnológico y valorar el conocimiento relevante (Núñez, 2006) que Los procesos educativos en las sociedades reside en las propias sociedades/comunidades que globalizadas se han visto afectados por la reinterpretan sus saberes en relación a los nuevos amplitud, diversificación y desigual circulación del códigos y conocimientos. Así, la apropiación social del conocimiento y las tecnologías impuestas desde el conocimiento y el reconocimiento de una sociedad mercado (Mejía, 2008) las que han determinado, inteligente, que desarrolla aprendizajes sociales, las condiciones de re significación del conocimiento puede considerarse un dispositivo para el desarrollo y de los códigos de relación social. Se requiere social sustentable. establecer una actitud crítica sobre las concepciones funcionales reproductivas del conocimiento que han Asumiendo la incertidumbre y reconociendo que

los profesionales de la educación forman parte del entramado de intereses y beneficios y que tienen la capacidad de evaluar nuevos enunciados de verdad en su campo de especialización, conviene abandonar las concepciones cientificistas sobre el conocimiento y las profesiones y abrir la discusión epistemológica de su constitución. (Wallerstein, 1999) La revisión de la trama histórica de la profesión docente permite reflexionar sobre el tejido construido sobre su práctica y su modo específico de expresión, las posiciones derrotadas y la trama práctica y política, que la ha constituido como objeto y acción en lo social, expresada como campo de disputa sobre sus definiciones y su racionalidad. (Popkewicks, 2000). Gimeno Sacristán(1999) ha enfatizado que un análisis crítico sobre la educación debe distinguir la existencia de espacios reflexivos de primer nivel, enmarcados en el sentido común de quienes la practican y de las instituciones en las cuales se desarrollan; de segundo nivel, dirigidos, según el enfoque moderno, racionalmente y de forma científica, y que enriquecen la reflexión del sentido común; y, de tercer nivel, que es el análisis del carácter específico del conocimiento sobre la educación cuyo estatuto se articula en torno a: La fragmentación y dispersión de los saberes; La inestabilidad de la educación; La necesidad de no olvidar a los actores; El conocimiento inseparable de los motivos; Los nuevos escenarios para la voz de los intelectuales. Desde una crítica a la incidencia del conocimiento en las comunidades educativas en los contextos latinoamericanos a partir de eestrategias dialógicas

y contextualizadas (Barrenechea y Morgan, 2007; Osorio, 2010: Ghiso, 1998), se ha propuesto validar procesos generativos alternativos a las formas cientificistas imperantes. Relevando la experiencia como referencia de realidad y sentido; Considerando el conocimiento para su apropiación y uso en la acción transformadora; relevando la implicación de los sujetos en contextos diversos, complejos y cambiantes; Asumiendo la necesaria flexibilización y contraposición de teorías en contextos cambiantes. Desde estas redefiniciones, el vínculo entre el conocimiento y la transformación ha puesto su reflexión sobre la acción educativa, como espacio de incidencia y generación en el cual la profesión apareció como el soporte teórico disponible, puesto al servicio de la acción. El interés así no estaría en encontrar explicaciones a los fenómenos, sino en lograr determinados cambios, por lo que la validez de los conocimientos se comprobaría en el éxito de la acción (Usher y Bryant, 92 en Elliot, 1990) La reflexión sobre estos procesos generaría permanentemente nuevos conocimientos ordenados desde lo que se ha llamado una Teoría no formal (Usher y Bryant, 1992) y una Teoría Débil (Osorio). En su práctica, los profesionales ponen en juego sus conocimientos teóricos, su experiencia previa y su capacidad de percibir los cambios en la realidad y en los/as actores/ as, así como los puntos de vista de las diversas personas involucradas. Schön (1983) Evidenciando en estos procesos un arte de que los/as empodera para enfrentar y solucionar situaciones cambiantes y desconocidas. El eje articulador de la reflexión en la

acción es la comprensión (acto reflexivo orientador de la práctica) que asume la interpretación como un proceso que permite llevar a cabo elecciones prácticas a la luz de valores y creencias. (Elliot, 1990) El conocimiento en la acción generado a partir de la reflexión se encuentra permanentemente afectado por: el conocimiento disponible de la acción y de la practica; las Condiciones no conocidas y efectos de la acción; La Conciencia discursiva de los agentes (Capacidad de reflexionar sobre la acción y la practica);La Contextualidad de la acción: Tiempo / espacio: co- presencia de actores y la conciencia del uso de la reflexividad para influir en el curso de la acción junto con las condiciones de poder con las que se vincula. (Giddens, 1984 en Escribano). Esta multi-referencialidad de la práctica exige para quien pretende reflexionar y potenciar actos generativos de conocimiento, apertura a enfoques que integren las implicaciones dinámicas y complejas de los contextos (Echeverria, 2009). La investigación acción participativa ha posibilitado situar estas formas de conocimiento en el contexto de lo público (Osorio y Rubio, 2010; Anderson y Herr, 2007) desplegando en los docentes que reflexionan, capacidades de pensamiento sistémico/ ecológico para intervenir realidades como sistemas , que implican textos e imaginarios, actores, estructuras, instituciones, intercambios simbólicos y materiales, ofertas y demandas, procesos no lineales; Capacidades de “experimentación”, de lectura de la realidad, de registro de lo vivido propiamente y por los otros, de apertura a ser sujeto de interpretaciones en la acción,

entre otras. (Osorio, 1998): En este marco lo propio del conocimiento pedagógico se constituye a partir de la acción de profesión docente como un campo complejo y multidimensional del conocimiento que integra los ámbitos; teórico científico, experiencial, vital y el propiamente profesional; los que configuran el entramado particular de la profesión orientada hacia una permanente contextualización social cultural en la que se configuran diversas articulaciones a través de las cuales transita la práctica. Entre las cuales podemos nombrar; la relación teoría-práctica (en los procesos formativos); la reflexión en y desde la práctica en el acto pedagógico (en la enseñanza); las concepciones teóricas y epistemológicas implicadas en el desarrollo de la práctica pedagógica (en la formación profesional y la especialización profesionalizante) y el carácter específico de la profesionalidad (en la experiencia del ejercicio de la profesión). (Perrenoud, 2010; Pérez Gómez, 2010) Como una apuesta a descentrar el conocimiento y reflexión sobre las implicancias de la profesión docente desde la articulación teoría-practica, Zeichner (2010) ha propuesto para pensar la acción desde el “Tercer espacio”. Visto como una categoría híbrida de integración de la diversidad de sentidos del mundo implicados en la formación profesional opuestos a los enfoques binarios como el conocimiento práctico y académico, y teoría y práctica. Suponen la integración como contextualización social cultural de los espacios de conocimiento profesional, académico

y práctico que permiten articular un punto de vista que reconozca los diversos espacios del conocimiento y la acción. Desde una crítica a la visión exclusiva de la realidad como contingencia (visión presente en las políticas educativas estandarizadas) y desde el reconocimiento de espacios, historias y saberes que imprime una sociología de las ausencias (De Souza Santos, 2006) se ha propuesto pensar la crítica desde una ecología de Saberes. Esta apuesta del conocimiento y la crítica enunciada como posmodernismo de oposición, asume la diversidad y heterogeneidad de nuestras sociedades para expresar sus formas culturales, sus desigualdades y sus formas de transformación. La ecología de saberes asume que no hay ignorancia en general, ni un saber en general, y que los conocimientos se encuentran abiertos a la traducción (interpretación desde la historia) orientada desde el principio de la solidaridad (distinto del conocimiento como principio de orden). Pensando la acción docente que transita por los espacios descritos de la EDJA desde el potencial transformador, podemos decir que el docente realiza un desplazamiento generativo a una zona abierta hacia una ecología de saberes que redefine los conocimientos profesionales y los del currículo disponibles para promover una práctica específica desde una razón ajustada ante la necesidad de promover y comunicar la formación, esto es; volver el aprendizaje como disponibilidad en los estudiantes generando una credibilidad contextual como modo de superar la ignorancia formal evidenciada por

la ausencia de política pública. En este tránsito es posible reconocer formas pedagógicas humanistas fundadas en la visión de un docente integrado a la comunidad que educa; abierto a la diversidad y condición social expresada como rostro en las aulas (educa a madre e hijo; Adulto mayor y adolescente; cesante y trabajador, etc.) a la que debe reafirmar en su sustento moral para pensarse en transformación desde referencias ajenas a las indicaciones técnicas dominantes. La posibilidad de reflexión de la práctica sigue en continuidad con las líneas críticas descritas privilegiando los rostros participantes en la acción como reconocimiento para la transformación. Ello implica poner aun, en mayor tensión/revisión los conocimientos disponibles para la enseñanza desde la pregunta ética que imprime el rostro estudiante.

La docencia de la educación de adultos en contextos neoliberales: acción y conocimiento para la enseñanza desde el desplazamiento continuo La docencia en EDJA, tal como ha sido expuesta y asumida como práctica cultural, (Giroux) y como política del conocimiento (Aple) realizaría desplazamientos hacia zonas del saber que la vinculan con una ecología de saberes expresándose a través de tres zonas de desplazamiento.

a. Desplazamiento desde el maestro ignorante al maestro que aprende (El valor de la traducción)

El desplazamiento expresado por la acción del docente de EDPJA en los contextos que hemos descrito supone una práctica que lo mueve desde la condición de Maestro ignorante ordenada sobre la enseñanza y por la homologación a la escolaridad promovida por la política educativa vigente, hacia un maestro que aprende la traducción con su comunidad. Los postulados de Ranciére (2003), pensaron la acción pedagógica con el propósito de desnaturalizar el pensamiento educativo vigente desde la modernidad. Enunciando las paradojas que han constituido la pedagogía moderna institucionalizada, que revestida de la promesa de la igualación a partir del aprendizaje y constituida a partir de un corpus de saberes, métodos, recursos y dispositivos que prescribirían y controlarían la enseñanza a través de la demostración, estableció la desigualdad de saberes como retraso que debía ser superado a través del llamado, “arte de la distancia”1. “Toda práctica pedagógica explica

enseñanza pasarían a ordenar la distancia entre el saber y no saber. El ordenamiento de la pedagogía hacia el progreso así establecido, cristalizaría en una “revolución pedagógica permanente” basada en la desigualdad de las inteligencias, que consolidaría la dominación. La distinción interesada de la soberanía presente en el proyecto ilustrado se basó en la desigualdad de las inteligencias y el rol asistencial que asumió la pedagogía. El modo de ajustar la pedagogía al orden del progreso basado en la desigualdad de las inteligencias, se sustentó en la ficción de la incapacidad de los que debían aprender, para consolidar la superioridad de los que enseñan. “Quien ha aceptado la ficción de la desigualdad de las inteligencias, quien ha rechazado la única igualdad que puede implicar el orden social, solo puede correr de ficción en ficción y de ontología en corporación para conciliar pueblo soberano y pueblo atrasado. (Ranciére, 2003:72 en Rubio, 2014)

la desigualdad como un mal reducible mediante una progresión indefinida hacia el orden.” (Ibíd.: 65, en Rubio, 2014)

La pedagogización de los aprendizajes posibilitó la constitución de una sociedad que paradojalmente defendió la igualdad de hombres desiguales y facultó La esperanza de logro consolidaría el camino de a la instrucción pública en particular, para elaborar y la explicación (de un sabio a uno que no sabe) reafirmar su ficción social, definiendo la desigualdad y demandaría una mayor diversificación de su como un retraso; trocando la emancipación repertorio. Métodos, teorías y dispositivos de libertaria” natural”, por la instrucción del pueblo. 1 El arte del a distancia se basó en el principio de la incapacidad (Ranciére, 2003) El desplazamiento al que aludimos, del que aprende y exigió un método explicador en el cual sólo el Sabio enseñante estaba capacitado para medir la diferencia entre el abre espacios de traducción no previstos cuando la conocimiento existente y el esperado. Los caminos de la modernización requerirían desarrollar de manera infinita las variaciones del método pedagogía se piensa solo desde la política educativa explicador en consonancia con las demandas económicas y tecnológicas vigente y desde marcos conceptuales ajenos a la consolidando técnicos y especialistas en métodos, (didácticas, formas de validación de las acciones en educación; acreditaciones, rendiciones experiencia. La traducción es el medio y la posibilidad de cuentas, etc.) y en la actualidad, las eternas y “necesarias” que el maestro crea con sus estudiantes atendiendo a actualizaciones de las reformas educativas

los vacíos, silencios y homologaciones de experiencia que hemos mencionado. El maestro que aprende, lo hace pensando y sintiendo la solidaridad presente en el conocimiento y mediante la traducción (de alcances interpretativos y éticos) puede volver disponible los saberes requeridos por la comunidad que el mueve hacia el aprendizaje. La acción reviste un aprendizaje conjunto maestro y estudiante. La traducción es portadora de un potencial emancipador. b. Desplazamiento de la transmisión y aplicación hacia el experto que define su acción desde una base heroica y edificante El segundo desplazamiento se produce en el ámbito de articulación de la práctica. La toma de decisiones se produce desde la traducción pertinente y ajustada a las demandas de los rostros presentes. Implica desplegar la hermenéutica de la sospecha (De Souza Santos, 2006) y dudar de los modelos, prescripciones y delimitaciones de futuro que prescriben las técnicas, dispositivos, y recursos diseminados en el espacio escolarizado presentados como modos y vías para ordenar la acción. Supone pensar la estandarización y homologación productivista de la práctica pedagógica y liberarla, volviéndola disponible a la comunidad de la cual el forma parte. La crítica se ordena desde una acción que contempla un vínculo con el conocimiento desde una base heroica y edificante. En este caso, que abriendo la estandarización (el orden universal) elabora recursos ajustados a la particularidad de los estudiantes. Esto implica desplazarse del control y la medición a la discusión de criterios que definen

la acción desde la contextualización que asume las condiciones reales de la comunidad en la que se desarrolla. Ello permite promover un equilibrio entre las acciones pedagógicas y sus consecuencias. c. Desplazamiento utópico y aventura. El maestro que enseña para vivir en una sociedad que aún no existe. Por último, y quizás el desplazamiento más encriptado que describe la práctica del docente de la EDJA pero a la vez el motor de la acción pedagógica, es el relativo al sentido de su acción. El para qué enseñar, dice relación con una mirada más allá que desde una apuesta de futuro sustentada en principios humanistas abiertos al contexto como hemos indicado, mueve los aprendizajes y la implicación de sus estudiantes pensando en una sociedad que aún no existe y que su comunidad es una suerte de prefiguración borrosa pero a la vez abierta a su devenir histórico y éste abierto por el cuestionamiento de los conocimientos promovidos, ecologías de las temporalidades que pueden abrir desde la reflexión, horizontes de espera que no han desaparecido, que han sido una constante desde la que sociedad comenzó a pensarse y a pensar la educación pero que deben ponerse a disposición de la comunidad. Estos dicen relación con principios de justicia, pluralidad, deseo, deuda y bienestar entre otros (Torres, 2013), que la propia comunidad desde sus ecologías y las acciones pedagógicas, decide.

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LA CIUDADANÍA PARTICIPATIVA COMO PRÁCTICA DE EDUCACIÓN DE ADULTOS Emilio Lucio-Villegas Rocío Valderrama Hernández.

Resumen: El concepto de ciudadanía, con diversos adjetivos: activa, mundial, planetaria, etc., parece ser hoy un reto y un desafío de las sociedades - gobiernos, movimientos sociales, organismos internacionales - en todo el mundo. No obstante, a veces se olvida que la ciudadanía es algo más que una idea para reconocer derechos políticos. La ciudadanía tiene que ver también con la salud, la educación, los derechos sociales y económicos. La ciudadanía es hoy un instrumento que permite y facilita la inclusión de unos y distingue por la no inclusión de otros, de la misma forma que en el Imperio Romano que describe Gibbon. Esta aclaración nos conduce a asumir que, habitualmente, tratamos la ciudadanía desde la perspectiva de los llamados países desarrollados, dejando un amplio vacío sobre otros conceptos de ciudadanía que están presentes en diversas partes del mundo. En esta dirección, hemos optado por la noción de ciudadanía participativa ya que entendemos que la ciudadanía – al menos en los países de Europa Occidental, y puede que no sólo – se construye desde la democracia participativa frente a la representativa que nos conduce a la posición de consumidores. De este modo, en este artículo queremos retomar escenarios de participación donde las personas implicadas han sido las verdaderas protagonistas en un proceso de gestión y toma de decisión dejando a un lado el papel clientelista que la ciudadanía parece haber asumido en el modelo del Estado del Bienestar. De hecho, la posibilidad de reconocer prácticas como las que aquí presentamos abre nuevas vías esperanzadoras de un nuevo estilo democrático, sostenible e inclusivo. Todo ello, a partir de nuestras prácticas en el experimento de los Presupuestos Participativos en Sevilla (2003-2007) presentado experiencias relacionadas con jóvenes y personas adultas. Finalmente, en las conclusiones reflexionaremos estos procesos y su aportación a la construcción de la ciudadanía. Palabras Clave: Ciudadanía, Educación de Adultos, Participación, Presupuestos Participativos

INTRODUCCIÓN Este artículo aspira a mostrar dos experiencias de intervención realizadas en el contexto del experimento de los Presupuestos Participativos realizado en Sevilla, España, entre 2003 y 2007. El objetivo de este trabajo es presentar unas prácticas concretas en las que metodologías como la Investigación Participativa han sido utilizadas en el esfuerzo de generar procesos participativos que sean, a su vez, procesos educativos. Nuestra única pretensión es dar a conocer unas experiencias en las que hemos tomado parte como actores activos, sistematizarlas y derivar de las mismas unas conclusiones. Con ello, pretendemos clarificar el papel que este tipo de experiencias pueden tener en el esfuerzo de definir espacios de actuación - la ciudadanía en este caso - en el contexto de una educación de adultos y adultas que aspire a ser liberadora y emancipadora de las personas y las comunidades.

Sobre la ciudadanía y la democracia

La condición de ser ciudadano – nunca ciudadana – comienza, como la conocemos en Occidente, con la Grecia Clásica, en la Atenas de Pericles y continúa durante el Imperio Romano. La condición de ser ciudadano siempre ha estado asociada a la exclusión de otras personas que no eran ciudadanos – en el caso de la antigüedad clásica, los esclavos, los niños y niñas y las mujeres principalmente. Esta es una de las enseñanzas que podemos extraer de una moderna lectura de la Historia de la Decadencia y Caída del Imperio Romano de Gibbon ([1766-1788] 2004): el Imperio creó una diversidad de situaciones de ciudadanía en la que unas personas tenían una serie de derechos y otras estaban exentas en algún grado, o en su totalidad, de estos derechos, lo cual no sólo creaba diferencias entre los que eran ciudadanos romanos y los que no lo eran, sino entre las diversas clases de ciudadanos.

Heller y Thomas Isaac (2003) plantean que la ciudadanía – junto a un derecho – es una forma de relación. De esta manera, los autores consideran la ciudadanía no sólo un derecho político, sino que asumen como necesaria una equidad en las relaciones en las que se enmarca la ciudadanía, porque el ejercicio de la misma es subvertida por las diferencias sociales. De esta forma, continúan, el pleno ejercicio de la ciudadanía y las nuevas relaciones sociales que ésta lleva aparejada, recuperan a colectivos y personas que estaban excluidos o marginalizados. En esta dirección son muy interesantes las propuestas tanto de estos autores como las de Mohanty y Tandon (2006) que se producen en el contexto de India y plantean como llevar a cabo propuestas que permitan a los sin voz tenerla y utilizarla. Raymond Williams, al igual que antes Antonio Gramsci, o que después Freire, planteaba que un aspecto fundamental para la educación era el de las representaciones culturales: el dibujo, por así decir, que nos hacen de la realidad. Esta realidad marcada y construida para pensar de una determinada manera, se encuentra en las construcciones simbólicas que delimitan toda la realidad y las relaciones entre las mujeres y los hombres. Williams lo señalaba con claridad: Creo que el sistema de significados y valores que la sociedad capitalista ha generado tiene que ser derrotado en general y en los detalles por una forma de trabajo educacional e intelectual sostenido. Este es el proceso cultural que he llamado ‘Larga Revolución’ y cuando lo llamo ‘Larga Revolución’ quiero significar que es una genuina lucha que forma parte de la necesaria batalla por la democracia y la victoria económica de la clase obrera organizada (en McIlroy & Westwood, 1993, p. 308). La ciudadanía y las formas de democracia participativa se convierten, por desconocidas – o demasiado

conocidas para algunos – en peligrosas ya que se construyen – según el esquema de significados hegemónico – sobre formas extrañas que no tienen relación con el ideal de democracia. Otras formas de democracia que, como señala Avritzer (2003), presentan modelos de gestión diferentes al tradicional de la democracia representativa, son modelos autóctonos a las comunidades y los pueblos y son vistos, en ocasiones, como modelos no democráticos. Por ello, nos parece interesante resaltar la diferencia que Torres (2005), siguiendo a McPherson, propone entre democracia como método: representación política, separación de poderes, etc.; y democracia como contenido: participación política en los asuntos públicos, derechos para todos, etc. Lo sustantivo parece, en este caso, el contenido de la democracia. La Investigación Participativa como metodología Budd Hall (2001) entiende que es necesario recuperar el ethos participativo. Esto significa que la participación se convierte en elemento prioritario y definitorio. No puede existir Investigación Participativa (en adelante IP) sin participación. Esto puede parecer redundante pero la experiencia nos demuestra que en muchas ocasiones – y bajo el paraguas de cualquier denominación – se dice una cosa y se hace otra. Por ejemplo, el currículum para personas adultas de 1985, elaborado por la Junta de Andalucía indicaba que la metodología a utilizar debía ser la IP, pero ni se formaba a los profesores, ni se flexilizaba el currículum – y ese era más flexible que los posteriores – ni se abrían los caminos institucionales que permitieran a los profesores y profesoras hacen un trabajo desde una óptica diferente. Podemos ligar la IP con el trabajo educativo en la comunidad, pero sin olvidar que, al menos desde Freinet, si no antes, sabemos que las cosas de la escuela, de la comunidad, de la vida personal y colectiva están relacionadas y que no se puede cerrar

la puerta del aula y proponer el normal discurrir de los acontecimientos. Para situarnos, convendría hacer un pequeño repaso a las grandes definiciones y caracterizaciones de la IP que ha propuesto Hall, y también las conexiones con la educación popular que realizó João Francisco de Souza (2006). Para Hall (1981, 2001) la Investigación Participativa se puede definir por una serie de características: 1.- El problema nace en la comunidad, que lo define, lo analiza y lo resuelve. 2.- El fin último de la investigación es la transformación radical de la realidad social y la mejora de la vida de las personas involucradas. Los beneficiarios de la investigación son los mismos miembros de la comunidad. 3.-La Investigación Participativa exige la participación plena e integral de la comunidad durante todo el proceso de investigación. 4.- La Investigación Participativa comprende toda una gama de grupos de personas que no tienen poder: explotados, pobres, oprimidos, marginados, etc. 5.- El proceso de Investigación Participativa puede suscitar en quienes intervienen en él una mejor toma de conciencia de sus propios recursos y movilizarlos en vista a un desarrollo endógeno. 6.- Se trata de un método de investigación más científico que la investigación tradicional, en el sentido de que la participación de la comunidad facilita un análisis más preciso y autentico de la realidad social. 7.-

investigador

aquí

participante

comprometido que aprende durante la investigación. Adopta una actitud militante y no se refugia en la indiferencia. Otros elementos a destacar tienen que ver con la creación de conocimientos. En esa dirección Souza (2006) se pregunta: ¿Qué conocimiento producir? ¿Para qué producirlo? Esta cuestión del conocimiento – olvidada a veces – es muy importante ya que nos conecta, entre otras cosas, con la Educación Popular. Nuevamente Souza (2006) nos cuestiona sobre la necesidad de que el conocimiento producido y las acciones emprendidas sirvan para cambiar las relaciones sociales en las que vivimos y que no nos permiten construir determinados tipos de relaciones cooperativas frente a las dominantes competitivas. Este planteamiento de Souza enlaza, entre otros, con los trabajos de Raymond Williams y la importancia de la batalla cultural que debe dar la educación para cambiar las relaciones sociales que encontramos, y el papel que en esta batalla tiene la educación en general y la de personas adultas en particular. Por último, siguiendo a Carr y Kemmis (1988) podemos definir cuatro momentos en los procesos de Investigación Participativa que se resumen en el siguiente cuadro de los autores:

muy complicada en el momento de implementar cualquier propuesta democrática. Aun más, teniendo en cuenta que, como ha señalado Santos (2003) para el caso de Porto Alegre, parece existir un proceso de complejización de las reglas de participación al mismo tiempo que la democracia directa se profundiza, lo que plantea graves problemas para que las personas puedan participar. En este sentido, el vínculo entre participación y educación es claro. Dentro de este contexto que hemos definido vamos a presentar dos prácticas concretas: la primera está en relación con la reivindicación organizada de un grupo de mujeres en una escuela de educación de personas adultas; la segunda con el desarrollo de un proceso de participación con niños/as y jóvenes de diferentes barrios de la ciudad de Sevilla. El ascensor del Centro de educación de personas adultas ‘Polígono Norte’.

En este primer ejemplo, que resumimos de LucioVillegas et al (2009) podemos ver como un grupo de mujeres reivindicaban un ascensor para poder ir a clase. Es importante hacer una aclaración. Muchas de las escuelas para personas adultas se encuentran situadas en centros escolares para los/as niños/as y Carr y Kemmis (1988, p. 187) jóvenes y comparten las instalaciones con ellos. No necesariamente comparten las peores instalaciones, El contexto de actuación y algunas prácticas concretas aunque en ocasiones el proceso de compartir es Para situarnos en el contexto donde las prácticas que bastante complicado. Por otro lado, en España vamos a narrar se producen, debemos comenzar existen aún importantes lagunas a la hora de adecuar señalando que la ciudad de Sevilla es la cuarta ciudad los espacios y edificios a personas con algún tipo del estado español en número de habitantes, capital de discapacidad motora. Y, como final, las personas de la Comunidad Autónoma de Andalucía. Sólo mayores tienen – como es lógico – unos problemas por aportar un dato relacionado con la educación, de movilidad que los/as niños/as y jóvenes no suelen con informaciones del propio Ayuntamiento de la tener. El Centro del que hablamos es un centro ciudad en 2007 el porcentaje de analfabetismo – compartido, donde gran parte de las salas de clase absoluto y funcional – sobrepasaba el 50% de la que utilizan las personas adultas se encuentran en el población. Como es evidente, esto crea una situación primer y segundo piso.

ascensor fuera una realidad. Vamos a analizar el proceso centrándonos en los siete pasos que hemos definido con anterioridad al hablar 4.- La Investigación Participativ de la IP. En este caso, los utilizamos sólo a los efectos a comprende toda una gama de grupos de personas de sistematizar la intervención realizada. que no tienen poder: explotados, pobres, oprimidos, marginados, etc. La escuela se encuentra en un 1.- El problema nace en la comunidad, que lo define, conjunto de barrios en el extrarradio de la ciudad lo analiza y lo resuelve. En este caso el problema, la de Sevilla estereotipado como marginal. Es un necesidad de un ascensor, es definido por mujeres medio con altos índices de paro, analfabetismo, etc. que se comprometen en el proyecto. Ellas reflexionan Tiene, en algunas de sus zonas, una alta presencia sobre su realidad más cercana y descubren que una de inmigrantes. A todo ello, hay que sumar que las de las más importantes dificultades que tienen las personas más comprometidas en este proceso eran personas para asistir al centro, tiene que ver con la mujeres, por lo general amas de casa. dificultad para moverse dentro de él. Las mujeres sustituyen un modelo individual de deficiencia, por un 5.- El proceso de Investigación Participativa puede modelo social (Oliver, 1990). Esto es, no se plantean suscitar en quienes intervienen en él una mejor toma la pregunta ¿qué me ocurre a mí que me impide ir de conciencia de sus propios recursos y movilizarlos a la escuela de educación de personas adultas? Y en vista a un desarrollo endógeno. En el proceso si en cambio ¿cuáles son los elementos sociales e de preparación y presentación de la propuesta, las institucionales que me impiden ejercer mi derecho a mujeres descubrieron sus posibilidades para hablar la educación? en público, explicar a otras personas sus sueños, realidades y deseos. También la posibilidad de 2.- El fin último de la investigación es la transformación construir alianzas con otros colectivos para alcanzar radical de la realidad social y la mejora de la vida sus fines. de las personas involucradas. Los beneficiarios de la investigación son los mismos miembros de la 6.- Se trata de un método de investigación más comunidad. El ascensor permitirá a las personas ir a científico que la investigación tradicional, en el sentido la escuela. Se consigue un beneficio general para la de que la participación de la comunidad facilita un comunidad entendida como las personas que asisten análisis más preciso y autentico de la realidad social. - o quieren hacerlo - a la escuela para personas De alguna forma, lo que hicieron las mujeres fue adultas. un proceso de codificación y descodificación de la realidad en orden a conseguir una mejor visión de 3.-La Investigación Participativa exige la participación la misma, y de los medios y recursos – entre ellos plena e integral de la comunidad durante todo el los municipales – que las ayudaran a sus logros. proceso de investigación. En este caso, implicó el Su proceso investigador consiguió alcanzar lo que compromiso y la participación de las personas desde Crowther (2006) llama ‘conocimiento realmente útil’. la construcción social de las necesidades hasta la Un conocimiento liberador que permite explicar las presentación de la propuesta a las asambleas de causas de los acontecimientos y que sirve para actuar Presupuestos Participativos de barrios y distritos, y transformar la realidad en una dimensión ligada al así como la lucha posterior hasta conseguir que el concepto de concientización de Freire.

7.- El investigador es aquí un participante comprometido que aprende durante la investigación. Adopta una actitud militante y no se refugia en la indiferencia. En este caso concreto, la investigadora/ educadora adquirió un fuerte compromiso con el grupo y lo acompaño en sus acciones. Siempre partió de la situación de vida real de las personas y creció mientras ellas crecían aportado recursos que fueran útiles para estas mujeres, pero no delimitando ni orientando las acciones de estas. Participación y ciudadanía con la infancia y la juventud En los Reales Decretos de Educación Primaria y Secundaria Obligatoria (LOE, 2006) se incorpora la ‘Competencia Social y Ciudadana’ como una de las ocho básicas que deben adquirir los alumnos. Esta competencia hace posible comprender la realidad social en que se vive, cooperar, convivir y ejercer la práctica de la ciudadanía democrática en una sociedad plural, así como contribuir a su mejora. En ella están integrados conocimientos diversos, y habilidades complejas que permiten participar, tomar decisiones, decidir cómo comportase en determinadas situaciones y responsabilizarse de las decisiones tomadas. Así, tratamos de avanzar hacia un concepto de ciudadanía que sea capaz de unir la racionalidad de la justicia y sus exigencias, con el sentimiento de pertenencia a una comunidad y su empeño en participar en ella. Este proyecto desarrollado en el marco del experimento de los Presupuestos Participativos de Sevilla, sirve además de pretexto para el ejercicio de la ciudadanía que implica disponer de habilidades para participar activamente en la vida cívica. Significa construir, aceptar, criticar, practicar normas de convivencia, valores democráticos, ejercitar derechos, libertades, responsabilidades y deberes cívicos, y defender los derechos propios y de

los demás. El objetivo es trabajar en la escuela, y fuera de ella, la participación como un valor fundamental en la democracia. El aprendizaje se transfiere desde la vida cotidiana al conocimiento escolar y viceversa, ya que trabajamos contenidos, habilidades y actitudes relacionados con la participación, el conocimiento del medio urbano y la construcción de propuestas que puedan transformar el entorno. El desarrollo de este proyecto educativo y de investigación es a su vez un instrumento de análisis del barrio y del entorno más cercano, desde las ideas previas, sueños e ilusiones, así como desde las dificultades e intereses que los/las jóvenes poseen en relación con el barrio, y una oportunidad para sostener un proceso educativo transformador y provocador. De modo paralelo al trabajo de los centro educativos e instituciones (educativas, de ocio y tiempo libre, culturales, deportivas) se origina un trabajo intergrupal a partir de los grupos creados en cada barrio - los denominamos grupos motores. Su nombre parte de la idea de movimiento, de arranque, y están formados por la infancia y juventud provenientes de esos centros educativos, entidades e instituciones que se unen para informar, dinamizar, organizar, a escala de barrio. Ellos son los protagonistas del proceso de participación en sus barrios, desde sus ideas, sueños, ilusiones, intereses y, también, miedos. Una participación que involucra no sólo a las entidades educativas y asociaciones, sino que, además, ha formado parte de la vida de la administración pública, tratando - de la mano de las generaciones más jóvenes de nuestra ciudad - de hacer una acción comunitaria en el barrio. La idea de que los jóvenes tengan mayor acceso a la información y a los recursos necesita el apoyo y la intervención intencional de los agentes educativos en distintas

esferas de sus vidas (Hernández Serrano, González Sánchez y Jones, 2011). Para ello, la educación facilita que se aprovechen las oportunidades que brindan los recursos y la información, de manera que hablemos de una evolución en el uso de espacios educativos y el papel de los agentes educativos. Por ello, a modo de ejemplo, podemos hablar de autogestión, concretamente en el espacio del centro cívico, como un paso adelante en el desarrollo de la democracia directa. Así, recordamos el momento del proceso en el que niñas del barrio de Los Remedios, gestionaban un aula del centro cívico para impartir clases de batuka, un estilo de aerobic, para madres del barrio, haciendo la reserva del espacio y responsabilizándose durante las horas de la actividad del uso del mismo. También podemos señalar la experiencia vivida en el barrio del Polígono San Pablo, donde jóvenes realizaban la reserva del espacio del centro cívico para sus reuniones de grupo motor sin la necesidad del acompañamiento de una persona adulta a pesar de que la normativa sólo permitía reunirse a asociaciones reglamentarias. Con ello, reconocemos la aparición de nuevos espacios educativos, fuera del aula, que dan respuesta a nuevas necesidades que emergen día a día, y que como señala Gaitán (2010), posibilitan un modelo social más inclusivo, que no excluye ningún grupo social, con estilos más horizontales. Una apuesta discursiva y práctica que muestra la viabilidad de estos escenarios en el presente y en el futuro.

ayudar, tal y como indicamos en la introducción, a definir espacios de acción donde la educación de adultos confluye con el desarrollo de la ciudadanía.

La importancia de la formación.

La experiencia del estado Indio de Kerala ha sido un elemento de inspiración en nuestro trabajo. Resumidamente, podemos decir que la experiencia de Kerala no puede entenderse sin los procesos de formación a ella asociados. En Kerala, la formación es un elemento estratégico en la construcción de la democracia participativa, de la democracia como contenido (Torres, 2005). Por otro lado, la Unión Europea aporta un perfil de ciudadano ideal, recogido por Méndez Santa María (2008), donde señala la importancia de la formación del ciudadano desde edades tempranas, ya que es un largo proceso. Tal y como señala Bolívar (1998), esta comienza en la socialización primaria en la familia y en las etapas iniciales de la escolaridad, con la internacionalización de actitudes, hábitos y comportamientos propios del grupo social. En nuestro caso, hemos efectuado propuestas de formación, pero dichas propuestas han estado acompañadas de un cierto carácter. Veamos dos ejemplos - no señalados en el texto por falta de espacio (cf. Lucio-Villegas, 2012). Primero: los materiales didácticos Educando en Ciudadanía desde, por y para la participación. Estos buscan ligar el trabajo cotidiano de lectoescritura con las propuestas participativas, no intentan derivar hacia una sola forma de democracia participativa – en este CONCLUSIONES caso el Presupuesto Participativo – y se proponen De las intervenciones presentadas se derivan una serie libres de derechos de autor para que puedan ser de conclusiones que exponemos a continuación. Es usados por todas las personas en todos los contextos importante subrayar que estas conclusiones derivan que consideren oportunos y esos materiales le sean de las prácticas realizadas con las vecinas y los vecinos útiles. de diferentes barrios de la ciudad de Sevilla que han participado en procesos participativos. Por tanto, lo En segundo lugar, la Escuela Ciudadana y Participativa. que sigue son reflexiones abiertas que nos pueden La condición para participar en los cursos – no

siempre cumplida – era formar parte de alguna asociación, pero no ser dirigente de la misma. Con ello se pretendían organizar acciones que implicaran procesos de cambio en el seno de las propias organizaciones, procesos de sustitución de unas personas por otras y una dinámica que extendiera la democracia al seno de estos Movimientos.

El papel de los agentes sociales

La potenciación de la democracia y la participación supone que los agentes sociales no pueden ser directivos. Hemos planteado un proceso de acompañamiento, donde el punto de partida estaba siempre en la situación de partida de los diferentes colectivos. El caso del ascensor es clarificador de este tipo de propuesta donde se acompañó a las personas en su camino por construir socialmente sus propias necesidades. Primero, al intentar definir cuáles eran las dificultades que enfrentaban y luego, una vez definidas, cuáles eran los caminos que permitían dar una respuesta a esas necesidades. De otras experiencias no explicadas a lo largo del texto (e.g. Lucio-Villegas, 2012; Valderrama, 2012) podemos concluir que el elemento esencial para construir procesos participativos es la construcción de experiencias (Olesen, 1989) que sean experiencias educativas y potencien la construcción de un pensamiento emancipador y critico que conduzca a la construcción de actuaciones transformadoras. En resumen, para construir una auténtica democracia participativa y unas relaciones de ciudadanía más plenas es necesario que el protagonismo esté siempre en las personas y no en los agentes sociales que trabajan con ellas. De no ser así, el esfuerzo está, en nuestra opinión, condenado al fracaso.

El futuro

Definir el futuro de este tipo de experiencias es complicado. Nos parece claro que no puede existir democracia participativa si no hay una renuncia

expresa al poder por parte de quien lo tiene. En esa línea creemos que otro de los elementos importantes que debe ser considerado es el poder de los técnicos que asumen y sustituyen las competencias de los ciudadanos y ciudadanas que pretenden hacer política escudados en una supuesta racionalidad técnica que respalda a los políticos profesionales que no pretenden obedecer a los sectores populares. En un proceso de participación que sea “realmente participativo”, entendido como hemos comentado a lo largo del presente trabajo, existen dificultades, resistencias y contradicciones. Estas las hemos encontrado, en el proceso de dinamización, por parte del mundo adulto (familias, profesores/ as, educadores/as, técnicos/as y representantes políticos) pero, también, por parte de niños/as y jóvenes que han ido acumulando experiencias que les hacen desconfiar de sus propias posibilidades, y que, además, en otras situaciones están profundamente acostumbrados a depender del adulto o a enfrentarse a él. En palabras de Tonucci “los niños aprenden a participar participando” (2002, p. 22) como personas con plenos derechos de ciudadanía. A partir de una concepción muy clara de lo que debe ser la participación como instrumento de formación y desarrollo tanto personal como colectivo, planteamos, en el caso de la experiencia con la infancia y la juventud, que la incorporación de los grupos motores además del trabajo realizado en las escuelas, aporta el aprendizaje de habilidades sociales, de una visión crítica, de capacidades para co-responsabilizarse e implicarse con su realidad más cercana, la responsabilidad en la toma de decisiones con respecto a ámbitos tan significativos como la propia ciudad en la que se habita. Es importante resaltar, en el caso de la infancia y los/las jóvenes, quizás más que en el caso de las personas adultas, la frescura que han aportado a esta vivencia participativa, ya que son

ellos/as los que tienen las ideas más atrevidas fruto de su espontaneidad, de su capacidad de imaginar y crear. Si ellos no hubieran participado con pleno derecho, se habría perdido un gran potencial de ideas de la ciudadanía; máxime cuando es una actividad en la que son los proponentes iniciales en la mayoría de los casos. Dado que nuestras sociedades se caracterizan por ser poco participativas, persiste la cultura de la delegación y representación del poder, muy presentes en los comportamientos sociales, cívicos y ciudadanos. En determinados momentos las personas actúan o reaccionan, pero sólo en coyunturas especiales; de alguna forma se puede decir que sólo reaccionan, pero no se accionan proactivamente de forma cotidiana y sostenida. Sea como fuere, la necesidad de crear espacios de participación donde las personas incorporen sus ideas, permite que éstas no se pierdan irremediablemente. La puesta en práctica y la experimentación de procesos participativos con metodologías que implican un territorio, desarrolla propuestas y acciones creativas que consolidan el proceso de transformación de la realidad social. En la vida cotidiana, las personas y sus vínculos con el contexto, los recursos y las potencialidades de éste, pueden conformarse desde trayectorias de investigación. Se va desde procesos de indignación o resignación a procesos con estilos participativos para transformar la realidad (Valderrama, 2013). Como fruto último del trabajo, resaltamos la potencialidad de desarrollar una IP cuyos resultados siempre son transformadores al adecuar la investigación a cada contexto.

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Emilio Lucio-Villegas es Doctor en Pedagogía por la Universidad de Sevilla con una Tesis Doctoral sobre Investigación Participativa. Entre los diversos premios recibidos destaca el Phyllis M. Cunningham Award for Social Justice en 2010. Es miembro del Steering Committee de la ‘Sociedad Europea de Investigación en Educación de Adultos’ y uno de los responsables de la red: ‘Between Global and Local: Adult Learning and Development’ de la misma sociedad. Rocío Valderrama Hernández es doctora en Pedagogía y profesora de la Universidad de Sevilla del Departamento de Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía Social. Miembro del grupo de investigación ‘Educación de Personas Adultas y Desarrollo’ HUM 596.

Viejos y nuevos sentidos del trabajo educativo en comunidades

Alfonso Torres Carrillo

Resumen: Es necesario que volvamos sobre los sentidos de la comunidad desde el trabajo educativo. En la actualidad, múltiples discursos y prácticas aluden a la comunidad y lo comunitario. Ellos ya no solo se refieren a poblaciones pobres ubicadas en pequeños territorios, sino además a diferentes maneras de estar y vivir juntos, de establecer vínculos más sólidos y a diferentes sentidos de pertenencia que no solo aluden a lo común sino también a la diferencia. La educación popular puede enriquecer estas prácticas, incorporando y potenciando estos nuevos sentidos, desde su perspectiva emancipadora. Palabras clave: educación comunitaria, comunidades, educación popular

Una de las palabras más recurrentes en el lenguaje de los educadores populares es comunidad: “Vamos a trabajar con la comunidad”, “Aprendemos en comunidad” o “Partimos de los problemas de la comunidad”, son expresiones frecuentes entre quienes promueven y desarrollan acciones inspiradas en las pedagogías liberadoras, y quienes están comprometidos con la transformación social. Sin embargo, cuando preguntamos a los mismos acerca de su manera de entender dicha “comunidad”, generalmente la identifican con una población ubicada en un territorio que comparte rasgos, necesidades e intereses comunes. Esta noción resulta pertinente para referirse a colectivos campesinos e indígenas, donde sus integrantes se reconocen como “comuneros” y cuya referencia principal es compartir un territorio, unas condiciones sociales y unos rasgos culturales comunes. Pero al mismo tiempo es limitada para dar cuenta de otros procesos que se reconocen como comunitarios pero que no están anclados a un espacio o al hecho de compartir rasgos o problemas comunes. Existen nuevos modos de estar y actuar juntos que generan vínculos solidaridad y compromiso en torno a prácticas culturales, opciones éticas y movimientos sociales en el que participan personas de diferente procedencia y características. Muchas de estas agrupaciones y acciones se definen como comunitarias en oposición a las formas de vida, relación y consumo de carácter capitalista. En efecto, ya es un lugar común reconocer que a comienzos del siglo XXI el capitalismo no solo ha llegado a todos los rincones del planeta, sino también a todos los ámbitos de la vida colectiva. Al dejar ser solo un modo de producción o sistema económico, se ha convertido en un paradigma con vocación hegemónica. Así, el paradigma empresarial y mercantil ahora se impone a los mundos del

arte, de la educación, de la salud y hasta de la vida cotidiana, impregnándolos de su afán de lucro y de competencia, su instrumentalismo e individualismo, su desprecio por los valores comunitarios.

Viejos y nuevos sentidos de comunidad en América Latina La mercantilización generalizada de las relaciones sociales, llevada al extremo en el modelo neoliberal, busca disolver “toda forma de sociabilidad y la posibilidad de producir libremente otras formas de vida que representa la confirmación recíproca de la individualidad y de la opción de asignarse fines comunes” (Barcelona 1999). Como “pensamiento único” también busca impedir que surjan sujetos y subjetividades colectivas portadores de otros proyectos económicos, sociales y políticos y alternativos al orden capitalista. Paralelamente, dicha proletarización de la dominación capitalista también ha visibilizado, reactivado y posibilitado el surgimiento de modos de vida, valores, vínculos, redes y proyectos sociales que se salen de su lógica individualista, competitiva y contractual. Por lo menos desde América Latina, tales dinámicas y prácticas sociales alternativas son a la vez portadoras de otros sentidos de comunidad. A través de ellos emerge una nueva sociabilidad, al igual que acciones colectivas y modos de entender la democracia. El reconocimiento de estos sentidos de lo comunitario pueden dar aliento a propuestas y proyectos alternativos al empobrecimiento material y subjetivo que conlleva el capitalismo. Por ello, el desafío consiste en construir una perspectiva que perfile la comunidad como categoría para reconocer y encauzar ciertas dinámicas sociales y políticas potencialmente emancipadoras.

Reindianización

En primer lugar, a diferencia de lo que suponían sociologías y políticas desarrollistas, los vínculos y valores comunitarios tradicionales no desaparecen al paso de la modernización capitalista. Por el contrario, en algunos casos incluso se fortalecen y reactivan cuando la gente comienza a resistirse al desarrollo. Es el caso de muchos pueblos indígenas y poblaciones campesinas en países como Bolivia, Ecuador, Colombia, Guatemala y México, donde lo comunitario constituye un modo de vida ancestral, sustentado en la existencia de una base territorial común, unas formas de producción y de trabajo solidarias, unas prácticas de autoridad y un repertorio de costumbres comunitarias.

adversas.

Cuando ocurre una catástrofe

Procesos similares los hemos encontrado en situaciones posteriores a catástrofes naturales o humanas, como en los casos de los terremotos de Managua (1976), México (1985) y Armenia (1999), y los derrumbes e inundaciones ocasionadas por el “Fenómeno de la Niña” en centenares de pueblos en Colombia (2011). En estos casos, al verse enfrentados con la ausencia, tardía o limitada acción institucional, los propios afectados activaron mecanismos de solidaridad y acción colectiva que les permitieron reinventarse como comunidades.

Junto a las formas de vida o vínculos comunitarios territoriales, podemos agregar otras ligadas en torno En las últimas décadas también se ha dado un a valores de justicia y sentidos de futuro compartido. proceso de reindianización en varios países. Con ese Como ejemplo puede citarse a los movimientos término me refiero a una reactivación de identidades sociales que agrupan a diferentes personas en torno ancestrales junto a estrategias de recuperación a la defensa del ambiente, lo público, la reivindicación de territorios, costumbres y formas de gobierno de sus derechos de género o culturales. Tales comunitarios. Algo similar ha pasado con algunas colectivos, desde su indignación común, sus acciones poblaciones afroamericanas en Perú, Colombia, conjuntas y la construcción de agendas compartidas Ecuador y El Caribe. van generando sentidos de pertenencia y vínculos La presencia de sentidos, vínculos y prácticas que se comunitarios que trascienden los intereses que reivindican como comunitarios también aparecen los motivan. Dichas comunidades intencionales en las fases iniciales y en coyunturas de movilización surgen por el propósito deliberado de reorganizar de asentamientos urbano-populares cuando la su convivencia de acuerdo a valores idealmente precariedad de sus condiciones o situaciones elaborados, en base a creencias o a nuevos marcos límites de injusticia activan procesos de solidaridad sociales de referencia. y ayuda mutua. También se percibe el surgimiento de vínculos estables de solidaridad basados en la Crear una cultura vecindad y en otras redes de apoyo como el origen Por otro lado, en el contexto citadino se vienen provincial o la afinidad étnica. En las fases iniciales gestando formas de sociabilidad marcadas por de un asentamiento popular se va conformando una fuertes e intensos lazos emocionales, ya sea en torno malla de relaciones. Surge una red de solidaridades y a espacios masivos o de consumo cultural, como lealtades que se constituye en una fortaleza colectiva es el caso de las “culturas juveniles” (punk, rock, y de resistencia frente a las dinámicas masificadoras hip hop), de las barras futboleras y de las múltiples de la vida urbana, la economía mercantil y las políticas agrupaciones de adultos en torno a prácticas culturales

compartidas. No se trata de solidaridades estables ni están orientados por sentidos anticapitalistas, pero sí generan lealtades y vínculos interpersonales que no se definen por el mero interés o beneficio económico. Junto a estos sentidos de comunidad asociados a dinámicas sociales particulares, otros reivindican lo comunitario asociado a la necesidad de retomar el sentido ético de la política, desde ideales democráticos basados en la justicia, de tal modo que no existan excluidos “de hecho” de las comunidades políticas. Otros acuden a la noción de “bien común”, entendido como conjunto de asuntos comunes que hacen posible la convivencia entre diversos actores sociales. Esta emergencia comunitaria en América Latina exige una conceptualización de la comunidad que posibilite comprender y encauzar dichos modos de vida, vínculos y procesos comunitarios desde las perspectivas emancipadoras propias de la educación popular. A continuación se mencionan algunas ideas que pueden servir para dicho propósito.

De la comunidad como representación a la comunidad como concepto

Comencemos por remitirnos a los orígenes del uso de “comunidad” como concepto en la naciente sociología en la segunda mitad del siglo XIX. En este periodo las sociedades europeas padecieron rápidos y radicales cambios consecuencia de las revoluciones francesa e industrial. Uno de ellos era el modo en que las personas se relacionaban entre sí. Mientras en las sociedades tradicionales la vida colectiva se articulaba en torno a lazos subjetivos y compromisos basados en valores como la lealtad y el compromiso mutuo. En las ciudades modernas y el mundo de los negocios, las relaciones sociales se sustentan en contratos entre individuos, en acuerdos de intereses

basados en una racionalidad utilitarista. Esta metamorfosis fue identificada por el joven sociólogo alemán Ferdinand Tönnies. En 1887, en su libro “Comunidad y sociedad”, él introdujo la categoría comunidad para referirse a un tipo de relación social basado en nexos subjetivos fuertes como los sentimientos, la proximidad territorial, las creencias y las tradiciones comunes, como en el caso de los vínculos de parentesco, de vecindad y de amistad. Dicho tipo de vínculo se opone al de sociedad considerada como un tipo de relación social caracterizada por un alto grado de individualidad e impersonalidad, procedente del mero interés. Tal vez la diferencia fundamental entre comunidad y sociedad es que en la comunidad los seres humanos “permanecen esencialmente unidos a pesar de todos los factores disociantes”, mientras en la sociedad “están esencialmente separados a pesar de todos los factores unificadores” (Nisbet 1996: 106). Para Tönnies lo comunitario y lo societario no son inherentes a una época o colectivo social determinado. En su época también emergían “comunidades de espíritu” en torno a valores y proyectos de vida compartidos, como el socialismo al que pertenecía. Weber percibe una acción social que “se inspira en el sentimiento subjetivo de los partícipes de constituir un todo; los vínculos comunitarios también generan un sentido de pertenencia basado en “toda suerte de fundamentos afectivos, emotivos y tradicionales” (Weber 1977: 33). También advierte que no toda participación implica necesariamente comunidad; el habitar en un mismo lugar o pertenecer a la misma etnia no conlleva necesariamente la presencia de vínculos o sentimientos subjetivos de pertenencia colectiva.

Estas elaboraciones tienen vigencia en la medida en que nos permiten criticar las relaciones que el capitalismo continúa promoviendo, así como cuestionar el supuesto de que cualquier población localizada ya es una comunidad. Más bien nos permite preguntarnos qué tanto de comunidad hay en cualquier vecindario o aldea campesina, ya que nos remite a la calidad de los vínculos. Asimismo, el hecho de impulsar acciones adjetivadas como comunitarias no significa que partan de comunidades ya dadas, sino que buscan promover sentidos y vínculos comunitarios.

La comunidad como un don

Otra perspectiva de comunidad es la que propone Roberto Espósito (2003), quien al remitirse a su etimología latina revela que en la palabra communitas, el sufijo munus, entendido como “don”, remite a una ausencia, a una obligación o deuda compartida y no a la posesión de algo en común. Así, la comunidad no sería un conjunto de individuos que comparten propiedades comunes, sino un compromiso compartido entre sujetos singulares, del que se hacen solidariamente responsables y que hay que renovar permanentemente. Así, lo opuesto a communitas es inmunitas, que remite al que no quiere asumir la carga, la responsabilidad de y con los otros.

a su revisión continua para no institucionalizarse. Este sentido de comunidad corresponde a ciertos momentos de efervescencia social y solidaridad que Turner (1998) denomina communitas, que se contrapone a “estructura”, lo instituido socialmente. Estos aportes sobre el carácter instituyente de lo comunitario son muy pertinentes para dar cuenta de situaciones, coyunturas o procesos en los cuales se activan o reactivan sentidos. Ellos ayudan a explicar vínculos y prácticas de carácter solidario, cuando, al calor de una adversidad, de un proceso social emergente, se despliega el potencial creativo de los colectivos. Cuando del mundo académico percibe un clima de retorno a la comunidad podemos, preguntarnos: ¿Qué podemos retomar de este amplio y todavía abierto campo intelectual y político sobre los sentidos de comunidad “que están en juego”, en América Latina? En primer lugar, nos permiten asumir la comunidad como una categoría de pensamiento crítico que permite reconocer aquellos procesos, acciones y experiencias que evidencian o promueven vínculos, significados compartidos y ambientes orientados a la solidaridad, la reciprocidad, el compromiso mutuo y la producción de un sentido de pertenencia, con el poder de cuestionar o constituirse como alternativa a la racionalidad capitalista.

Estas ideas de Espósito también pueden ser pertinentes para dar cuenta y potenciar las prácticas y procesos comunitarios actuales que emergen y se sostienen en torno a sueños y compromisos Desafíos comunitarios a la compartidos, que no se agotan en la consecución de Educación Popular unas reivindicaciones o la existencia de unas utopías ¿Cuáles son los sentidos e implicaciones que tendría compartidas. para el campo de la educación popular esta percepción de la comunidad y su potencial emancipador, en La comunidad también remite a lo inaugural, al particular las articulaciones e interacciones con potencial creativo de lo instituyente. Así pues, no colectivos, procesos e ideales “comunitarios”? es apropiable por poder alguno, más bien hace que Consideremos la comunidad como modo de vida, las posiciones y las afinidades circulen, obliguen vínculo, como valor y como un horizonte de futuro

que se opone al capitalismo. Desde esta perspectiva, la educación popular es una práctica pedagógica emancipadora.

crítico y emancipador de lo comunitario, lo cual podría observarse en la solidaridad y el compromiso entre sujetos singulares.

Hoy en día se advierte una serie de usos y abusos de la categoría “comunidad” en el actual contexto social político y hegemónico, y en sus alternativas. Por una parte, tenemos países donde las políticas sociales están subordinadas al modelo neoliberal. Allí los programas y proyectos buscan integrar subordinadamente a las poblaciones pobres rurales y urbanas a la economía y la sociedad capitalistas. Bajo el nombre de “desarrollo comunitario” o “participación comunitaria” se instrumentaliza a dichas poblaciones como “usuarios”, “beneficiarios” o “clientes” de la acción estatal. Estas políticas “comunitarias” debilitan los lazos y los valores comunitarios, fomentando las relaciones asistencialistas y clientelares, así como la pasividad, el individualismo y la rivalidad entre los pobladores populares.

En este sentido, será “comunitaria” una política o acción educativa que promueva vínculos, subjetividades y valores comunitarios. Se trata de un proceso de creación y fortalecimiento permanente del tejido social, y de potenciación de la capacidad de agencia de sujetos personales y colectivos sociales unidos entre sí en torno a diferentes factores y circunstancias (territoriales, culturales, generacionales, creencias y visiones de futuro compartidas). Las comunidades no se supondrían como estructuras dadas de una vez por todas, sino que estarían en un proceso de permanente evolución y aprendizaje.

Por otra parte, desde iniciativas sociales y políticas progresistas, altruistas e incluso alternativas, se ha generalizado el calificativo “comunitario” para nombrar diferentes prácticas de acción social con poblaciones populares. Se sostiene que, por el hecho de habitar en un mismo territorio y compartir carencias y necesidades comunes, son ya comunidades. Algunas propuestas de acompañamiento y trabajo comunitario, así como de “educación comunitaria”, asumen dichos colectivos como homogéneos, atribuyéndoles una voluntad y una conciencia comunes que hay que movilizar en función de los intereses y finalidades de cambio que promueven.

La comunidad crítica

Frente a estas concepciones, conviene que consideremos una perspectiva que reivindique el potencial impugnador, instituyente y emancipador. Una perspectiva que retome el sentido político, ético,

Esta perspectiva implica que quienes pretendan impulsar proyectos o acciones de promoción, participación o educación comunitarias, incorporen de manera consciente dispositivos que generen o alimenten vínculos, subjetividades y valores comunitarios como la producción de narrativas y símbolos que afirmen sentido de pertenencia. También ofrecen una reflexión conjunta sobre lo que significa ser una comunidad y formar parte de ella. Nos permiten identificar los factores y actores que atentan contra los vínculos y valores colectivos, y además nos entregan una formación en torno a las tradiciones, los valores y los ideales comunitarios. Por último, la Educación Popular puede servir de estímulo para que las diferentes expresiones de comunidad incorporen prácticas reflexivas sobre su carácter y potencialidad emancipadora, al introducir espacios de reflexión sobre sus dinámicas, relaciones y subjetividades que las constituyen. Cuando se generan estos procesos reflexivos sobre los factores, rasgos y potencialidad que definen sus vínculos e identidades colectivas, se van configurando

“comunidades críticas” (Kemmis, 1993).

Referencias bibliográficas

Barcelona, P. (1992): Postmodernidad y comunidad. El regreso de la vinculación social. Valladolid: Trota (tercera edición 1999). Esposito, R. (2003): Communitas. Origen y destino de la comunidad. Buenos Aires: Amorrortu. Kemmis, S. (1993): La formación del profesorado y la extensión de comunidades críticas. Investigación en la escuela # 19. Madrid. Maffesoli, M. (1990): El tiempo de las tribus. Barcelona: Ikaria. Nisbet, R. (1996): La formación del pensamiento sociológico. Vol. 1. Buenos Aires: Amorrortu. Tönnies, F. (1887)[1979]: Comunidad y asociación. Madrid: Península. Torres, A. (2013): El retorno a la comunidad. Problemas, debates y desafíos de vivir juntos. Bogotá: CINDE – El Búho. Turner, V. (1998): El proceso ritual. Estructura y antiestructura. Madrid: Taurus. Weber, M. (1944): Economía y sociedad. México: Fondo de Cultura Económica.

Alfonso Torres en Doctor en Historia de la UNAM. Educador popular y Docente de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia. Email: alfonsitorres@gmail.com

La era de los profesionales inhabilitado: sobre la incapacidad profesional de pensar, emocionar, expresar y hacer desde una opción emancipadora a partir de una re-lectura de Iván Illich Un homenaje a Iván Illich Alfredo Manuel Ghiso Resumen: El artículo hace una revisión crítica acerca del estatuto de los profesionales en el mundo contemporáneo en cuanto sujetos emancipadores realizando una re-lectura sobre el pensamiento social y educativo de Iván Illich Palabras clave: profesionales, transformación social, Illich, humanismo radical

Pre-texto

“No aceptes lo habitual como cosa natural. Porque en tiempos de desorden, de confusión organizada, de humanidad deshumanizada, nada debe parecer natural. Nada debe parecer imposible de cambiar”

Bertolt Brecht

Todo texto tiene un pretexto que lo antecede, una excusa que mueve a escribir, un motivo o una experiencia que lleva a la reflexión y a la expresión. Tener un pretexto para pensar y escribir estas notas, es un levantarse en contra de tantos argumentos y justificaciones, propias y ajenas, para no pensar, no escribir y no someter a preguntas o a problematizaciones la cotidianidad sujetada y domada por el neoliberalismo que naturaliza lo antinatural, que nos moldea a diario sometiéndonos a la irreflexividad fatalista o a un pensamiento que ingenuamente se va conformando con la realidad que nos aliena y enajena. El pretexto, de este escrito es subvertor, altivo, indignado y que quiere ser valiente porque enfrenta el “tecnofascismo”1 y los miedos de la amenaza que los portadores del pensamiento único, del pensamiento servil a un modelo injusto de sociedad, hacen sobre la vida, la sobrevivencia y la honra de aquellos que saben y expresan que otro modo de pensar, de expresar, sentir y hacer es posible, en una realidad social y cultural que no es neutra y que fue creada, sostenida y afianzada históricamente, por hombres y mujeres que no eran, ni lo son, ahora, ajenos a intereses. En la reflexión y el texto hay una búsqueda por sobreponerse y levantarse en contra del abatimiento que se mueve en los corredores, el agotamiento del pensamiento que se expresa por doquier y la tristeza de espíritu que impone un sistema tirano y sus tecnoburócratas, que requieren de la invalidez y del sometimiento para propagarse y satisfacerse. Esta es una reflexión que, desde sus limitaciones, pretende poner en evidencia el miedo producto del engaño y de la ingenuidad, que hace que muchos profesionales se empeñen en batallar por mantener sus condiciones de servidumbre, como si se tratase de la salvación.

1 Término acuñado por Ivan Illich, expuesto en el ensayo titulado Profesiones inhabilitantes.

(Spinoza, 1966a) Las interacciones sociales marcadas por el autoritarismo, los entornos cotidianos signados por el consumo, los contextos institucionales con sus sistemas de control y con sus certificaciones globales, han ido aprendiendo, divulgando y promoviendo el silenciamiento por miedo en las personas, en vez de fortalecer los espíritus, potenciar el pensamiento, rejuvenecer la emoción, liberar la expresión y favorecer acciones de vida. El Tirano, decía Spinoza (1966b) necesita para triunfar el desánimo inhabilitante y la tristeza de espíritu. El opresor requiere del odio a la vida, del resentimiento, capaz de censurar la alegría, de negar la creatividad al reprobar la originalidad, de invisibilizar la diversidad. El déspota detesta la singularidad que nutre los nichos ecológicos del pensar, del emocionar, del expresar y del hacer en su particularidad vital. Hacer filosofía hoy, exige el desarrollo de una sabiduría – “σοφία” - de vida capaz de denunciar todo lo que nos separa de ella; que revele todos los condicionamientos que se han ido instalando en nuestras cotidianidades y que atentan contra la vida. Pensar críticamente hoy necesita de una episteme habilitante, capaz de interrogar, en un movimiento de acción/reflexión/acción, la catástrofe de un mundo que ha quedado en manos de personas sin escrúpulos, disfrazados con tecnovalores. Es bueno recordar a Touraine, (1973) cuando señalaba: “los tecnócratas no son técnicos, sino dirigentes, pertenezcan a la administración del Estado o a grandes empresas estrechamente vinculadas, siquiera por su importancia, a los ambientes de decisión política. Solamente en este sentido puede hablarse de una ‘élite del poder’” (p: 53). Élite en el poder que es capaz de otorgar un

carácter ético y científico a un pensamiento técnico, instrumental, y controlador, que no está interesado detenerse a reflexionar sobre el camino que el tirano2 , como diría Spinoza ha, venido imponiendo.

Los pretextos llevan, a que este texto dé cuenta de aproximaciones reflexivas sobre experiencias y percepciones acerca de asuntos como: la naturaleza y las características del profesional inhabilitado, y las ilusiones que han hecho de muchos, profesionales Dado que no hay acción, ni reflexión neutrales, inhabilitados, esclavos. Las estelas que abran estas el pretexto de pensar y escribir estas notas está ideas pueden ser ampliadas y profundizadas teórica, anclado en una opción, en la necesidad de mantener ética y políticamente en propuestas y acciones una crítica socio/política y cultural que empiece orientadas a revolver los retos señalados, con por reconocer que es posible la existencia de un nuevas prácticas y experiencias emancipadoras que profesional ético, humano, que opta radicalmente por permitan vivenciar, ética, afectiva y culturalmente “vida”, una vida digna, en plenitud -”sumak kawsay”. un quehacer y pensar profesional que nos facilite Hombres y mujeres profesionales habilitados para reconocer y entender que otro modo de vivir humana reconocer y objetivar un modelo económico que y dignamente es posible. justifica la desigualdad, la exclusión, la uniformización y la concentración de conocimientos, recursos y Naturaleza y características de los ganancias, causa de estructuras injustas de poder profesionales inhabilitados (Illich, 2006). A algunas personas las llamamos profesionales, Esta reflexión surge del interés y la necesidad de porque sus ocupaciones, las labores y los servicios comprender de qué forma se ha venido legitimando que ofrecen parecen tener una posición privativa la imposibilidad de soñar, de hacer distinto, de y exclusiva dentro de la sociedad. Para el mercado concretar en acciones dignificantes, éticamente justas laboral los profesionales, son recursos humanos los postulados de un humanismo radical, crítico. Los formados para realizar actividades propias de una pretextos que llevan a la escritura tienen que ver ocupación específica. Es por ello que se les otorgan con la vida en las instituciones, las universidades, los certificaciones y privilegios que los distinguen del organismos gubernamentales y privados, donde se resto de la población, además de estar regidos por imponen urgencias burocráticas y administrativas, disposiciones legales, que reglamentan su formación, que son el eco de las múltiples violencias simbólicas, agremiación y modos de actuar en la sociedad (Illich, psicológicas y económicas que fundan y sostienen 1981) viejas opresiones y nuevas esclavitudes, que son el origen de profundas frustraciones personales y Hoy, más que en otros tiempos, los profesionales, profesionales porque al considerarse los menos, los también llamados técnicos o expertos, para intelectuales separados de las estructuras de poder, distinguirlos de la gente del común, de los artesanos y se identifican con las clases humilladas y excluidas de los políticos, son los que producen, fundamentan, (Gyarmati 1984: 20). mantienen e informan sobre las explicaciones, 2 Hoy podemos hablar de la tiranía del mercado, que se naturaliza en las actitudes que toman líderes, jefes cuando no temen amenazar o chantajear; que, a la manera de un tirano, es capaz de jugar con la vida, la salud, la subsistencia, el empleo y las seguridades que las personas requieren para para no sumirse en la tristeza, como diría Spinoza.

prospecciones, y decisiones técnico-oficiales con respecto a las necesidades humanas; son ellos los que, desde su rol no neutral - aunque se consideren neutrales- prescriben las formas legales, oficiales – muchas veces ilegitimas – de satisfacerlas. Es

por medio del hacer informado del profesional que se aplican la ciencia y la técnica, transfiriendo explicaciones, valoraciones y formas de responder a las demandas y asuntos de la gente común. Es la lectura no neutral y oficiosa que hacen los técnicos, académicos y profesionales la que incide en los modos de intervenir las realidades sociales. Son ellos los que instalan, acuerdan y establecen los modos y métodos – no neutrales – de hacer, leer, nombrar, medir, controlar e informar sobre la realidad intervenida (Freire, 1964). Este tipo de pensamiento genera cegueras no sólo sobre la existencia, lo concreto y lo individual, sino también, sobre el contexto, lo global, lo fundamental. Es un modo de pensar y hacer que trae consigo divisiones, disoluciones y pérdidas éticas que favorecen lo inhumano, la injusticia y el deterioro de la vida en el planeta. Edgar Morin (2011) afirmaba en los medios de comunicación: “La insolvencia del pensamiento enseñado por doquier, separa y compartimenta los conocimientos sin poderlos reunir para afrontar los problemas globales fundamentales, se hace sentir, más que en cualquier otro terreno, en la política. De ahí una ceguera generalizada, tanto más cuanto que se cree poder disponer de las ventajas de una sociedad del conocimiento”. Es así como el experto, el especialista, el magister, el doctor, en la globalizada sociedad del conocimiento, ha dejado de ser un profesional reflexivo para transformarse en mensajero de una tiranía, que los lleva a convencerse de ser los poseedores de “un conocimiento secreto acerca de la naturaleza humana, conocimiento que sólo ellos tienen el derecho de administrar. Se arrogan el monopolio sobre la definición de lo que se aparta de la norma y de

los remedios que se necesitan para corregirlo.”(Illich, 1981, p:4) Es por ello que los profesionales formados en el pensamiento único, técnico, instrumental y de control adoptan la pose o el rol de autoridad desde donde aconsejan, dirigen, coordinan, deciden e instruyen “parametrizando” lo que hay que pensar, hacer, sin dejar de medir los resultados de la acción, lo que consideran útil para el sistema y lo que se tiene que declarar como obligatorio. Así los profesionales transfieren los mecanismos de dominación, y enajenan o alienan el pensar, expresar, sentir y hacer de las personas, haciéndoles creer que son ellos los que tienen problemas y que los expertos son los que poseen las soluciones efectivas y de calidad acordes con los parámetros y estándares desarrollados por los tecnócratas en el poder . Esta despersonalización del proceso de conocimiento va de la mano de la creciente importancia que se le da a la tecnología y a la información como insumos del sistema productivo y como uno de los factores principales de la competitividad en el mercado de bienes y servicios. Como lo señalamos, el conocimiento y la información se han convertido progresivamente en el principal insumo de producción y el mercado; frente a ésta realidad la élite política ya no diseña políticas porque no sabe cómo hacerlo; además, no posee instrumentos intelectuales que se requieren para ello. Su papel, entonces, se reduce a la selección de profesionales, expertos, ideológicamente afines, capaces de dejar de lado la ética, además de no plantearse objetivos cívico- solidarios; por el contrario, la mayoría de estos profesionales escogidos por las élites se suman a los poderes establecidos. Ellos son seleccionados como expertos, “tecnócratas” neutrales y objetivos, porque no son políticos. (Aznar, H. 2004; Valencia, M, Muñoz C. 2012)

Los profesionales despojados de episteme, iniciativa política y criticidad y enajenados de opciones éticas y de posturas políticas transformadoras, son instrumentos de control de los poderes de las personas, a las que restringen, debilitan e inhabilitan para comprender la realidad y decidir sobre ella.

hacen esclavos

Nosotros cinco, en verdad, tampoco nos conocíamos antes y, si se quiere, tampoco nos conocemos ahora, pero lo que es posible y admitido entre nosotros cinco es imposible e inadmisible en este sexto. Además somos cinco y no queremos ser seis (…) Pero ¿cómo enseñar todo esto al sexto, puesto que largas explicaciones implicarían ya una aceptación a nuestro círculo? Es preferible no explicar nada y no aceptarlo.

Ante ello Hugo Zemelman (2004) planteaba:

Lo que se está tratando de crear es un ser humano mínimo. Mínimo en deseo, en demandas, ya que un ser humano minimizado no presiona, acepta. Incluso puede darse el caso a que alguien llegue a alegrarse por ser pobre, que puede llegar a querer su propia marginalidad (p: 31) Es así como este modo inhabilitante de pensar y hacer se instala en instituciones y profesionales mediante el afianzamiento de un pensamiento que aísla, separa, desune; que reduce la realidad social a la unidad del indicador. Un pensar “parametrizado”, estándar, que como ya lo señalamos, asume perspectivas tecnoburocráticas, que sólo perciben la mecánica, la morfología y la magnitud de determinados aspectos de la realidad socio/cultural y económica previamente “cristalizados” e “indicados”. En este modo de concebir lo real, todo es cuantificable y susceptible de ser encuadrado, reducido en y a un marco, que habitualmente se adjetiva como “lógico”, que responde a un pensamiento programático, -técnico/ administrativo -. Lo más problemático es que a fuerza repetirlo mecánicamente, los profesionales se vuelven ciegos y se inhabilitan para entender los contextos en sus dinámicas históricas y se incapacitan para reconocer los campos de actuación como procesos socioculturales, ambientales y económicos marcados por intereses contradictorios (Ghiso; 2011).

Profesionales inhabilitados, ilusiones que los

Franz Kafka “Comunidad”3

Parto del microcuento de Kafka porque en la actualidad los investigadores, intelectuales, expertos, especialistas y técnicos, en el marco de la sociedad global del conocimiento, están reconfigurando la ilusión de ser una nueva clase social, gracias al creciente poder que las élites, les están otorgando, dentro de la estructura económica/social depredadora, cada vez más excluyente, especializada, competitiva y burocratizada. Esto no es nuevo, la antigüedad, la modernidad y la contemporaneidad están preñadas de ejemplos, sin ir muy lejos, en el siglo XVIII podemos encontrar la propuesta del despotismo ilustrado, y en el siglo XX a los investigadores que en la órbita soviética eran llamados la “inteligentsia”; modelo que, en el mismo siglo, en los años setenta, transita con una evolución similar en las sociedades capitalistas hasta el día de hoy. En nuestros países y ciudades, en nuestros campos y comunidades rurales notamos el deterioro de la calidad de vida, el desempleo, la informalización de las fuentes de trabajo, esto se une al deterioro de las ofertas de servicios públicos de salud, vivienda, educación y saneamiento ambiental. Este estado

3 Citado por Bauman Z. “Vidas desperdiciadas. La modernidad y sus parias” Buenos Aires, Paidos estado y sociedad 126. 2005

de cosas sólo puede ser mantenido por mecanismos de represión, control social y de restricciones en la información y participación; silenciando lo diferente y encubriendo la desigualdad social. No es nada nuevo afirmar que los intelectuales y profesionales cumplen un papel, muy especial, en el mantenimiento, fundamentación y naturalización del orden social, político y económico injusto, nutriendo técnica y científicamente las iniciativas del tirano, del depredador, del sistema, del estatus quo. Ante esto, el sociólogo colombiano, Orlando Fals Borda (1992), aclaraba: “En efecto, científicos puros o cartesianos pueden descubrir cómo llegar a la luna, pero sus sistemas de valores no les permiten resolver los problemas de aquella mujer pobre que todos los días tiene que ir a pie por agua para su casa. Son dos prioridades y dos valores distintos: el uno intervencionista, el otro participativo. Lo primero es posible como “desarrollo tecnológico” o económico simple. Lo segundo es el gran reto de nuestro tiempo.” (p.6)

personas, a los grupos vulnerables y en riesgo social como culpables de sus propios problemas o incluso de los problemas que se presentan en empresas que despojan y usurpan los recursos sociales, económicos y naturales de las gentes. El tirano, el sistema, necesita anclarse en la vida cotidiana para poder cooptarla, controlarla y neutralizar toda esperanza, creatividad, indignación y atisbo de resistencia, para ello dispone de profesionales, y técnicos. Ellos, con sus mecanismos de transferencia y comunicación parasitan las dinámicas de socialización configurando subjetividades, portadoras de miedos a perder los bienes, el trabajo y la vida (Bauman; 2008)

Profesionales convencidos, que buscan convencer a otros, de que nada puede ser o hacerse distinto; persuadidos de que las cosas son y serán así o peor; sometidos a ideologías que propugnan la conveniencia de no alterar el actual estado de cosas, el modo de funcionar de las sociedades, bien porque éste es el mejor mundo de los posibles o bien porque es el único. Así es que profesionales y personas sometidas, También, a su manera, Michel Foucault (1987), minimizadas, llegan a limitarse en sus aspiraciones al alertaba a sus lectores, diciendo: asumir que lo mejor es quedarse como se está. “Yo supongo que en toda sociedad la producción del discurso está a la vez Como diría Freire se desproblematiza el futuro controlada, seleccionada y redistribuida por un “una comprensión mecanicista de la historia, de cierto número de procedimientos que tienen derechas o de izquierdas, lleva necesariamente por función conjurar los poderes y peligros, a la muerte o a la negación autoritaria del sueño, dominar el acontecimiento aleatorio y esquivar de la utopía, de la esperanza. En una comprensión su pesada y temible materialidad.” (p: 11) mecanicista y por tanto determinista de la historia el futuro ya se conoce. La lucha por Por eso, no es raro encontrar profesionales vinculados el futuro ya conocido a priori prescinde de la a megaproyectos que tienen la responsabilidad de esperanza. La desproblematización del futuro, esconder las realidades de injusticia y exclusión; con independencia del nombre de quien se descontextualizando los hechos sociales que empresas haga, es una ruptura con la naturaleza humana transnacionales producen, cumpliendo la tarea de que se construye social e históricamente.” reinterpretar la realidad con el fin de presentar a las (Freire, 2001, p: 67)

Todos estos dispositivos políticos, ideológicos, económicos y tecnológicos se unen para desintegrar y desarticular sueños, sentidos, utopías, subjetividades, conocimientos, relatos, historias. Todo se despolitiza; todo se convierte en objeto de la acción de alguna agencia experta; todo se vuelve mercancía y a todo se le pone una marca y precio. La vida cotidiana parece que no conjugara con las esperanzas de nadie; tampoco los valores, que dicen tener los profesionales, concuerdan con las acciones. Los discursos que elaboran desconocen y niegan los hechos. El cinismo parece haberse instalado como recurso, sin el cual no es posible relacionarse. Todo esto configura una disposición a la sumisión, a la credulidad, a la insignificancia, a lo autoritario, a lo conformista, a la desesperanza. Todo esto lleva a concebir la realidad social, no como algo que tenemos que transformar, sino como una realidad dentro de la que tenemos que actuar sin pretender cambiar nada.

reales o virtuales, buscando transformar los modos pensar, emocionar, expresar y actuar. Recuperar, resignificar, o sea, dar nuevos sentidos y encontrar los sinsentidos propios y ajenos, para recrear los diferentes modos de describir, valorar y proponer, develando las tensiones e intereses en juego. Reconocer la palabra, la expresión y las diversas y desiguales formas de pronunciarlas. Saber que en ellas se da cuenta una identidad política, de género, cultural, entre otras. Desde estas identidades diversas la reflexión crítica propicia el encuentro, la comunicación y el diálogo sin evadir o reprimir los conflictos emergentes en el proceso. La acción/reflexión/acción es un movimiento que permite la problematización de las experiencias, memorias, valores, percepciones, ideas y nociones. Este movimiento dialéctico y recreador caracteriza los procesos de un pensamiento emancipador.

Pistas para pensar, emocionar, expresar y hacer desde La acción/reflexión/acción se caracterizan una opción emancipadora. por la pregunta generadora y el dialogo, capaces de mantener vivas y de resignificar la inquietud La reflexión se cierra con algunas pistas, provenientes y la curiosidad epistémica propia del que conoce de la reflexión crítica sobre las prácticas, que facilita críticamente, interactúa, se compromete y se inquieta. otros modos de pensar, emocionar, expresar y hacer Esta es una manera de hacer frente a la respuesta desde una opción emancipadora. asegurada, la pasividad constante, al aquietamiento mental y a la apatía creciente por todo aquello que Reconocer que los contextos, eventualidades, sea producción de bienes culturales no alienables o acontecimientos, experiencias y prácticas son enajenables (Ghiso, 2008). asuntos sobre los que se pueden desarrollar procesos reflexivos. El pensar crítico con otros se enfrenta siempre al monólogo autoritario, construyendo sujetos, Dado que autoritarismo, la apatía fatalista se hombres y mujeres auténticos, protagonistas, dueños enquista en nuestra cotidianidad y espacios vitales y dueñas de sus procesos sociales. (trabajo, familia, pareja, deseos, consumos, intimidad, etc.) se hace necesario recrear desde las tensiones, la Lo que aquí proponemos requiere creatividad para ser memoria y el presente, promoviendo interacciones y para proyectarse como profesionales, entendidos

como sujetos pertinentes de estudio, discurso y acción. Para esto, se requiere de opciones éticas y políticas de cambio; pero también se necesita imaginación y coraje unidos en la construcción de un pensamiento y de una ciencia con características holísticas y críticas, capaces de superar las frustraciones y de curar las tristezas y las desesperanzas que sufrimos a diario. Necesitamos coraje e imaginación para convertirnos en constructores y defensores eficaces de culturas y civilizaciones que protagonicen la búsqueda de una sociedad justa que nos dignifique y de una propuesta de desarrollo que nos reconcilie con el territorio, las víctimas y excluidos en la historia, la naturaleza y que, por sobre todo, nos abra espacios para intervenir solidariamente, en la definición del futuro4 .

Adenda

“No pienso auténticamente si los otros no piensan también. Simplemente no puedo pensar por los otros, ni para los otros, ni sin los otros: ésta es una afirmación que incomoda a los autoritarios por el carácter dialógico implícito en ella”.

Paulo Freire Referencias bibliografícas AZNAR, H. (2004). “Los códigos éticos no sirven”. En Revista electrónica Sala de Prensa. No. 75. http://www.saladeprensa.org/. Recuperado en noviembre de 2009 BAUMAN; Z. (2008) “Miedo líquido. La sociedad contemporánea y sus temores.” Buenos Aires: Paidós FALS BORDA, O (1992) Ponencia “Perspectivas Metodológicas en la Política Social”. Universidad Internacional Menéndez, Pelayo. Valencia 28 septiembre-2 de octubre 1992. FREIRE, P (1964) “Cambio” Bogotá: Editorial América Latina, (2001) “Pedagogía de la indignación” Madrid: Morata FOUCAULT, M. (1987) El orden del discurso. Buenos Aires: Tusquets. GHISO, A. (2008) Investigación dialógica, resistencia al pensamiento único. http://www.google.com.co/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&frm= 1&source=web&cd=1&ved=0CBwQFjAA&url=http%3A%2F%2Fvirtu al.funlam.edu.co%2Frepositorio%2Fsites%2Fdefault%2Ffiles%2Frep ositorioarchivos%2F2011%2F05%2FINVESTIGACI__N_DIAL__GICA_ recurso_propio_unidad_3.892.doc&ei=ygn1U_WMIYynyQSbk4CIAw&

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4 Retomo en este párrafo ideas expresadas por Orlando Fals Borda en el Congreso Mundial de Convergencia en Investigación Participativa. Cartagena 1997

Desafíos de la Educación de personas adultas en el contexto de apertura a nuevos paradigmas de formación de capacidades humanas y ciudadanas.

Jorge Osorio

Resumen: El artículo hace un recuento de las controversias acerca de las educación de personas adultas en la definición de las políticas educativas globales desde fines del siglo pasado y plantea los desafíos actuales que deben asumir los responsables y líderes de esta modalidad educativas para fortalecer su contribución a la generación de capacidades humanas y ciudadanas que den sustento social y cultural a las sociedades democrática Palabras clave: educación de adultos - políticas educativas – liderazgo educativo

Durante las primeras décadas de este siglo, los tomadores de decisiones, los investigadores y los centros especializados en el desarrollo de la educación de las personas adultas (EPA) elaboraron un significativo balance de su trayectoria histórica, de su aporte pedagógico más reciente y de su contribución a las políticas públicas de educación implementadas en los últimos años. Desde los gobiernos y los organismos internacionales , se habían cuestionado, a fines de la década pasada, las acciones de la EPA emprendidas en la región desde la sociedad civil por su supuesta incapacidad para sistematizar sus prácticas y para proyectar propuestas de alcance global, que integraran todas las modalidades educativas escolares y no escolares . Los principales centros de desarrollo de la EPA del continente, construyeron por su parte, una posición crítica respecto a las políticas educativas en curso e iniciaron un proceso de interlocución con los gobiernos y los organismos internacionales, con el propósito de evidenciar sus puntos de vista. En este intento tuvo un rol muy importante CEAAL, que articulaba las instituciones no gubernamentales, junto a la UNESCO que cumplía similar tarea a nivel de los gobiernos. La Conferencia Internacional de Educación de Adultos , realizada en Hamburgo (1997), con sus eventos preparatorios y los posteriores de seguimiento y evaluación, las actividades organizadas en torno a la Conferencia de Dakar (2000), que pretendían evaluar una década de vigencia de los planteamientos de la Cumbre de Jomtien y las conclusiones CONFINTEA realizada meses en Belem (2009) establecieron las coordenadas de una re - actualización de las propuestas de políticas para la EPA Sin embargo, no es evidente que este conjunto de debates, planteamientos, propuestas y movilización

de los principales actores de la EPA haya generado cambios sustantivos y la renovación de la agenda educativa en el continente, ni los movimientos sociales y ciudadanos han podido incorporar en sus trabajos los conceptos y estrategias consensuadas durante este período. Aún más, es preciso que nos preguntemos si los nuevos planteamientos elaborados han sido suficientes para enfrentar tanto los principales desafíos educativos de los primeros años del siglo, como los cambios que se están produciendo en la sensibilidad cultural global, ante el impacto decisivo de nuevas formas de organizar, gestionar y distribuir socialmente el conocimiento en la sociedad capitalista globalizada. Antes de entrar a estas materias, nos gustaría señalar algunas cuestiones que consideramos relevantes para el tema que estamos tratando. Gran parte del debate de los últimos diez años en el ámbito de la EPA basó su dinámica en el trabajo de la Educación popular latinoamericana, como resultado del llamado “proceso de re- fundamentación”, que lideró el CEAAL en la década final del siglo pasado, , como, también, en las acciones implementadas desde los centros no gubernamentales e instituciones de investigación , que elaboraron un análisis crítico de las políticas educativas de los organismos internacionales multilaterales que definían el diseño, financiamiento e implementación de estas políticas en nuestros países. La EPA no ha tenido prioridad en las políticas gubernamentales de educación en las décadas pasadas, a pesar de la mencionada actualización de sus propuestas, realizada tanto desde la sociedad civil (CEAAL) como desde la UNESCO. La EPA no contó con recursos en los volúmenes recomendados con los organismos internacionales; no se articularon sus proyectos con las reformas educativas de los ciclos básicos y medios ni con las políticas sociales

y culturales. En muchos países del continente se redujeron sus equipos técnicos a nivel ministerial y sus antiguos cuadros perdieron influencia y notoriedad. Los organismos multilaterales no fueron convencidos de invertir en la EPA durante la década de los años noventa pasados y reiteraron las opciones estratégicas por el mejoramiento de la educación básica escolar de niños y niñas. Estos organismos ratificaron una versión restringida del enfoque de las “ necesidades básicas de aprendizaje “, planteado en la Conferencia de Jomtien (1990). Lo “ básico “ se entendió como “escuela básica” y no hubo apertura a invertir en aprendizajes sociales no-escolares. Estas definiciones expresaron una gran contradicción, puesto que en todo el mundo se reconoce la importancia de estructurar un nuevo modo social de aprendizaje permanente, en el marco de una sociedad globalizada, donde la gestión del conocimiento es el capital fundamental del desarrollo social y económico. Es parte del lenguaje cotidiano de las autoridades y de los propios educadores que la educación de hoy debe ser pensada y practicada como un proceso continuo, que se desarrolla fuera y dentro de la escuela. También se reconoce unánimemente, en los foros internacionales de los Estados y de la sociedad civil, que todas las personas tienen el derecho humano de acrecentar sus capacidades y sus conocimientos durante toda su vida. Sin embargo, a pesar de estas formulaciones, el sistema educativo reformado desde la década pasada de los años noventa no ha podido concretar este concepto clave. Han existido razones para que este enfoque no prospere. Las reformas educativas se han desarrollado principalmente como reformas escolares y no han sido procesos de recreación cultural, que adopten como criterio fundamental poner al día la educación en relación a los radicales desafíos epistemológicos y éticos del mundo de hoy. . De igual manera, no

podemos decir que estas reformas se han desarrollado con un componente sustantivo de participación ciudadana. Han sido reformas “ilustradas” que no han podido superar el paradigma escolar e incluir en la “idea” de reforma la educación social y comunitaria. El concepto que guió la implementación de las reformas y su financiamiento fue modular. Es decir, se consideró importante comenzar por la educación básica y secundaria en su modalidad escolar, el mejoramiento de las infraestructuras, la elaboración de nuevos textos de estudio y el establecimiento de un sistema de medición de los resultados que ha conducido al fetiche de la “métrica educacional” En muchos países quedó pendiente una reforma curricular pertinente a las necesidades culturales y territoriales de poblaciones diversas, un mejoramiento sustantivo de las condiciones laborales de los profesores, la incorporación de las familias y las comunidades al proceso educativo, entre otras dimensiones . Lo que pudo ser un criterio acertado desde el punto de vista de la gestión de la reforma, que exigía a los responsables mostrar resultados consolidados y construir gradualmente una ingeniería compleja bajo la tuición de organismos financieros serios y exigentes, resultó un enfoque limitante, pues miró la educación de manera parcelada y condicionó toda la planificación de la reforma a los criterios tradicionales de la organización del tiempo según la cultura escolar. Se confundieron planos y tiempos: un asunto puede ser desarrollar programas graduales como estrategia de la ingeniería de la reforma y otra cosa es dejar de pensar la educación de un país de una manera global. Se parcelaron las agendas: la prioridad en la educación básica postergó la reflexión de la educación secundaria y de la educación universitaria. El foco que se puso en la escuela básica impidió que se atendiera la educación social y la EPA.

Los gobiernos tampoco tuvieron capacidad para avanzar en una estrategia de coordinación intersectorial para la implementación o el fortalecimiento de la EPA ya existente o de los programas existentes proveniente de épocas pasadas. En suma, la educación permanente o la idea de “educación para toda la vida”, tal como lo señaló el Informe Delors, no operaron como horizonte estratégico de las reformas. Incluso , tampoco prosperaron las sugerencias más pragmáticas , que se hicieron en el proceso previo e inmediatamente posterior de la Conferencia de Hamburgo , como fueron las propuestas tendientes a insertar los programas de EPA en el marco de las reformas en curso, tratando de atraer recursos financieros mostrando que la EPA podía contribuir a mejorar los resultados y rendimientos de la educación básica reformada integrando a los padres y madres en la función educativa de sus hijos e hijas a través del fortalecimiento del capital cultural y de los sectores populares. Propusimos articular la EPA con los proyectos de erradicación de la pobreza, integrar la EPA a los programas de empleo, mejorar los ambientes culturales de las familias populares a través de la alfabetización y el fomento de la lectura , promover acciones educativas ciudadanas vinculadas al desarrollo comunitario, desarrollar la educación de los consumidores, implementar programas de educación con mujeres de sectores populares, crear consejos de cooperación público-privada para desarrollar la EPA, entre otras iniciativas. Nada de esto se concretó de manera sistemática. Se postergaron todas estas propuestas, en función de los criterios de focalización y ya existentes. Como vemos, la EPA no ingresó a la agenda de la reforma en los años noventa con la fuerza que se previa luego los evento internacionales mencionados, ni lo está haciendo en la actualidad. No obstante, en algunos

países de la región continuaron desarrollándose programas oficiales de alfabetización y de educación escolar de adultos. No podemos dejar de reconocer estos casos de continuidad, pues representaron una contribución concreta satisfacer las necesidades de los sectores excluíos de los beneficios de la educación escolar. Pero el sueño de crear una nueva institucionalidad pública de la EPA no se logró. Los organismos no gubernamentales tampoco tuvieron los recursos y la influencia necesaria para avanzar en este sentido, a pesar de las acciones que continuaron realizando en distintos ámbitos de la EPA (educación ciudadana, educación de los consumidores, nueva alfabetización tecnológica, educación de mujeres, educación para el desarrollo sustentable, entre otros). Podemos decir que esto ha comenzado a cambiar en los primeros años del siglo XXI pues se están abriendo nuevos espacios de “interpretación” de las controversias de los años noventa, aunque nada asegura que este clima de apertura que implique implementar una nueva EPA se vea coronado en decisiones políticas de alto nivel y con los recursos necesarios para actuar en un sentido diferente a lo vigente. Desde fines del siglo pasado, la matriz de la reforma enfrenta evaluaciones críticas. Se valoran sus logros en infraestructura, aumento de cobertura, programas de alimentación, incentivos a la modernización de la gestión del sistema educativo, entre otros, pero se hacen públicas y notorias también sus limitaciones. Los mismos organismos internacionales hacen su propia autocrítica. Si las reformas de los años noventa pretendían ser una herramienta para poner las bases de una integración entre las políticas educacionales y el desarrollo económico en una sociedad global y competitiva sus resultados no fueron satisfactorios. Sobrevino en nuestros países una situación de inseguridad y de desigualdad mayor en términos educacionales y culturales y se

produjeron dinámicas de exclusión y segregación social muy aceleradas. Resulta evidente que la educación no podía ser pensada sólo como la única viga maestra de la economía. La educación debía ser puesta en perspectiva de la construcción de cohesión social, debía ser un mecanismo de inclusión social y de creación de capital social, fortalecimiento de la participación ciudadana y de alfabetización tecnológica. Fue evidente, en definitiva, que las reformas requerían una vuelta-de-tuerca.

de formación de los sujetos en las sociedades actuales. La función educativa le está siendo expropiada a los educadores.

Si este es el nuevo ambiente que ronda en la región desde la Conferencia de Dakar hasta nuestros días, ratificado en la CONFINTEA de Belem, ¿qué futuro tienen nuestras propuestas entonces?; ¿qué podemos decir y hacer para seguir trabajando por la EPA y las nuevas reformas? ; ¿Cómo podemos fortalecer la EPA que realizan los ciudadanos y el sector privado no lucrativo?; ¿de qué manera colocamos en la agenda pública un debate ciudadano sobre los requerimientos educativos de la llamada sociedad del conocimiento? ¿Qué pueden hacer nuestros países para avanzar en la línea de la doctrina Delors sobre la “educación durante tosa la vida”? ; ¿qué tipo de liderazgo político requiere la EPA en la actualidad? ; ¿cómo usamos los espacios políticos internacionales para desarrollar nuestras propuestas?; ¿de qué manera seguimos manteniendo un justo equilibrio entre nuestras propuestas políticas y un necesario realismo técnico que nos permita implementarla?

A su modo, Bauman hace una crítica radical a los actuales procesos de reforma o modernización de la educación pues estarían mal planteados en sus fundamentos. La sociedad actual (post industrial, del conocimiento) exige un tipo de aprendizaje que las actuales instituciones educativas, heredadas o creadas por la modernidad, no están en condiciones de satisfacer. Las escuelas son, según Bauman, una manifestación de esta situación irónica: la modernidad le ha asignado a las escuelas un rol decisivo en la constitución de sujetos y ciudadanos bien formados para vivir de manera moderna. Pero ya no pueden cumplir tales funciones, pues las mismas bases de este planteamiento “moderno” están en crisis. El nuevo y necesario aprendizaje, aparte de requerir condiciones dinámicas, implica integrar nuevos procesos formativos para entender todas las dimensiones de la realidad cotidiana y social que han estado subordinadas por la razón moderna. Bauman señala que la crisis de la educación es una crisis de instituciones heredadas y de filosofías heredadas. Esta crítica también la hizo J. Delors y más recientemente y con todas sus letras la profundizó E. Morin en su informe “Los Siete Saberes Necesarios para la Educación del Futuro”, elaborado para la UNESCO.

Nos parece pertinente traer aquí el análisis de Z. Bauman sobre la crisis de la educación. De manera muy lúcida, Bauman plantea que el abrumador sentimiento de crisis que experimentan filósofos y educadores y que la frustración de no encontrar una nueva identidad como profesionales, ciudadanos o intelectuales no tienen que ver con las fallas de los educadores, o con la limitación de la teoría educativa, sino con los procesos de privatización de los procesos

Bauman agrega otro aspecto a su planteamiento que tiene gran significación para la EPA: el de la mercantilización y la privatización de la capacitación. Por muchos años, para la EPA latinoamericana, la educación ha sido un proceso de creación de capacidades para la vida autónoma, para el ejercicio de derechos, para la participación en la vida política, para generar movimientos sociales, para mejorar las condiciones laborales y para el gozo y el beneficio

de las creaciones culturales de todo tipo. Pero, lo que tenemos ahora en la sociedad, en proceso de expansión, es la privatización y la estrechez de las oportunidades por parte de los sectores populares de acceder a los bienes intelectuales que se generan en los procesos culturales globales. Ha disminuido la oferta de los organismos sin fines de lucro y se ha mediatizado la formación social, mediante los servicios que ofrecen entidades privadas con fines de lucro. La exigencia de cuidar el derecho al aprendizaje permanente obliga a asegurar el acceso universal a los beneficios de la educación. El Estado debería un rol en este sentido, para asegurar la democratización del acceso a la cultura y a la educación continua; para ello debería hacer alianzas con entidades de la sociedad civil. Si no cumple el Estado este rol se ampliará la brecha de la desigualdad y se condenará a importantes sectores sociales a no ser beneficiados por el desarrollo de los bienes y los conocimientos culturales. Una sociedad que tenga un índice elevado de marginados de esos beneficios no es capaz de contar con el capital social y el nivel de asociatividad suficiente para sostener una democracia. ¿Cuáles son los procesos que debemos impulsar para construir estas alternativas en educación? Nuestra opinión es que debe construirse un marco de actuación desde un enfoque cultural ciudadano. La dialéctica educación - economía que primó en la reformas de los años noventa debe ser redimensionada por una mirada global de la educación , que incluya el conjunto de dimensiones de la vida humana ( el ejercicio de la ciudadanía , las competencias para la comunicación , el trabajo , la creatividad , la producción , la salud , el cuidado del medio ambiente , las relaciones interculturales, la justicia de género , la recreación …) . Lo que en la educación se juega hoy no es, en un sentido estricto, la economía sino las posibilidades y las oportunidades sociales de construir alternativas de Vida para las personas y las comunidades. Es

preciso, entonces, promover procesos deliberativos con la ciudadanía, que deben desarrollarse en los ámbitos cotidianos del trabajo, de las empresas, de las familias, de los movimientos sociales y comunidades, de los barrios, de las comunas, y de las regiones. Esta visión requiere establecer nuevos modos de trabajo conjunto entre las ONG, universidades y otras entidades públicas y privadas, capaces de construir alianzas ciudadanas para construir una educación que otorgue alternativas de”buen-vivir”. Esta sería una forma concreta de vivir y practicar la Ciudadanía en la educación. La EPA debe ocupar el espacio local y regional, pero ahora con mayores capacidades de diseño y de articular sus proyectos con la realidad global. Esta estrategia exige pluralismo social y político y la búsqueda de un nuevo contrato ciudadano por la inclusión social y el aprendizaje continuo como derecho humano. Tareas importantes de la EPA en este tiempo son trabajar para detener la dinámica de exclusión social que generan la economía predominante y contribuir a generar más equidad y justicia en territorios concretos, a través de políticas que enfrenten el desafío de la continuidad educativa, el aprendizaje permanente y la participación de las comunidades. Para terminar ¿cuáles son las pistas que deberíamos trabajar a corto plazo? : 1. Confeccionar una cartografía de las “buenas prácticas” de la EPA, que se estén desarrollando desde la sociedad civil o desde el Estado. 2. Reforzar el liderazgo político de las entidades que realizan programas EPA y hacer visible los resultados de sus trabajos y su rentabilidad social. 3. Identificar nuevas maneras de construir la institucionalidad de la EPA, que expresen un nuevo

trato entre los gobiernos y la sociedad civil 4. Promover una nueva generación de Reformas que reivindiquen la participación ciudadana y el derecho humano al aprendizaje permanente. Y asociar la EPA con movimientos sociales para que den un sustento ciudadano a su renovación. . 5. Liberar el pensamiento de las reformas de los límites del razonamiento económico y abrir la política educativa a la lógica de la creación de capacidades humanas y “riquezas humanizadoras” (salud, participación, recreación, etc.), entendiendo la educación como acontecimiento ético, estético, sapiencial, integrador y radicalmente ciudadano

Referencias bibliográficas

- El debate y los consensos en torno a las políticas de la EPA en el período preparatorio y posterior de la Conferencia Internacional de Hamburgo (1997) están registrados en el libro elaborado por UNESCO, CEAAL, CREFAL e INEA: La Educación de Personas Jóvenes y Adultas en América Latina y el Caribe. Prioridades de Acción en el Siglo XXI (2000). Santiago. - Un panorama completo de los principales planteamientos conceptuales, políticos y pedagógicos de la EPA en los años noventa se encuentra en la antología de textos publicada por INEA: “Antología Lecturas para la Educación de Adultos “ (2000), Noriega Editores, México, (5 tomos). - El proceso de re fundamentación de la Educación Popular está bien documentado en la colección de la revista de CEAAL “La Piragua”, correspondiente a la década pasada de los noventa. Se pueden ver en: www.ceaal.org - Los planteamientos de Zygmunt Bauman que recogemos en el texto se encuentran en su libro “La Sociedad Individualizada” I(2001) , Cátedra, Madrid - Sobre el pensamiento educativo de Edgar Morin se puede consultar su Informe a la UNESCO (1999), Los Siete Saberes Necesarios para la Educación del Futuro - La referencia del texto de Jacques Delors que mencionamos es: La Educación Encierra un Tesoro. Santillana, Unesco, Madrid, 1996. -Sobre el enfoque de capacidades en educación: PNUD-UNICEF (2014): El papel de la educación en la formación del bienestar subjetivo para el desarrollo humano. Una revisión al caso chileno”, Santiago

Jorge Osorio Vargas es Licenciado en Historia de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Post graduado en Derechos Humanos y Desarrollo del Institute of Social Studies, La Haya, Holanda. Ex Secretario General y Presidente del Consejo de Educación de Adultos de América Latina (CEAAL). Actualmente es docente de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Playa Ancha (Valparaíso) y de la Escuela de Psicología de la Universidad de Valparaíso.

LA EDUCACIÓN EN CONTEXTOS DE ENCIERRO: UNA MIRADA DESDE ADENTRO

MARIO VÁSQUEZ ROJAS

Introducción

El tema de la existencia o no de mecanismo de rehabilitación y reinserción social al interior de los recintos carcelarios en Chile ha sido objeto de reportajes de televisión, columnas de opinión en medios escritos, debates públicos de distintos actores sociales y comentario obligado de toda la sociedad. Hoy cobra gran relevancia este tema toda vez que se encuentra en el tapete de la discusión nacional la efectividad de los recintos de reclusión, el hacinamiento en centros penales, la mayor incidencia del delito en Chile, la sensación de ausencia de justicia frente a hechos delictuales, y la reforma a la Reforma Procesal Penal que el Gobierno de Chile ha impulsado precisamente para evitar los vicios legales que tanta inquietud y desazón ha generado en la opinión pública. Al respecto, se cree necesario y enriquecedor que ese debate nacional se produzca por cuanto se entiende como un tema País, que la solución no solamente pasa por la construcción de nuevas cárceles –cuya obra ninguna comuna desea realizar-, ni por la promulgación de nuevas leyes -que muchas veces no apuntan al problema y que en ocasiones hacen impracticable la aplicación de justicia generando a la sociedad chilena la sensación de impunidad-. En ocasiones se habla de profesionalizar a los funcionarios de Gendarmería de Chile e implementar nuevos programas de rehabilitación, pero ambas cosas requieren un alto presupuesto de la nación y fundamentalmente, un buen diagnóstico que permita dar soluciones prácticas a estos programas del Ministerio de Justicia e Interior. El común de los chilenos tiene, con justa razón, una opinión punitiva respecto de las acciones delictuales que conoce a diario por los medios de comunicación, o que le toca presenciar en el día a día, e incluso sufrir

en carne propia ante actos a todas luces repudiables. Por lo tanto, cabe preguntarse qué hacer frente a este flagelo social que se encuentra enquistado en el centro de lo más sensible de nuestra sociedad, especialmente si aquello que lo produce está asociado al consumo de drogas y alcohol, a la obtención del dinero fácil o de la complicidad de una sociedad que se afecta, pero que también afecta con sus propios actos el equilibrio de lo que es socialmente justo. Nuestra sociedad atraviesa una crisis que no solamente es social, sino también esencialmente valórica, pues todos los actos reñidos con lo socialmente establecido están relacionados con la satisfacción de lo prohibido, lo que se entiende como una transgresión a lo aprendido en el seno familiar, en la calle, en la escuela, en el trabajo y en la experiencia vital. Docentes y profesionales de la educación, creen firmemente en ella, que a través de la educación una nación adquiere conocimientos, valores, costumbres y formas de actuar. A través de la educación un país crea conciencia cultural, moral y conductual. Por lo tanto, para abordar y eventualmente resolver esta crisis social y valórica que es la delincuencia, es que este artículo pretende aportar respondiendo desde la educación.

La educación en contextos de encierro

El arduo debate de la Reforma Educacional que se ha estado desarrollando en Chile, encuentra en su eje principal a estudiantes y docentes, secundarios y universitarios con estamentos administrativos y de dirección exigiendo educación pública gratuita y de calidad, fin al lucro y al copago, entre otras sentidas demandas; mientras que el sistema educativo público pareciera estar luchando por sobrevivir en una sociedad que ve cada vez con más

desconfianza la calidad de sus Proyectos Educativos, y con discriminación a quienes integran el sistema público, que retira a sus hijos de los establecimientos educacionales de esa dependencia y, a la luz del debate, tiene su preferencia en un sistema educativo particular subvencionado cuya continuidad se siente amenazada por el impulso de la Nueva Reforma. Mientras esto ocurre en Chile, otro espacio menos protagónico, pero no menos importante en su debate y exigencias es la Educación de Adultos. Aún más, dependiente de ésta y hasta desconocida para la gran mayoría de la ciudadanía se encuentra la “Educación de Jóvenes y Adultos en Contexto de Encierro” . Esta modalidad de educación ha ido paulatinamente a través de los años buscando su espacio en la sociedad del conocimiento, desarrollando sus propias prácticas educativas en un difícil y poco propicio entorno como lo es: la cárcel.

Antecedentes históricos de la educación de adultos en contexto de encierro Los orígenes de la educación al interior de los recintos penales en Chile se remontan al siglo XVI cuando comenzaron a realizarse las primeras intervenciones educativas a los reclusos por parte de los sacerdotes mercedarios quienes agregando a sus tradicionales votos de pobreza, obediencia y castidad, sumaron un cuarto voto: “a liberar a otros más débiles en la fe, aunque su vida peligre por ello” (ver: http:// es.wikipedia.org/wiki/Orden_de_la_Merced ) Muchos años pasaron cuando bajo la presidencia del General Manuel Bulnes se crea en 1843 la Penitenciaría de Santiago. En 1871 se crea la Guardia Especial, grupo separado del Ejército, pero que dependía de éste y estaba encargada de la custodia de los presos. La Guardia Especial se mantuvo vigente hasta 1911,

fecha en que bajo la presidencia de Ramón Barros Luco se crea el Cuerpo de la Gendarmería de Prisiones de la República Chile, destinada exclusivamente al Servicio de Prisiones. El 30 de noviembre de 1921 se crea El Cuerpo de Gendarmería de Prisiones, y el 28 de agosto de 1928 se crea la Escuela de la Gendarmería de Prisiones. El 11 de abril de 1929 se fusionan junto con las fuerzas policiales del país el Cuerpo de Carabineros, pasándose a denominar Carabineros de Prisiones, después el 30 de noviembre de este mismo año 1929 mientras permanecían fusionados con Carabineros nace y se le denomina al área penitenciaria Servicio de Prisiones como institución en lo legalmente establecido del resultado de la unificación del Cuerpo de la Gendarmería. Para efectos conmemorativos se considera la fecha desde que se crea la Dirección General de Prisiones, esto ocurrió el 17 de junio de 1930, desde aquí en adelante la Gendarmería cumple años de existencia, razón por la cual se considera como el día de aniversario institucional el 30 de noviembre, pero se celebra el 30 de noviembre contando desde 1930. (ver: http://es.wikipedia.org/ wiki/Gendarmer%C3%ADa_de_Chile#Historia ) La educación en los centros penitenciarios Desde la creación de la actual institución de Gendarmería de Chile el 30 de noviembre de 1930 hasta nuestros días, se cumplirán 84 años de vida institucional en la cual casi desde sus orígenes ha habido presencia de educación pública normalista para la alfabetización e instrucción pública en educación primaria a personas privadas de libertad. En 1981, con la Reforma Educacional que impulsó el Gobierno de Chile entregando la administración de la Educación Pública a los Municipios, se creó la primera escuela pública intra-penitenciaria con denominación “Escuela Especial E – 508 para hombres y E-509 para

Considerando la disímil realidad que cruzan estas tres unidades educativas al interior del recinto carcelario porteño desde el punto de vista de: la infraestructura; los recursos económicos y administrados; y, la oferta Tres unidades educativas al interior del complejo penitenciario educativa propiamente tal; hay un aspecto que es común a la tres: el alto grado de deserción escolar. de Valparaíso Esto se debe, entre otras razones, al constante cambio De acuerdo a la información entregada por el Área de módulos que sufren los internos por razones de Técnica del Complejo Penitenciario de Valparaíso, al segregación y seguridad interna. 22 de julio de 2014, el número de la población penal es de 2.848 internos que se distribuyen de acuerdo a El resto de los aspectos posibles de observar marcan los siguientes cuadros: diferencias más que similitudes entre estos tres establecimientos educacionales. Así, por ejemplo, la Número de la población penal al 22 de julio de 2014. “Escuela E-508” realiza actividades solamente dentro Imputados Condenados Total de los módulos de reclusión, el “Colegio Cardenal Mujeres 45 151 196 Oviedo” cuenta con infraestructura propia, por lo Hombres 455 2.197 2.652 tanto, los alumnos convergen al liceo de distintos Total 500 2.348 2.848 módulos, mientras que la “Escuela Juan Luis Vives” Número de la población penal con estudios al 22 de julio de 2014. realiza actividades educativas en una modalidad Estudios Actualmente Total mixta, estos es, en módulos (hombre y mujeres) y completos estudiando salas de clases. mujeres”, que impartió educación básica al interior de los recintos penales más importantes del país.

Mujeres y hombres

520

1.325

1.845

No es inadvertida la alta preferencia que tienen los alumnos internos por la “Escuela Juan Luis Vives” al momento de escoger dónde estudiar. Dicho establecimiento ofrece horarios flexibles que contemplan la jornada vespertina para internos trabajadores, misma que no tienen las otras dos unidades educativas; cuenta con una atractiva especialidad; una política educacional interna más

Comparación porcentual de la población penal con y sin estudios al 22 de julio de 2014. N° Alumnos. estudiando y estudios concluidos

N° internos sin estudios

Total

Mujeres y hombres

1.845

1.003

2.848

Porcentaje (%)

64,78%

35,22%

100%

Cuadro comparativo entre las tres unidades educativas a julio de 2014.

Categoría Dependencia

Tipo Educación

Matrícula Porcentaje

Especialidad

Género

Escuela E-508

Municipal

Básica y Media HC

372 / 28,08%

No tiene

Varones adultos

Juan Luis Vives

ParticularBásica y 600 / Subvencionado Media HC y TP 45,28%

1. Servicios de Alimentación Colectiva (Cursos de Repostería y Panadería)

Varones y Mujeres adultos. Juveniles varones.

Colegio Cardenal Oviedo

ParticularBásica y Subvencionado Media TP

1. Construc. Metálicas 2. Electricidad

Varones adultos

353 / 26,64%

flexible a la hora de evaluar a sus alumnos, una relación más cercana entre docente-alumno al interactuar el docente al interior de los módulos de reclusión; y una mayor influencia de sus docentes con los funcionarios de Gendarmería quienes en la precariedad de los módulos de reclusión donde se desempeñan encuentran en ellos un apoyo y una respuesta a sus demandas más básicas.

Una explicación plausible de esta situación es que todos los internos deben ser evaluados cada dos meses por el Tribunal de Conducta, instancia que define –entre otras cosas- la obtención de algún beneficio intra-penitenciario. La educación es un índice de calificación en cuyo caso los representantes de las tres unidades educativas informan del avance o no de cada uno de los postulantes. Lo anterior, es muy determinante porque la asistencia es un índice Con todo, también llama la atención que el “Colegio de medición fundamental para una buena evaluación, Cardenal Oviedo” tenga la matrícula más baja de y en esto, las escuelas que atienden dentro de los las tres unidades educativas, considerando que es módulos tienen un 100% de asistencia, aún cuando el un Proyecto Educativo que cumple con un estándar interno no asista a la sala de clases. No corre la misma de calidad superior al ofrecido por algún otro suerte quien estudia en el “Colegio Cardenal Oviedo” establecimiento educacional al interior de un recinto por cuanto no siempre puede asistir a clases muchas penitenciario: infraestructura cómoda con salas de veces por razones ajenas a su voluntad como son los clases, biblioteca, sala de computación, talleres, llamados procedimientos internos o allanamientos, baños y una sala de profesores al alcance de sus entre otros. necesidades; horarios que permiten el cumplimiento de Planes y Programas de Estudio, Certificación de Gendarmería y la educación: ¿problema sin solución? Competencias Laborales realizada por la Universidad Gendarmería de Chile, dependiente del Ministerio Técnica Federico Santa María de Valparaíso, Prácticas de Justicia, tiene como principal propósito tener a Profesionales, y Cursos de Capacitación SENCE, cargo las cárceles y penales del país con el objetivo incluso por años entregó a sus alumnos egresados de garantizar el cumplimiento eficaz de la detención y familiares un servicio de acogida y capacitación privativa y de las penas restrictivas o privativas al momento de obtener algún beneficio de salida de libertad a quienes los Tribunales de Justicia lo al medio libre o simplemente al término de determinen. Asimismo, debe entregar al afectado un cumplimiento de condena. trato digno y desarrollar programas para la reinserción social a fin de tender a disminuir las probabilidades Asimismo, resulta interesante analizar la función y de reincidencia delictual. desempeño de la “Escuela E-508”, pues es la unidad educativa más antigua de las tres, tiene asignados los Aclarado el objetivo de la institución, y teniendo módulos de mayor compromiso delictual, realiza sus presente los hechos noticiosos que dan cuenta del funciones educativas en módulos de reclusión cuyas actuar de funcionarios de Gendarmería en contra de condiciones son de extrema precariedad. Su relación los usuarios en algunos recintos penales del país, es con los internos es asistencial más que educativa, y preciso preguntarse si el nivel de profesionalización administrativamente es una institución muy carente de los funcionarios de Gendarmería de Chile es el de recursos asignados por el municipio local del cual suficiente y adecuado para la delicada y sensible tarea es dependiente. Prácticamente solo recibe recursos de resocializar personas que en la mayoría de los casos de Gendarmería de Chile y el Ministerio de Educación. no solo no se han educado sino que han permanecido

al margen de lo socialmente establecido.

es justo que alguien que ha delinquido finalmente reciba como un premio más educación que la recibida Un funcionario de Gendarmería de Chile que se por ellos. formó durante 8 meses en la Escuela de Suboficiales u otro que se formó durante 2 años en la Escuela Pareciera ser que el Estado de Chile tiene –entre de Oficiales, probablemente no tenga todas las muchas otras- una gran tarea por delante, y es hacer herramientas ni conocimientos relativos a esta que el sistema de prisiones de Chile se encuentre a sensible tarea, principalmente por la escasez de la altura de las circunstancias de un país que exhibe tiempo invertido en su formación. Así entonces, la un constante crecimiento económico, pero que aún custodia pasa a ser el objetivo único y principal de su no resuelve el problema de la justicia y la equidad misión, dejando la importante labor de rehabilitación social. Prueba de ello es la constante sensación de y reinserción social en manos de las escuelas o de desamparo social o simple impunidad frente a los talleres de intervención laboral o psicosocial. hechos de violencia delictual, lo que se traduce en una sociedad más punitiva y castigadora. Así las cosas, un interno matriculado en alguna escuela a la que deba asistir en forma diaria, para salir Por lo tanto, la relación entre los funcionarios de del módulo de reclusión donde habita se encontrará a Gendarmería de Chile y el sistema educativo intraexpensas de la voluntad o arbitrio del funcionario de penitenciario se encuentra con una tarea pendiente. turno, de tal forma que, la decisión en la discontinua línea de resocialización del interno pasa por esa Educarse para el beneficio o educarse para cambiar: diaria decisión. ¿Está preparado un funcionario -cuya ¿Existe la rehabilitación de formación profesional de 8 meses lo tiene a cargo de la persona privada de libertad? un módulo de reclusión- para entender que su decisión Podría pensarse que habiendo tres escuelas en diaria afecta directamente al elemento más sensible contexto de encierro en un recinto penal las en esta etapa de resocialización? La experiencia nos posibilidades de rehabilitación de una persona indica que probablemente no, y aunque es posible privada de libertad mediante la educación son más caer en el riesgo de la generalización, claramente el altas que las de cualquier interno de otro recinto que tiene el poder de decisión para que un interno se penal en Chile por cuanto cuenta con más escuelas. eduque no es la autoridad máxima ni la variada gama intermedia, sino el funcionario que tiene la llave para Sin embargo, esta relación proporcional no significa abrir la reja del módulo. necesariamente mayor posibilidad de rehabilitación, más bien representa más herramientas que pueden Mucho se ha debatido respecto de esta cuestión: posibilitar su rehabilitación, pero en ningún caso la los funcionarios de Gendarmería aducen falta de garantiza. condiciones aceptables para el desempeño de un buen trabajo, los internos esgrimen una constante Pero, ¿qué se entiende por “rehabilitación”? En una violación a sus derechos humanos. Sin embargo, más rápida mirada semántica en relación a las personas allá de toda disquisición, lo que es posible observar es privadas de libertad, diríamos que es la condición de que el funcionario es reticente a que el interno salga “volver a estar en habilitación” para posteriormente del módulo y se eduque, incluso aduciendo a que no insertarse en una sociedad que cobró su precio

privándolo de libertad por trasgredir las normas sociales de conducta recibiendo por ello un castigo de privación de libertad hasta el cumplimiento de la condena. Con todo, es preciso señalar que el término “rehabilitación” es rechazado por los mismos internos porque porta en su significado el concepto de una habilitación social anterior que no reconocen. Por el contrario, suelen sentirse fuera del sistema, marginados y discriminados por su condición social, económica, étnica, etc. Asimismo, muchas veces ponen en tela de juicio el que la rehabilitación esté asociada necesariamente a una actividad específica, más bien suelen indicar que la rehabilitación es un proceso personal, cada uno elige cuándo y cómo se rehabilita.

trabajos menores, salidas dominicales, participación en talleres, salidas los fines de semana, y finalmente, salida controlada al medio libre; pero no asegura su inserción y habilitación social y laboral. Por lo tanto, la integración al sistema educacional suele ser instrumentalizada con otros fines. Ahora bien, es innegable que la educación como un proceso transformador del pensamiento genera cambios, pero lo hace en quien tiene la voluntad de que así sea. Para ello dispone de algunas herramientas que el sistema penitenciario le otorga, entre ellas, las mal llamadas “escuelas cárcel”.

Enseñanza significativa y pertinente

Lo anterior puede explicar de algún modo el por qué una alta matrícula de un establecimiento educacional no marca necesariamente un alto índice de rehabilitación, pues dentro de las causas para desertar no se encuentran solo razones externas, como lo es un cambio de módulo, sino principalmente porque en su fuero interno no existe una férrea voluntad de cambiar su actitud, pues esto en el mundo carcelario muchas veces es visto como un signo de debilidad, ajeno al espíritu territorial, autoritario y beligerante imperante en un recinto carcelario.

Sabido es entre quienes hemos desarrollado actividades educativas en recintos penitenciarios que la Educación de Adultos en contextos de encierro no cuenta con un diseño de Planes y Programas de Estudio propios que aborden objetivos y contenidos significativos y pertinentes a tal realidad. Han sido los mismos profesores quienes sin una preparación específica para enseñar a personas en contexto de encierro, han diseñado estrategias, planificado actividades y evaluado contenidos que tengan algún sentido de pertinencia y que resulte de ello un aprendizaje significativo en el cual el interno pueda valorar rescatando y reconociendo los elementos de su propia cultura para lograr identidad.

Podemos decir entonces que con toda la oferta educativa existente en el CPV no es posible asegurar necesariamente mayores posibilidades para la inserción y habilitación social y laboral. Esta afirmación nos indica que la mayor oferta educativa permite que el interno se integre a un sistema que al interior de un recinto penal le otorga mayores opciones para postular a beneficios intra-penitenciarios tales como: cambios de módulo, visitas conyugales, realización de

En este sentido, el Estado de Chile en su conjunto, y específicamente a través del Ministerio de Educación, Ministerio de Justicia y Gendarmería de Chile, tiene una deuda social significativa que no ha sabido abordar con la importancia que la cuestión amerita, toda vez que el problema social de la delincuencia en Chile ha ido creciendo exponencialmente en nuestro país y que la solución pareciera tener más aristas que las ya advertidas: construcción de nuevos recintos

penales concesionados y reforma procesal penal, entre otros. ¿Para qué educamos a personas privadas de libertad? Todos los esfuerzos hasta ahora realizados por las personas que cumplen penas de privación de libertad en Chile, desde el siglo XVI, en que los sacerdotes de la Orden de la Merced asumieron su labor sacerdotal de “liberar a otros más débiles en la fe, aunque su vida peligre por ello”, pasando por la creación en 1930 del Cuerpo de la Gendarmería de Prisiones de la República de Chile, y lo que actualmente es hoy la institución de Gendarmería de Chile, en que ha habido presencia de educación pública normalista para la alfabetización e instrucción pública en educación primaria, y sumando a ello, el proceso de Reforma Educacional que en 1981 impulsó el gobierno de turno municipalizando la educación pública y creándose la primera escuela pública intra-penitenciaria con denominación “Escuela Especial E – 508 para hombres y E-509 para mujeres” impartiendo hasta nuestros días educación básica y media al interior de los recintos penales más importantes del país, y teniendo presente los últimos avances ya en tiempos de democracia con la creación del primer Liceo Técnico Profesional en Chile y América Latina, iniciativa privada que en 2001 pone al servicio de las últimas cárceles fiscales un sistema educativo formal y técnico profesional; todos de una u otra manera han creído que la educación de personas en condiciones de privación de libertad genera un proceso transformador mediante el cual es posible vislumbrar un camino de esperanza que signifique mejorar sus vidas no solo alcanzando alguna posibilidad laboral, sino también para insertarse en la sociedad, para ser un ejemplo para sus hijos o cercanos que también forman parte del círculo de la pobreza. De alguna u otra forma, educamos entonces para la libertad.

Mario Vásquez es Profesor de Estado de Castellano. Académico de la Facultad de Humanidades de la Universidad de Playa Ancha. Magister © en Gestión Educacional de la Universidad Nacional Andrés Bello. Director del primer Liceo Técnico Profesional de Adultos intrapenitenciario en Chile y América Latina Colegio Cardenal Oviedo de Valparaíso desde 2001 a 2013

Escribiendo los educadores de adultos fortalecen sus prรกcticas y comunican sus saberes: invitaciรณn a la escritura desde la experiencia de la revista Decisio

Cecilia Fernรกndez Zayas

Estas reflexiones se derivan principalmente de mi experiencia como editora de la revista Decisio, que produce el CREFAL y que fue fundada en el año 2001 por Juan Manuel Gutiérrez-Vázquez. Pero también recoge mi andar por otros rumbos: la revista Perfiles Educativos, de la UNAM, y la sistematización de la práctica en las ONG en las que colaboré a lo largo de las dos décadas pasadas. Mi intención final, lo confieso desde ahora, es animar a quienes están involucrados en la Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA) a escribir más, a leer más, y a difundir sus escritos, aprovechando la enorme diversidad de medios que existen actualmente.

A lo largo de la historia, estos sistemas se han ido desarrollando, complejizando y diversificando, así como los soportes de la escritura. Uno de los inventos más importantes en este ámbito es la imprenta.

La imprenta abrió la posibilidad de hacer múltiples copias de un mismo escrito en mucho menor tiempo y con un costo menor que el de la copia ejemplar por ejemplar. Fue el paso que abrió el camino a la democratización del conocimiento, aunque esto, bien lo sabemos, ha sido un proceso arduo, lleno de obstáculos impuestos por modelos económicos y sociales que producen profundas desigualdades. Conocer, lo sabemos, es poder. Es por eso que aún ahora seguimos insistiendo y luchando en la ¿Para qué la escritura? Para quienes desempeñamos algún papel en el adquisición de la escritura como un derecho humano, campo de la educación, pero muy especialmente es decir, inalienable, y como tal, que trasciende para quienes colaboramos y estamos comprometidos fronteras y culturas. No puede ser que siga habiendo con la EPJA, la importancia de la escritura queda fuera casos como el de trabajadoras de las maquilas en diversos países que firman contratos de trabajo que de toda duda. La escritura define ni más ni menos que el origen no conocen porque no los pueden leer. Ejemplos de la historia; el periodo previo a la invención de la como éste desafortunadamente hay muchos. escritura es lo que los especialistas han definido como Pero más allá de lo fascinante y lleno de paradojas prehistoria. Esto, sin embargo, ha puesto en aprietos que ha sido el desarrollo histórico de la escritura y a más de uno, porque el proceso de establecer los de sus soportes, lo que podemos afirmar es que en significados de las marcas que las culturas milenarias la medida en que la comunicación escrita trasciende dejaron en distintos soportes está rodeado de el espacio y el tiempo, sus posibilidades de poner en contacto a personas de distintos lugares, e incluso misterios. épocas, son enormes. Es fascinante la historia de las lenguas y cómo éstas se fueron conformando en sistemas de escritura… ¿Científico es igual a legítimo? ¿No o no, porque muchas lenguas ha sido y siguen científico es igual a ilegítimo? siendo ágrafas, o siendo milenarias, apenas se están La necesidad humana de dejar constancia de algo por empezando a generar gramáticas y equivalencias para escrito es consecuencia de la necesidad de comunicar su escritura. También es fascinante la historia de los algo a otros. Escribimos para comunicar nuestros alfabetos, de las palabras, de las gramáticas (García saberes y conocimientos, nuestros hallazgos, nuestros Ferreiro, 2009). sentimientos, deseos, dudas y preocupaciones. Y Las lenguas y sus sistemas de escritura son un leemos para aprender de lo que los demás han puesto testimonio clave de la diversidad humana, y al mismo por escrito. tiempo, de lo que nos hermana como humanos.

Cuando se trata de comunicar conocimientos, saberes y experiencias con el fin de acrecentar el conocimiento que como sociedad tenemos de algo, necesitamos seguir ciertas reglas que garantizan, o procuran garantizar, que lo que queremos comunicar sea entendido de manera lo más cercana posible a como lo expresamos. Es decir que tenemos que atenernos a ciertas reglas, como las gramaticales, para conseguir que nuestro mensaje sea recibido por otra persona, e interpretado lo más cercanamente posible a como lo quisimos expresar. No podemos inventar nuestra propia lengua o un alfabeto propio para escribir un informe o un cuento porque nadie lo entendería. Tenemos que sujetarnos a ciertas convenciones. Esto parece banal pero no lo es, porque nos remite a un asunto muy complejo, que es el de la legitimidad de las ideas que se quieren trasmitir, y de los soportes en los cuales se pretende hacerlo. El tema de las revistas científicas ayuda mucho a poner en “negro sobre blanco” este asunto. En primer lugar, estas publicaciones tienen el propósito de difundir los conocimientos que se producen en el ámbito de la investigación científica, es decir, no cualquier conocimiento, sino aquel que se produce de acuerdo a ciertas normas, y por ciertas personas: los científicos. ¿Y quiénes definen a quién se le puede decir “científico”, y qué conocimientos se pueden considerar científicos? Pues los científicos mismos. Parece un poco como los perros que corren detrás de su cola para mordérsela, pero no es tan así. En la historia de las ciencias y de las sociedades se ha ido decantando un saber “científico”, que es el que se produce de acuerdo a ciertos métodos y con un cierto rigor (científicos) y que es sancionado por ciertas personas (los científicos). Es éste, y no otro, el conocimiento que se considera legítimo en las sociedades, al menos en las sociedades occidentales.

Cuando alguien nos quiere vender un producto infalible nos dice que ha sido “científicamente probado”, o “científicamente elaborado”. Una vez que podemos aplicar el adjetivo de “científico” a algún conocimiento, la sociedad les otorga un valor universal e incuestionable. Esto es una paradoja, curiosamente, ya que en el mundo de la ciencia y de los científicos cada vez se reconocen menos certezas, y sí más incertidumbres (Jara, 2013). Está claro, sin embargo, que no se trata solamente de aplicar tal o cual método para producir conocimiento científico, es decir, el método no garantiza la cientificidad del conocimiento producido. Muchas veces vemos científicos sociales que le dan vueltas y vueltas a la misma cosa sin aportar nada nuevo, o que desarrollan investigaciones circulares en las cuales el proceso se enfoca a demostrar lo que ya se sabía, o lo que conviene demostrar, y no a descubrir nuevo conocimiento. En estos casos podemos constatar una aplicación “correcta” del método, pero no se produce conocimiento científico. Y tenemos el asunto de la investigación acción participativa (IAP), una manera de producir conocimiento que está enfocada a la transformación de la realidad y en la cual se involucran de manera activa diversidad de sujetos. En la IAP no hay un método que se pueda seguir como receta; los procesos se van definiendo conforme avanza la investigación. Es muy complicado hacer IAP porque implica construir cada día relaciones democráticas entre todos los participantes, valorar los saberes de todos, reconocer el conflicto y las discrepancias y ser creativos para seguir avanzando. En estos procesos la intención educativa se hace patente a cada paso, de manera que todos y todas aprenden de todos y todas. Se construye colectivamente un saber socialmente eficiente que, por ser tal, es legítimo. No

necesariamente será científico, pero sí es legítimo.

como institución, tengo una idea que quiero trasmitirle a otros/otras, y quiero que sea considerada como La IAP nació de la educación popular latinoamericana; legítima en el ámbito de las ciencias sociales, tengo la teorización en torno a ella y su aplicación en muy que sujetarme a los lineamientos de las publicaciones diversas realidades se dio con gran fuerza en las décadas científicas, y las autoras y autores deberán contar setenta y ochenta del siglo pasado, principalmente con reconocimiento en ese ámbito, además de que en organizaciones no gubernamentales. Ahora es el método a través del cual se produjo dicha idea uno de los caminos que algunas universidades están o conocimiento deberá ser uno reconocido por la desarrollando para vincular la actividad académica “comunidad científica”. Colocar nuestros resultados con la realidad social de su entorno (Decisio N°38). de investigación en las publicaciones científicas, creo yo, es uno de los desafíos de la EPJA actualmente. Volviendo ahora al asunto de qué escritura es considerada como legítima podemos decir que ésta La escritura y el derecho a la sigue la huella de la producción del conocimiento educación llamado científico: un hallazgo científico se La legitimidad del saber y de los conocimientos no difunde en las revistas científicas, y su validez y se restringe solamente al terreno del conocimiento congruencia la valora un comité de científicos de la científico y de las publicaciones científicas. Los misma especialidad del autor. Como sucede con el estudiosos de la alfabetización que han analizado conocimiento, las publicaciones científicas son las de con meticulosidad, profundidad, y también con mayor legitimidad en las sociedades, al menos en las sensibilidad los procesos de adquisición de habilidades occidentales. para la escritura han establecido claramente que Esto nos lleva a una reflexión ineludible en el campo de la EPJA, porque éste es principalmente, y antes que nada, un campo de práctica. La mayor preocupación de quienes nos desenvolvemos en él es mejorar la educación de personas jóvenes y adultas, mejorar la calidad de la formación de los docentes, la calidad y pertinencia de las políticas y los programas de EPJA, y de los materiales educativos, así como también de la evaluación. En todos estos espacios, muchos colegas han hecho muy valiosas reflexiones teóricas y metodológicas que han abierto las puertas para analizar de manera cada vez más concienzuda el campo. Y más científica. Sin embargo, la presencia de la investigación educativa en EPJA en las revistas científicas dedicadas a la educación es muy reducida. Esto viene a cuento porque si yo, como individuo o como grupo, como organización, como movimiento o

este proceso de “aprender a escribir” comienza con el encuentro de cada niño y niña pequeño con los signos escritos que los circundan (y que en el mundo actual son inevitables), y termina con la muerte de la persona. Es decir, aprendemos a lo largo de toda la vida.

Sin embargo, a la hora de reconocer los saberes que tienen las personas se le da un valor mucho mayor al saber institucionalizado que a las habilidades que las personas ya tienen y que aplican en su vida cotidiana. El saber escolar es el que se considera legítimo. Aunque las personas con baja escolaridad sepan leer, e interpretar hasta cierto punto la escritura, y produzcan sus propios textos, para poder decir que saben leer y escribir deben demostrar que pueden responder las pruebas y los ejercicios de las evaluaciones estandarizadas; no pueden afirmar que saben leer hasta tener un certificado en el que

se “hace constar” que ya fueron alfabetizados. Se les considera sujetos pasivos en los cuales se depositan letras, sílabas y palabras; se desconoce el cúmulo de saberes y usos que tienen de la lectura y la escritura, y muchas veces las mismas personas no consideran válidos estos saberes. Es verdad que cada vez más se habla de la necesidad de reconocer y recuperar los saberes previos de los sujetos, especialmente en el caso de las personas jóvenes y adultas, pero este reconocimiento muchas veces no pasa del discurso, no se aplica en la práctica (Muniz García, 2014). La escritura nos confronta a todos y todas. De alguna manera quienes estamos en el campo de la EPJA tenemos que jugar en varias pistas a la vez: en primer lugar, tenemos que situarnos en el reconocimiento y validación de los saberes de todas las personas. En segundo lugar, apostamos porque la gente mejore sus habilidades para utilizar la lectura y escritura para los fines que ellos y ellas definan. Esto es, defendemos el derecho humano a la educación, y en ella, a que todos y todas tengan oportunidades para desarrollar sus habilidades de lectoescritura hasta donde quieran llevarlas. En tercer lugar, debemos mejorar nuestras propias habilidades para leer y para expresarnos por escrito para desde ahí impulsar y ampliar plataformas de diálogo con diversos agentes sociales, entre ellos, los especialistas y científicos sociales dedicados a la Educación.

da oportunidad de identificar párrafos o apartados que no se entienden bien. Revisar nuestro texto después de unos días nos permite verlo con mayor objetividad, y tener mayor claridad para corregirlo. Escribir es, en esencia, un proceso solitario. Aunque nuestras ideas han sido, en todos los casos, construidas socialmente, a la hora de escribirlas, de ordenarlas, de explicarlas, estamos solos/solas frente al papel o, cada vez más, frente al monitor de la computadora. ¿Por qué es tan atemorizante? Yo diría que esto tiene que ver con lo que ya hemos dicho: escribir nos compromete. Al escribir nuestras ideas quedan expuestas al escrutinio de nuestros amigos y de quienes no lo son tanto; y de montón de gente (o al menos eso quisiéramos) que no nos conoce y con quienes estableceremos un vínculo a través del escrito. No es cualquier cosa escribir para publicar.

Para escribir un texto primero hay que preguntarse quién lo leerá. No podemos sentarnos a escribir sin formular primero esta pregunta. De hecho, no hay acto de comunicación si del otro lado de mi escrito no hay quien lo lea. Y para que haya “alguien” yo debo procurar dirigirme a él/ella, saber más o menos de quién se trata. Quiénes son los destinatarios y cómo les puede ser más útil lo que queremos compartir con ellos/ellas. Esto nos ayudará a definir no sólo la temática y la estructura general del texto, sino también el tipo de lenguaje que usaremos, la cantidad de apartados, el uso de bibliografía, etc. El reto de comunicar por escrito El hecho de poner nuestras ideas por escrito nos También debemos tener en cuenta los lineamientos compromete con lo que escribimos. No es lo mismo editoriales de la publicación o colección en cuestión. decir algo y después repetirlo distinto, olvidar o incluso negar que lo dijimos, a asentarlo por escrito. Escribir con claridad una idea implica tenerla clara para Además, comunicar a través de la escritura no es nosotros. De hecho, escribir es el camino más corto a tarea fácil. Es un proceso de hacer y rehacer, de la toma de conciencia de lo que no sabemos, de los avanzar y retroceder. La intervención de otros y otras espacios vacíos en nuestras ideas o argumentaciones. en la revisión de nuestros textos nos aporta miradas Pero para darnos cuenta de ello debemos tener una distintas, nos hace ver inconsistencias y errores, nos actitud crítica respecto de nuestros escritos. Es de

mucha ayuda, como decíamos al principio de este apartado, someter nuestros borradores al escrutinio amistoso, objetivo, de algún colega. “Ponerse en los zapatos” del lector nos ayuda mucho a valorar si lo que estamos diciendo es comprensible, es decir, si estamos poniendo lo que hace falta para comunicar efectivamente la idea que tenemos en mente. Es un ejercicio de objetivación que nos permite alejarnos del texto y verlo como lo verían otros u otras. Es un error muy común, al escribir, que dejamos ideas en el aire o inconclusas porque no queremos escribir lo que nos parece obvio. Alejarnos de nuestro texto y releerlo desde la perspectiva del lector nos facilita la tarea de valorar si una persona ajena a la experiencia o a la investigación que estamos reseñando obtiene la información suficiente para entender todo el proceso. Cada escrito debe ser una unidad en sí misma; es como llevar al lector de la mano por un camino que no conoce, que conoce poco o que cree que es totalmente distinto. En el camino debe haber luz; la vista hacia atrás debe ser clara y también la perspectiva hacia adelante. El lector debe sentirse seguro en cada paso que da, o ver con claridad cómo regresar para volver a recorrer un trecho que no pudo entender. Muchas veces nos pasa también que tenemos en la cabeza muchas ideas que queremos comunicar, y como tenemos un número reducido de páginas disponibles procuramos compactar lo más posible para que todo quepa. Pero esto es como meter en una maleta más de lo que buenamente cabe: el resultado, al abrir la maleta, será un desorden mayúsculo, ropa arrugada y cosas rotas, si no es que, además, la maleta se revienta y tenemos que recoger cosa por cosa, sin orden ni concierto, en la banda sin fin de un aeropuerto, o en el maletero de un autobús. Imaginemos que esa reconstrucción la tuviera que

hacer alguien que no hizo la maleta y que no conoce lo que iba dentro. La elección de las ideas que queremos expresar por escrito, por lo tanto, debe ser muy cuidadosa, así como la manera de hilar esas ideas para que a cada paso se aporte algo nuevo pero sin quedar desvinculado de lo anterior. Un par de líneas solamente para hablar del plagio. Tomar fragmentos de texto de otro autor o autora y presentarlos como propios es una falta de respeto hacia el autor original, hacia el lector, hacia los responsables de la publicación y hacia nosotros/as mismos/as. Nada justifica esta reprobable práctica. Como escritores, entonces, además del compromiso que asumimos con lo que hemos escrito, somos responsables de tratar de hacer lo mejor en términos de claridad, concisión y coherencia en nuestros textos. Hacerlo así es una manera de expresar nuestro respeto al lector y a la escritura como medio de comunicación. Hasta aquí hemos hablado del escrito que se publica, o que se escribe para ese fin. Pero la escritura para nosotros mismos/as, la que nos ayuda a reflexionar, a encontrar fallas en nuestros argumentos, avances en nuestros razonamientos. Esa escritura en la que plasmamos ideas y sentimientos, en la que a la mejor ensayamos unos versos o expresamos emociones que no habíamos reconocido; esas hojitas que al cabo de un tiempo volvemos a leer y nos reconocemos en ellas o nos permiten identificar lo lejos que estamos de ese momento.

Los desafíos para la EPJA

Lo que he planteado hasta aquí deberá servir para exponer algunos desafíos que yo veo para la EPJA desde este tema de la comunicación, de la escritura, de las publicaciones.

1. Sería deseable que quienes realizan investigación en el campo de la EPJA publiquen más en revistas de difusión científica. No es fácil abrirse camino en este tipo de publicaciones, pero es muy importante que la EPJA se construya un lugar en este espacio de legitimación de la comunicación de resultados de investigación para desde ahí dialogar con otros especialistas. 2. Escribir mucho. Los que desempeñamos algún papel en la EPJA necesitamos creer más en lo valioso de nuestras experiencias y reflexiones y escribir más. Aunque la sistematización de la práctica no es simplemente “escritura de la práctica”, indudablemente implica múltiples ejercicios de escritura, diálogo y reescritura. Creo firmemente, además, que la escritura testimonial tiene un gran valor como medio para compartir saberes. Ese tipo de escritos nos colocan ante la experiencia de vida de las otras y los otros, nos inspira a escribir los propios; nos conmueve, es decir, nos mueve con el otro/la otra a hacer, a reflexionar, a compartir. 3. Es importante que se sostengan publicaciones de muy diverso tipo que nos permitan compartir nuestros saberes y experiencias en distintos planos y ámbitos. Es importante publicar en revistas científicas pero también en revistas orientadas a docentes, a tomadores de decisiones, a mandos medios gubernamentales, a integrantes de organizaciones de la sociedad civil, a formadores de docentes, a estudiantes de grado y posgrado… Y debemos sostener el valor de toda la gama de publicaciones. 4. Es importante que los científicos sociales que se desempeñan en el ámbito académico colaboren en revistas dirigidas a otros públicos (como los anotados) o a todo tipo de públicos, para dar a conocer sus hallazgos entre los “prácticos” de la EPJA. Esto se refiere a hacer permeables los ámbitos en los

que nos movemos quienes nos desempeñamos en este campo. A los académicos generalmente se les facilita escribir para otros académicos a través de las publicaciones científicas, pero a veces se les dificulta escribir con un lenguaje sencillo, de manera concisa y clara para un público más amplio. El lenguaje científico tiende a acartonar la expresión y limita las posibilidades del autor de aventurar hipótesis o intuiciones. No se trata, desde luego, de escribir sin rigor, o de lanzar afirmaciones sin argumentos, pero muchas veces después de escribir un artículo científico nos damos cuenta de que quedaron muchas ideas en el tintero, que si bien no están bien pulidas, o incluso no tienen un soporte empírico adecuado, pueden servir para detonar reflexiones y nuevas investigaciones. O pueden ser refutadas por quienes están en la práctica cotidiana de la educación. Pero nada de esto se concreta si no se atreven a ponerlo por escrito en revistas no académicas o en el ámbito periodístico. 5. Incursionar en los múltiples recursos que las tecnologías de la comunicación nos ofrecen actualmente. A través de las redes sociales se pueden comunicar muchas ideas y sentimientos; están también los blogs y las infinitas posibilidades que nos brindan para combinar textos con imágenes. Podemos incluso tener nuestra página web y compartir allí nuestros textos y otra enorme cantidad de recursos. Sin embargo, hay que tener claro el propósito y el destinatario principal de nuestros mensajes y publicaciones. También hay que saber que este tipo de medios tienen que estar activos, provocando la interactividad de los visitantes. No se trata de crear una necesidad artificial como se hace en la publicidad comercial, pero sí debemos tener en cuenta que abrir un blog que nunca alimentemos con nuevos contenidos, o en el que no se atienda la interacción, no cumplirá con su función de compartir ideas.

Nota final

La escritura es actualmente un medio privilegiado para comunicarnos. Asistimos a una especie de “habla escrita”, es decir que muchas de las cosas que antes decíamos oralmente ahora las escribimos, porque existen los medios para compartir instantáneamente nuestras ideas escritas. Hasta hace algunos años había que esperar de tres a cuatro semanas para que una carta enviada desde México llegara a Santiago de Chile, por ejemplo. Esas cartas eran completamente inútiles para comunicar emergencias o para pedir dinero prestado, pero sí muy eficientes para comunicar pensamientos y emociones, aunque el receptor sabía que la persona que le había escrito seguramente ya no se sentía así, o incluso, que ya pensaba de otra manera. Después, el correo electrónico nos permitió acortar drásticamente el tiempo entre la escritura de la carta y su lectura, e incluso nos dio la oportunidad de enviar la misma carta a varias personas, aunque había que esperar a que la persona acudiera a un lugar con Internet para abrir su correo y leer la carta. Ahora podemos estar en contacto con personas que viven del otro lado del planeta mediante mensajes instantáneos, tomando, eso sí, las precauciones del caso para no enviar mensajes que sean recibidos a las cuatro de la mañana, provocando en el receptor un tremendo susto, y el consiguiente insomnio.

El interés de la especie humana por comunicarse con otros/otras es enorme. Aprender y comunicar son procesos colectivos que tienen como punto de partida el reconocimiento del otro/de la otra, de su valor como persona y de sus posibilidades de enseñar y de aprender. Y también el reconocimiento del valor propio, y de los propios pensamientos y emociones. La escritura es un asunto de trabajo y esfuerzo, de goce y diversión, de introspección, de autocrítica. De compromiso con lo que pensamos y sentimos, de respeto a lo que el/la otro/a piensa y siente. Es un puente entre seres humanos, entre grupos y colectivos. Nos enriquece escribir tanto como nos enriquece leer lo que otros escriben. Tenemos muchas razones para escribir. Hagámoslo con cariño, con sensibilidad, con respeto, con claridad y, si se da el caso, con sentido del humor. Tratemos de dejar una huella en las otras/otros a través de la escritura. En ese intento, estaremos aprendiendo y siendo mejores.

Muchas personas cuyas habilidades para la escritura a mano son limitadas, han encontrado en el teclado la posibilidad de expresarse con mucha mayor soltura y seguridad. El acceso a Internet, aunque restringido todavía, existe en cada vez más lugares. No es difícil encontrar que la gente en comunidades rurales tiene teléfonos celulares con los cuales se comunican con sus parientes y amigos por whatsapp, intercambian fotografías, etc. Los niños y jóvenes están enseñando a los adultos a utilizar estas tecnologías incluso más allá de sus habilidades de escritura.

Referencias bibliográficas Decisio. Saberes para la Acción en Educación de Adultos, núm. 30 (dedicado al tema “saberes: legitimación y deslegitimación”, 2011, en: http://tumbi.crefal.edu.mx/decisio/index.php?option=com_content& view=article&id=749&Itemid=197 Decisio. Saberes para la Acción en Educación de Adultos, núm. 38 (dedicado a la investigación acción participativa), en prensa. García Ferreiro, Valeria (2009), Si te atreves, dilo por escrito, México, Siglo XXI editores. Jara Guerrero, Salvador (2013), El ocaso de la certeza. Diálogo entre las ciencias y las humanidades, Morelia, Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo/Fondo Editorial Morevallado. La primera edición, de 2010, puede consultarse en: http://www.cic.umich.mx/documento/ libros/elocaso%20.pdf Muniz García, Inés Helena (2014), “Quisiera escribir mejor…”. Experiencia con la escritura de una trabajadora rural de un asentamiento de Reforma Agraria”, Decisio, núm. 37, pp. 42-45, en: http://tumbi. crefal.edu.mx/decisio/images/pdf/decisio_37/decisio37_saber7.pdf Cecilia Fernández es Editora General de la revista Decisio del Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe (CREFAL), con sede en Páztcuaro, Michoacán, México.

DOCUMENTO

1. Convocatoria a diseñar e implementar una nueva política para la educación de jóvenes y adultos. Nuestro país tiene una historia importante en la educación de adultos: desde los años 60 del siglo pasado fue impulsada, tanto desde el Estado como desde la sociedad civil, como una vía estratégica para avanzar en una sociedad inclusiva y más justa. Se la concibió, además, como una herramienta para darle calidad a la vida democrática y tal principio nutrió igualmente la defensa de las libertades y derechos humanos. Diversas instituciones y docentes implementaron programas innovadores reconocidos como buenas prácticas inspiradoras a nivel global y más allá de los vaivenes de las políticas sectoriales los-as educadores-as han perseverado en su compromiso por responder a las necesidades de loas estudiantes que llegan a la educación de jóvenes y adultos buscando alternativas de mejoramiento de sus vidas. En la actualidad, los sistemas educativos tienen la obligación de trabajar para el interés común para que los beneficios del desarrollo de los conocimientos y de las tecnologías se distribuyan con igualdad en todos los grupos etareos, por tanto, deben fortalecer la “educación durante toda la vida” como un derecho. Para lograr avances hacia este objetivo valoramos el momento privilegiado

que vive nuestro país para desarrollar cambios sustantivos en su sistema educacional y en sus fundamentos políticos y pedagógicos. Así lo siente la sociedad civil, los-s educadores-as, los movimientos estudiantiles y las autoridades y el Gobierno ha convocado a diálogos ciudadanos para fortalecer la participación de todos los actores en la realización de reformas educacionales para una educación justa y de calidad. Para quienes trabajamos en el ámbito de la educación de jóvenes y adultos en todas sus modalidades, escolares y comunitarias, esta es una oportunidad para reivindicar la importancia de que el país refunde una política pública en este ámbito educativo, que responda a las necesidades existentes en la población adulta en relación a su vida laboral, social y ciudadana. Por esta razón, un contingente importante de docentes en ejercicio y de profesionales de la educación, que trabajan por hacer realidad en el país lo que la UNESCO ha definido como el “derecho humano a la educación durante toda la vida para todos y todas”, estamos movilizándonos para aportar, desde nuestra prácticas, experiencias y pensamiento, a este necesario y urgente proceso refundacional. 2. La educación de jóvenes y adultos como derecho tiene un estatus estratégico para el desarrollo inclusivo del país. Consideramos que el fundamento de una nueva política para la educación de jóvenes y adultos en nuestro país es el reconocimiento de la “educación durante toda la vida” como un derecho humano, lo que exige que los sistemas educativos adecuen su institucionalidad y estructura para responder a las necesidades de aprendizaje durante todo el ciclo de vida de las personas. Con el reconocimiento de este principio valoramos la importancia de que las personas se eduquen de manera permanente, para que respondan con autonomía y responsabilidad a las transformaciones periódicas de la predominante “economía del conocimiento” y, de este modo, la sociedad cuente

con capacidades culturales de base para llegar a solidarias, inclusivas, igualitarias, educadoras. Estos principios, que el Estado chileno ha reconocido como propios en diversos foros internacionales y en sus respectivas declaraciones vinculantes (CONFINTEA de Belém, 2009) nos llevan a plantear la necesidad de generar cambios sustantivos en la actual política de la modalidad de “educación de jóvenes y adultos”, tal como es reconocida en la Ley General de Educación, dándole un estatus estratégico. Consideramos que es preciso hacer estos cambios para que el sistema público de la educación de jóvenes y adultos asuma su responsabilidad de responder a la exigencia cultural y educacional que supone una sociedad igualitaria, no segregadora y democrática. Consideramos que éste es el momento para que en la red pública de servicios educativos para jóvenes y adultos se realicen transformaciones que aseguren su calidad , su pertinencia social y territorial y el acceso de todas las personas que los demanden según nuevas propuestas pedagógicas e institucionales . que garanticen lo establecido en la propia Ley General de Educación que considera la educación de jóvenes y de adultos una modalidad relevante integral y no sólo la “normalización de estudios”. 3. Los desafíos de una buena educación de jóvenes y adultos que responda integralmente tanto a las necesidades de realización personal y de inclusión social de los estudiantes como a las consecuencias que genera la realidad del analfabetismo funcional en el país. Una tarea importante es trabajar para que los cinco millones de ciudadanos-as que no han terminado sus estudios regulares básicos y secundarios lo hagan en el marco de un servicio educativo que junto con apoyarles a terminar tales estudios les abra oportunidades e itinerarios formativos diversos que contribuyan a hacer realidad

sus proyectos personales, profesionales y laborales . Se debe tener presente que la educación de jóvenes y adultos acoge actualmente de manera importante a los estudiantes que la educación formal excluye, deshecha o expulsa. Para estos-as estudiantes se requieren desarrollar dispositivos institucionales y didácticos adecuados que permitan que los nuevos procesos de aprendizaje que se proponen reviertan las malas experiencias anteriores y hagan posible su real inclusión en el sistema educativo. Asimismo, recientes estudios han mostrado la realidad del “analfabetismo funcional” en el país, lo que es una evidencia más para exigir un cambio de paradigma en la educación de las personas jóvenes y adultas, abriéndonos a nuevas formas de educación comunitaria, redefiniendo las modalidades de acción de los establecimientos públicos que proveen el servicio educacional para jóvenes y adultos, estableciendo alianzas y redes que potencien el trabajo educativo y de capacitación con adultos que realizan otros servicios públicos diversos u otras entidades no-lucrativas de la sociedad civil que despliegan programas de educación comunitaria, de formación vocacional, de formación ciudadana, entre otras temáticas. 4. Educación de jóvenes y adultos para el pleno ejercicio de la ciudadanía y la realización humana. Dado que el horizonte de una nueva política de educación de jóvenes y adultos es garantizar al derecho a la educación durante toda la vida, como atributo fundamental de una sociedad justa e inclusiva, la tarea inicial que se debe emprender es iniciar el diseño y la implementación de un sistemared que permita que las personas accedan y participen de trayectorias o itinerarios educacionales basados en sus territorios de vida y que les responda a su “aspiración” a formarse. Para conseguir esta finalidad no basta concebir la educación de jóvenes y adultos sólo como una actividad compensatoria o remedial sino como un servicio de calidad habilitante para el

ejercicio pleno de la ciudadanía social y educativa de la población en todas sus etapas etarias. Un desafío muy importante para una nueva política de educación de jóvenes y adultos es su coordinación con políticas que promuevan empleos dignos, bien remunerados y capacitación laboral y profesional que integren de manera culturalmente pertinente y sin discriminación de ninguna especie los “•tiempos laborales” con los “tiempos de la vida” incluyendo los “tiempos de la jubilación”, cuya dinámica y sentido está cambiando de manera significativa, lo que amerita nuevas política de inclusión y promoción del empleo en tiempos de jubileo. 5. Pertinencia regional, cultural, social y ciudadana de la educación de jóvenes y adultos como derecho humano. Una nueva política de educación de jóvenes y adultos de integrar de manera renovada el sistema público de formación y aprendizaje para responder a las necesidades productivas, medioambientales, culturales, sociales, patrimoniales e identitarias de los territorios y regiones del país. Los establecimientos públicos de educación de jóvenes y adultos, los centros de formación técnicas, las escuelas vocacionales, las universidades, las redes de educación comunitaria y las entidades no-lucrativas de capacitación para el trabajo deben concertarse para generar ofertas flexibles y masivas que permitan el aumento de las oportunidades formativas de las personas adultas en todos los “•ámbitos” y “tiempos” vitales señalados. El horizonte debe ser avanzar hacia territorios, regiones, ciudades y localidades socialmente responsables con la “educación para toda la vida” en perspectiva de desarrollar modos de vida sustentables ambientalmente, participativos, saludables y interculturalmente creativos. El anuncio presidencial de crear centros regionales de formación técnica puede ser una oportunidad para explorar nuevos modelos para la gobernanza de los sistemas de aprendizajes, certificaciones y acreditaciones de

saberes y prácticas. El criterio fundamental para su implementación debe estar en el reconocimiento de los cinco atributos que aseguran el “derecho a la educación”: • la disponibilidad para todas las personas; que sea asequible universalmente, sin discriminaciones de género, cultura, edad, procedencia social y territorial, domicilio; • la aceptabilidad y calidad de la provisión pública del servicio educacional (que incluye la calidad docente) ; • la adaptabilidad o capacidad de respuesta a las necesidades y aspiraciones educacionales y de aprendizaje de los jóvenes y adultos específicos, y • la capacidad de responder a la educación de los pueblos originarios a través de políticas interculturales y el reconocimiento de sus lenguas 6. Proponemos una agenda de trabajo. Consideramos que para iniciar el proceso de cambio que demandamos ,y del cual nos sentimos sujetos activos y responsables, es preciso que las autoridades educacionales y los actores de la educación de jóvenes y adultos establezcan prontamente una agenda de trabajo , que comprometa durante el ejercicio del actual Gobierno de la Presidenta Michelle Bachelet la ejecución de medidas y acciones que establezcan las condiciones participativas para crear una nueva política pública de la “educación para toda la vida” en nuestro país , con un sentido de justicia educativa y pleno reconocimiento de que el Estado debe responder a los desafíos culturales y sociales que exigen el pleno ejercicio de la ciudadanía democrática en la sociedad.

Prioritariamente esta “agenda corta” debe asegurar:

• Definir la educación de jóvenes y adultos como un ámbito estratégico en el proceso de

transformaciones educacionales que lidera el actual Gobierno • Convocar desde la autoridad educacional del país a todos los actores de la educación de jóvenes y adultos para trabajar en el diseño e implementación de una nueva estrategia nacional de “educación para todas la vida”; • Desarrollar un diagnóstico participativo , junto a organizaciones docentes, universidades y entidades de la sociedad civil que trabajan en la educación de jóvenes y adultos , de las modalidades ofertadas por los establecimientos del país , con especial atención a la calidad educativa y a las capacidades profesionales de sus docentes para diseñar políticas institucionales y pedagógicas nuevas y consecuentes • Establecer medidas gubernamentales, de corto y mediano plazo, que respondan a situaciones críticas según las demandas de los participantes de la educación de jóvenes y adultos especialmente las referidas a: a. El establecimiento de medidas y “acciones afirmativas” que respondan a situaciones críticas documentadas por los participantes de la educación de jóvenes y adultos especialmente las referidas a la dotación de recursos financieros y de infraestructura, para hacer posible el mejoramiento del trabajo pedagógico con su estudiantado mayoritariamente en condiciones vulnerables y de exclusión, la formación profesional de los-as docentes y directivos-as , la vinculación de los establecimientos públicos con la comunidad y su articulación con “salidas” de educación post-secundaria que sean promisorias para los –as estudiantes.

desesperanza, lo que afecta negativamente, una vez más, la experiencia educativa de sus estudiantes: es necesario enfrentar y resolver el desfase que existe entre las instancias que realizan los procesos de enseñanza-aprendizaje y aquellas encargadas de evaluar y certificar dichos aprendizajes. 7. Llamado final. Hacemos un llamado a las autoridades educacionales para que asuman un liderazgo efectivo en el desarrollo de esta agenda, asegurándose la participación de las-os propios estudiantes , para incorporar su opinión sobre la educación que necesitan, desean y sueñan, y de los propios docentes y establecimientos que imparten educación para personas jóvenes y adultas , pues es preciso valorar sus hallazgos, potenciar su creatividad, estimular la gestión de su propio conocimiento, reconocer sus aciertos e iniciar procesos conjuntos de transformación. Septiembre, 2014

Firmantes: Dra. Violeta Acuña, Directora del Programa Disciplinario de Educación de Jóvenes y Adultos de la Universidad de Playa Ancha Dr. Guillermo Williamson, Académico de la Universidad de la Frontera Dr. Carlos Calvo, Académico de la Universidad de La Serena Dra. Graciela Rubio, Académica de la Universidad de Valparaíso Dr. Rolando Pinto, Académico de la Universidad de Playa Ancha Prof. Jorge Osorio, Académico de la Universidad de Playa Ancha Prof. Edgardo Álvarez, Miembro del Comité Ejecutivo del CEAAL Prof. Alejandra Farías, Académica de la Universidad de Santiago Prof. Patricia Ochoa, Académica de la Universidad de Chile

b. La generación de procesos coherentes y pertinentes de evaluación, calificación y certificación de los aprendizajes, pues es urgente superar las enormes dificultades e inconsistencias en este ámbito que hoy generan malas prácticas, impotencia, confusión y

Y PROCESOS FORMATIVOS