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FERNANDO RAMOS

Desenvolvimento Pessoal e Social/Desenvolvimento Moral e Cidadania/ Educação para a Cidadania e para os Direitos Humanos Material de apoio à Formação

Fernando Ramos (editor)

FERNANDO RAMOS

Desenvolvimento Pessoal e Social/Desenvolvimento Moral e Cidadania/ Educação para a Cidadania e para os Direitos Humanos Material de apoio à Formação

Fernando Ramos (editor)

Ficha técnica: ISBN - 989-95257-1-5 / 978-989-95257-1-9 Autor - Fernando Ramos (1959-...) Título - Desenvolvimento Pessoal e Social/ Desenvolvimento Moral e Cidadania/ Educação para a Cidadania e para os Direitos Humanos. Material de apoio à formação N.º de Edição – 1.ª Tiragem – 25 exemplares Editor – Fernando Ramos (editor). Rua Carlos Seixas, 212, 1.º Centro, 3030-177 Coimbra Ano – 2006 Mês - Dezembro Palavras-Chave - Desenvolvimento/ Formação Pessoal e Social; Educação para a Cidadania; Educação para os Direitos Humanos CDU - 002 Depósito legal: 251734/06

Prefรกcio

Editamos agora um conjunto de materiais de apoio a actividades de Formação Pessoal e Social que temos dirigido desde 2002 em diversos cursos de Formação Inicial de Professores e Animadores Sócioeducativos, bem como em acções de Formação Contínua de Professores. As actividades realizadas centram-se nas temáticas da Formação Pessoal e Social, na qual a Educação para a Cidadania e para os Direitos Humanos se enquadram. O volume agora publicado apresenta a seguinte organização. A abrir, um capítulo sobre a Educação para a Cidadania e para os Direitos Humanos, no qual se apresenta a configuração destas formas de educação no nosso Sistema Educativo, bem como indicações de natureza filosófica acerca do seu sentido e ainda indicações de natureza prática. O capítulo seguinte apresenta textos susceptíveis de serem utilizados em sessões de formação e em trabalhos extra-sessões, destinados a fornecerem o substrato teórico a actividades de Formação Pessoal e Social. Como a prática é o verdadeiro cerne da Formação Pessoal e Social, segue-se um capítulo contendo diversas sugestões de actividades que se podem realizar com os sujeitos da formação. Procurámos, tanto com o capítulo 2, como com o 3, disponibilizar materiais que não se afiguram de fácil acesso aos nossos formandos. As referências dos mesmos são dadas em Anexo, para quem necessite de aceder às respectivas fontes.

Fernando Ramos

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Capítulo 1 A sombra de Sísifo. Educação para a Cidadania e para os Direitos Humanos

1. Prólogo Retomamos neste texto ideias-base que formulámos em 2002 com a finalidade de contribuir para a formação de Professores no âmbito das novas Áreas Curriculares Não-Disciplinares que a Revisão Curricular dos Ensinos Básico e Secundário criara em 2001. O trabalho então efectuado aparecera como um meio auxiliar de ordem teórica, que tem sido desde então complementado com acções de formação contínua de Professores destinadas a desenvolver em termos curriculares as sugestões do primeiro trabalho. Como enquadramento geral destas iniciativas, encontra-se a funcionar desde 2002 o Projecto de Educação para os Direitos Humanos da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Coimbra, do qual é responsável o Grupo de Estudos em Educação para a Cidadania, coordenado pela Professora Inês Borges Reis. Mantemos no título a referência a Sísifo, na medida em que se nos afigura que estamos cada vez mais perante uma tarefa titânica, sempre efectuada, sempre anulada, sempre retomada, sempre ameaçada de fracasso, mas sempre afirmada pela acção humana. Afinal, aquilo que caracteriza a um nível radical a essência trágica do humano. As Áreas Curriculares Não-Disciplinares são uma importante inovação da Revisão Curricular instituída pelos Decretos-Lei n.º 6/2001 e 7/2001, de 18 de Janeiro. O primeiro continua em vigor (não obstante a sua destruição sistemática por parte da actual equipa dirigente do Ministério da Educação, que persegue outro projecto curricular e político), enquanto que o segundo foi suspenso a 19 de Abril de 2002 (também na sequência de jogos políticos menos preocupados com a qualidade da educação do que com o combate político e a oposição aos que foram anteriormente governo). Temo-lo, no entanto, em consideração neste texto, pois constitui um testemunho do que se pensou com credibilidade, a um nível decisório importante, acerca do nosso tema e que revela uma assinalável coerência curricular (em particular, na sequencialização dos ciclos de ensino/aprendizagem). Todas as intervenções que desde então, e até hoje, têm sido efectuadas pelas diferentes equipas governamentais responsáveis pelo Ministério da Educação têm-se pautado por um carácter notavelmente retrógrado e reaccionário, que apenas tem contribuído para destruir a lógica curricular do Sistema Educativo e colocar o nosso País fora do movimento pedagógico que ao nível dos países da União Europeia e do Conselho da Europa se vai desenvolvendo no que concerne à Educação para a Cidadania e para os Direitos Humanos. Partindo do pressuposto de que o Professor e a organização “Escola” são centros de decisão curricular importantes que podem contribuir para mudanças significativas das práticas pedagógicas e de promoção da Escola, dos Alunos, das Comunidades e dos seus Profissionais (mesmo – e sobretudo – quando resistindo a projectos de manipulação ideológica ultra-liberal do sistema educativo), desenvolver-se-á neste texto a perspectiva freireana da Escola como instância práxica de transformação das pessoas e das comunidades no sentido da libertação e da promoção integral do seu ser. Esta finalidade teleo-, axio e ontológica continua afirmada na Lei de Bases do Sistema Educativo, e o Estatuto da Carreira Docente que se encontra em processo de substituição assume-a plenamente na sua deontologia. Assinalamos, todavia, a evacuação dessa finalidade no novo Estatuto, aprovado pelo Governo recentemente. 1 1

Estatuto da Carreira Docente dos Educadores de Infância e dos Professores do Ensino Básico e Secundário. Decreto-Lei n.º 139-A/90, de 28 de Abril (alterado pelos Decretos-Lei 105/97, de 29 de Abril e n.º 1/98, de 2 de Janeiro), art. 10.º, n.º 2, alínea a). Diz-se no texto que “são deveres profissionais específicos do pessoal docente: a) Contribuir para a formação e realização integral dos alunos, promovendo o desenvolvimento das suas capacidades, estimulando a sua autonomia e criatividade, incentivando a formação de cidadãos civicamente responsáveis e democraticamente intervenientes na vida da comunidade”.

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Ao longo do texto daremos conta dos vários aspectos que a Educação para a Cidadania envolve, a saber, a fundamentação e a crítica filosófica, pedagógica e histórica, bem como algumas indicações metodológicas, de pendor e orientação práticos, que possam ser úteis a quem tem de agir no terreno do desenvolvimento curricular e da prática educativa. O percurso seguido comporta as seguintes etapas: análise de alguma legislação relevante para esta questão; digressão histórica pela Educação para a Cidadania após o 25 de Abril; elementos para conceber a cidadania, hoje; o problema da universalização de valores; e, finalmente, formas de educação ética e axiológica. 2 2. O lugar da Educação para a Cidadania no Sistema Educativo Português. Nesta secção, analisaremos alguns dos principais documentos que expressam e regulam/regularam recentemente o sistema educativo português e as práticas pedagógicas nele instituídas e ocorridas. Referir-nos-emos, em primeiro lugar, aos Decretos-Lei n.º 6/2001 e 7/2001 3 , de 18 de Janeiro – e, em seguida, à Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro, alterada pelas Leis n.º 115/97, de

O “novo” (em processo legislativo) no seu art. 10.º revela uma outra filosofia da educação, de pendor neo-liberal (aprovado em Conselho de Ministros de 23 de Novembro de 2006). Acessível em http://www.min-edu.pt/hit/?newsId=238&fileName=ecd_final.pdf 2 Por terem sido abordados noutros textos, cujas referências se indicam, não daremos aqui conta de aspectos da introdução da Educação para a Cidadania e para os Direitos Humanos ao nível do Ensino Superior na Escola Superior de Educação de Coimbra e dos projectos dela emanados. Para essa temática, podem ver-se, entre outros: - Reis, I.; Ramos, F.; Cunha, T., 2006. Being-with and Dialogue in Teacher Training: For an Ethical Profile of the Teacher. In Calvo de Mora, J. (ed.). New Schooling through Citizenship Practice: Contents and Process. Coimbra: Instituto Politécnico de Coimbra (no prelo); - Reis, I.; Ramos, F.; Cunha, T.. 2006. Contrabando de almas e outros mundos? Formação Europeia em “Educação para os Direitos Humanos”. In Ortiz Molina, M. A.; Ocaña Fernandez, A. (coord.), Cultura, Culturas. Estudios sobre Musica y Educación Intercultural, 525-546. Granada: GEU. - Reis, I.; Cunha, T.; Ramos, F.. 2006. Educação Não-Formal, Género e Cidadania no Projecto de Educação para os Direitos Humanos. In Ayala, E. S. (coord.), Interculturalidad y Género, 18-23. Almería: Universidad de Almería - Servicio de Publicaciones. - Ramos, F., 2005. Human Rights and Citizenship Education. Foundations of a Project. In Calvo de Mora, J. (ed.), Towards inclusion of citizenship culture in teacher education programmes, 139-150. Praga: Charles University Press. - Ramos, F.; Reis, I.. 2005. Professional Deontology for future Teachers. In Misztal, M. & Trawinski, M. (eds.). Studies in Teacher Education: Psychopedagogy, 74-81. Cracóvia: Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej. - Ramos, F.. 2005. Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos y Formación Continua del Profesorado. In Ayala, E. S. (coord.), Calidad Educativa en la Escuela Intercultural, 185-199. Almería: Universidad de Almería - Servicio de Publicaciones. - Ramos, F. 2005. Educação para os Direitos Humanos. Notas de um projecto. In Ortiz Molina, M.a & Ocaña Fernandez, A. (coord.), Estudios sobre Cultura Gitana: Aspectos Históricos, Sociológicos, Educativos y Folklórico-Musicales, 237-243. Almería: Joaquín Labayen y José Miguel Liébana. - Ramos, F., 2005. Educação para os Direitos Humanos. Notas de um Projecto. In Ortiz Molina, Mª A. & Ocaña Fernández, A. (Coord.) (2005), La Música y los Derechos del Niño, pp. 19-26. Almería: Joaquín Labayen y José Miguel Liébana. 3 Refira-se, mais uma vez, o facto de este ter sido suspenso, ficando sem efeito.

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19 de Setembro e n.º 49/2005, de 30 de Agosto4 ), para terminar com a análise do revogado Decreto-Lei n.º 286/89, de 29 de Agosto. 2. 1. O desenho curricular dos Decretos-Lei n.º 6/2001 e 7/2001, de 18 de Janeiro Analisando estes documentos em relação à questão da Educação para a Cidadania e componentes curriculares conexas, destacaríamos os aspectos que se seguem. A. Começando com o Decreto-Lei n.º 6/2001, relativo ao Ensino Básico, assinale-se 5 : 1. Em primeiro lugar, afirma-se logo de início um objectivo estratégico com implicações em termos do conceito de cidadania defendido e cujo texto passo a citar: «O Programa do Governo assume como objectivo estratégico a garantia de uma educação de base para todos, entendendo-a como início de um processo de educação e formação ao longo da vida, objectivo que implica conceder uma particular atenção às situações de exclusão e desenvolver um trabalho de clarificação de exigências quanto às aprendizagens cruciais e aos modos como as mesmas se processam.» 6 2. Para a concretização de tal desiderato, preconiza-se a reorganização do currículo do ensino básico 7 , na qual assume «particular relevo a consagração no currículo de três novas áreas curriculares não-disciplinares, bem como (...) o desenvolvimento (...) da educação para a cidadania (...).» 8 3. Especificando, refere-se a seguir que já no Documento Orientador das Políticas para o Ensino Básico 9 se acentuava o facto de «que a escola precisa de se assumir como um espaço privilegiado de educação para a cidadania e de integrar e articular, na sua oferta curricular, experiências de aprendizagem diversificadas, nomeadamente mais espaços de efectivo envolvimento dos alunos e actividades de apoio ao estudo» 10 . 4. Tal far-se-á criando, «para além das áreas curriculares disciplinares» 11 , «três áreas curriculares não-disciplinares - área de projecto, estudo acompanhado e formação cívica» 12 e assumindo «(...) a educação para a cidadania, o domínio da língua portuguesa e a valorização da dimensão humana do trabalho, bem como a utilização das tecnologias de informação e comunicação, como formações transdisciplinares (...)» 13 e integradoras de saberes e competências 14 . 5. Ao nível dos princípios orientadores 15 , destacamos ainda as seguintes referências: 4

Não tendo a mudança sido substancial em relação ao que aqui nos interessa, referir-nos-emos sempre à Lei n.º 46/86. 5 Para uma análise exaustiva deste documento, ver Alonso, L., Peralta, H., Alaiz, V. (2001). Parecer sobre o Projecto de Gestão Flexível do Currículo. Lisboa: Ministério da Educação – Departamento do Ensino Básico. 6 Decreto-Lei n.º 6/2001, 258; itálicos nossos. 7 Ibidem. 8 Ibidem; itálicos nossos. 9 Ministério da Educação, 1998. Lisboa: Ministério da Educação. 10 Decreto-Lei n.º 6/2001, ibidem; itálicos nossos. 11 Decreto-Lei n.º 6/2001, 259. 12 Ibidem. 13 Ibidem; itálicos nossos. 14 Ibidem. 15 Ibidem, art. 3.º.

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a) Da alínea c) - «Existência de áreas curriculares disciplinares e nãodisciplinares, visando a realização de aprendizagens significativas e a formação integral dos alunos, através da articulação e da contextualização dos saberes;» 16 b) da alínea d) - «Integração, com carácter transversal, da educação para a cidadania em todas as áreas curriculares;» 17 . 6. A Organização e gestão do currículo nacional, objecto do art. 5.º, caracteriza e indica o objectivo fundamental da Formação Cívica na sua alínea c) - «Formação cívica, espaço privilegiado para o desenvolvimento da educação para a cidadania, visando o desenvolvimento da consciência cívica dos alunos como elemento fundamental no processo de formação de cidadãos responsáveis, críticos, activos e intervenientes, com recurso, nomeadamente, ao intercâmbio de experiências vividas pelos alunos e à sua participação, individual e colectiva, na vida da turma, da escola e da comunidade» 18 . 7. Juntamente com a possibilidade de oferta de Educação Moral e Religiosa e de Actividades de Enriquecimento Curricular, as Áreas curriculares não-disciplinares constituem o espaço de Formação Pessoal e Social dos alunos 19 . B. Passando ao Decreto-Lei n.º 7/2001, que iria regulamentar o Ensino Secundário, destacaria os seguintes aspectos: 1. Reafirmação da necessidade de «(...) aprendizagens significativas e [d]a formação integral dos alunos através da articulação e da contextualização dos saberes (...)» 20 . 2. A operacionalização da Formação Pessoal e Social dos alunos com: a criação da Área de Projecto (cursos gerais) e da Área de Projecto Tecnológico (cursos tecnológicos), definidas como «áreas curriculares não-disciplinares (...) visando desenvolver uma visão integradora dos saberes e da relação teórico-prática, bem com promover a orientação escolar e profissional e facilitar a aproximação ao mundo do trabalho» 21 ; a oferta de Educação Moral e Religiosa 22 ; e a promoção de actividades de enriquecimento do currículo 23 . 3. A definição das mesmas formações transdisciplinares do anterior diploma 24 , nomeadamente a Educação para a Cidadania, integrada em todas as componentes curriculares. 25 2. 2. A Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro - Lei de Bases do Sistema Educativo e a formação/desenvolvimento pessoal e social Que perfil de cidadão se pretende na Lei de Bases do Sistema Educativo? Como se define aí a formação e o desenvolvimento pessoal e social dos educandos? Indicar os elementos que permitem responder a estas questões é a tarefa a desenvolver de imediato. Através deles será possível verificar a preocupação fundamental atribuída à escola portuguesa com a formação cívica e moral dos seus educandos. Veja-se apenas 16

Ibidem; itálicos nossos. Ibidem; itálicos nossos. Veja-se, também, o art. 6.º, que refere as formações transdisciplinares. 18 Ibidem; itálicos nossos. 19 Decreto-Lei n.º 6/2001, 260, 263-265. 20 Decreto-Lei n.º 7/2001, 266, 267. Interpolado nosso. 21 Ibidem e 267. 22 Art. 5. º, n. º 5, 268. 23 Art. 7.º. 24 Decreto-Lei n.º 7/2001, 266, 267, 268. 25 Decreto-Lei n.º 7/2001, 267. 17

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este dado quantitativo: «(...) 50% das referências aos objectivos gerais do sistema educativo relevam da finalidade socializadora. Em relação aos objectivos específicos do ensino básico a finalidade socializadora é naturalmente a mais referida (36% das referências), mas já não o é nos objectivos específicos do ensino secundário (21% das referências)». 26 Temos, assim, uma preocupação fundamental com a formação e o desenvolvimento pessoal e social dos alunos, cujas razões e pertinência se irão referindo ao longo da presente comunicação. Passo a referir os pontos da Lei que me parecem mais significativos acerca do modo de entender as questões colocadas acima, sem pretender, de modo algum, esgotar o seu conteúdo em relação a este ponto. 1. No Capítulo I, merece referência, desde logo, na definição do sistema educativo, a sua orientação e que transcrevo aqui: «(...) permanente acção formativa orientada para favorecer o desenvolvimento global da personalidade, o progresso social e a democratização da sociedade» 27 . 2. Os princípios gerais e os princípios organizativos aprofundam estes ideais, definindo o perfil de pessoa e de cidadão que se pretende realizar com a prática educativa. Vejamos. a) Ao nível dos princípios gerais – afirma-se a universalidade do direito à educação e à cultura, a promoção da «democratização do ensino», através da garantia do «direito da justa e efectiva igualdade de oportunidades no acesso e sucesso escolares», o «respeito pelo princípio da liberdade de aprender e de ensinar», a necessidade de dar resposta «às necessidades resultantes da realidade social, contribuindo para o desenvolvimento harmonioso da personalidade dos indivíduos, incentivando a formação de cidadãos livres, responsáveis, autónomos e solidários e valorizando a dimensão humana do trabalho», o «desenvolvimento do espírito democrático e pluralista, respeitador dos outros e das suas ideias, aberto ao diálogo e à livre troca de opiniões, formando cidadãos capazes de julgarem com espírito crítico e criativo o meio social em que se integram e de se empenharem na sua transformação progressiva». 28 b) Ao nível dos princípios organizativos é já possível encontrar os traços essenciais para a definição de práticas de Educação para a Cidadania. Merecem referência detalhada algumas alíneas. A primeira acentua a ideia de «defesa da identidade nacional» e o «reforço da fidelidade à matriz histórica de Portugal, através da consciencialização relativamente ao património cultural do povo português, no quadro da tradição universalista europeia e da crescente interdependência e necessária solidariedade entre todos os povos do mundo» 29 . A realização pessoal do educando, entendida como formação integral, é o objecto da alínea seguinte e merece também transcrição: o sistema educativo deve «Contribuir para a realização do educando, através do pleno desenvolvimento da personalidade, da formação do carácter e da cidadania, preparando-o para uma reflexão sobre os valores espirituais, estéticos, morais e cívicos e proporcionando-lhe um equilibrado desenvolvimento físico». 30 Em seguida, afirma-se explicitamente o dever de se «assegurar a formação cívica e moral dos jovens», «o direito à diferença, mercê do respeito pelas 26

Comissão de Reforma do Sistema Educativo, 1988. Proposta global de Reforma. Relatório final, 119. Lisboa: Ministério da Educação. 27 Lei n.º 46/86, art. 1.º, n.º 2; itálicos nossos. 28 Lei n.º 46/86, art. 2.º; itálicos nossos. 29 Lei n.º 46/86, art. 3.º; itálicos nossos. 30 Ibidem; itálicos nossos.

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personalidades e pelos projectos individuais da existência, bem como da consideração e valorização dos diferentes saberes e culturas», a utilidade do desenvolvimento da «capacidade para o trabalho» e para a «vida activa, que permita ao indivíduo prestar o seu contributo ao progresso da sociedade em consonância com os seus interesses, capacidades e vocação», a necessidade de a realização pessoal e social dos indivíduos se fazer através de «ocupações socialmente úteis» e da «prática e aprendizagem da utilização criativa dos tempos livres», o envolvimento e a participação das populações nos processos relativos ao sistema educativo e suas práticas, a promoção de uma maior justiça em termos de «desenvolvimento regional e local» através da promoção da «igualdade no acesso aos benefícios da educação, da cultura e da ciência», a concessão a todos da oportunidade de uma segunda escolaridade, a promoção da igualdade de oportunidades para ambos os sexos e, finalmente, o desenvolvimento da democracia através da participação. 31 Como se pode constatar nestas referências, para a Lei de Bases do Sistema Educativo a formação do educando deve fazer-se no equilíbrio das dimensões pessoal e social, propondo-se uma concepção intersubjectiva e relacional de pessoa. 3. O restante articulado da Lei reforçará o que viemos referindo, adequando-o aos diversos níveis de ensino. No que interessa para o nosso tema, poder-se-iam analisar em pormenor os artigos que definem os objectivos de cada um desses níveis, mas tal ultrapassa amplamente o âmbito desta comunicação. Darei apenas quatro indicações relevantes para a nossa temática, que mostram a consciência do legislador relativamente à importância da formação pessoal e social dos actores envolvidos no processo educativo. Em primeiro lugar, no art. 30.º, n.º 1, alínea a), reconhece-se a necessidade de se ter em conta na formação inicial de professores a promoção de «formação pessoal e social adequadas ao exercício da função», facto que não fica concluído, naturalmente, nesta fase da formação, mas deve ser complementado e actualizado pela formação contínua, como se vê na alínea seguinte. Outro aspecto importante prende-se com a preconização da intervenção de Serviços de Psicologia e Orientação Escolar, encarregados de dar «apoio ao desenvolvimento psicológico dos alunos e à sua orientação escolar e profissional, bem como o apoio psicopedagógico às actividades educativas e ao sistema de relações da comunidade escolar» 32 . Um aspecto muito negligenciado no Sistema Educativo Português, mas com uma importância fulcral em termos de currículo oculto, é o tema do art. 39.º, com destaque para o conteúdo do n.º 5 – os edifícios escolares e o seu papel na promoção do sucesso educativo e escolar dos alunos –. Finalmente, a administração do sistema Educativo deverá seguir as regras da democraticidade e da participação com propósitos «pedagógicos e educativos, nomeadamente no domínio da formação social e cívica». 33 4. Quanto ao desenvolvimento curricular, é de assinalar, a partir da afirmação de que a organização curricular deve promover a formação integral dos alunos 34 , a forma como se define aqui a formação pessoal e social. Com efeito, pode ler-se no art. 47.º, n.º

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Ibidem. Lei n.º 46/86, art. 26.º; itálicos nossos. 33 Lei n.º 46/86, art. 43.º, n.º 1; itálicos nossos; v. também ibidem, n.º 2 e art. 45.º, n.º 2 e 5. 34 «(...) promoção de uma equilibrada harmonia, nos planos horizontal e vertical, entre os níveis de desenvolvimento físico e motor, cognitivo, afectivo, estético, social e moral dos alunos». Lei n.º 46/86, art.º 47.º, n.º 1. 32

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2, que «Os planos curriculares do ensino básico 35 incluirão em todos os ciclos e de forma adequada uma área de formação pessoal e social, que pode ter como componentes a educação ecológica, a educação do consumidor, a educação familiar, a educação sexual, a prevenção de acidentes, a educação para a saúde, a educação para a participação nas instituições, serviços cívicos e outros do mesmo âmbito». 36 A operacionalização deste número foi feita pelo Decreto-Lei n.º 286/89, de 29 de Agosto, em termos que passaremos a analisar a seguir. Assinale-se nestas propostas o facto de, nesta altura, se omitir no articulado citado duas componentes essenciais a uma cidadania necessária ao mundo actual, a educação intercultural e a educação para os media. 37 Não obstante, a Lei não as inviabiliza, bem pelo contrário, dá-lhes amplo espaço para serem promovidas. Ainda neste capítulo, refira-se a integração no currículo, a título facultativo, do Ensino da Moral e da Religião Católica, 38 assunto que terá outra definição no decreto regulamentar do currículo. 2. 3. O Decreto-Lei n.º 286/89, de 29 de Agosto Como se apresentavam os aspectos relativos à formação/desenvolvimento pessoal e social no documento definidor e regulador do currículo emanado da Lei de Bases do Sistema Educativo, o Decreto-Lei n.º 286/89? Neste documento, a formação e o desenvolvimento pessoal e social dos alunos são definidos principalmente a partir do conteúdo do art. 7.º, Formação Pessoal e Social. Neste, com efeito, ela aparece-nos do seguinte modo (ou a propósito destes assuntos): 1. Componente transversal de todas as componentes curriculares dos diferentes níveis de ensino: «Todas as componentes curriculares dos ensinos básico e secundário devem contribuir de forma sistemática para a formação pessoal e social dos educandos, favorecendo, de acordo com as várias fases de desenvolvimento, a aquisição do espírito crítico e a interiorização de valores espirituais, estéticos, morais e cívicos.» 39 35

No Decreto-Lei n.º 286/89, definidor dos planos curriculares, alargar-se-á esta área ao Ensino Secundário. V. art. 7.º, n.º 1; citado infra, nota 35. 36 Lei n.º 46/86, art. 47.º, n.º 2. 37 A distância crítica e esclarecida em relação aos media – e consequentemente, uma educação que a promova - é um imperativo ético e político do nosso tempo que cada vez mais urge ter em conta. A utilização e a manipulação política e económica dos mass media, a precaridade de emprego e a falta de tempo para a reflexão crítica por parte dos seus profissionais e a determinação dos conteúdos mediáticos por outros interesses que não os informativos, estéticos, educativos e culturais – publicitários, sobretudo - são realidades que exigem um amplo esforço no sentido de formar cidadãos capazes de lhes resistirem e de lhes dizerem “não”, como queria Alain para os homens despertos e que pensam. A obra de Ignacio Ramonet é esclarecedora a este propósito; podem ver-se deste autor A Tirania da Comunicação (1999) e Propagandas silenciosas. Massas, Televisão, Cinema (2001), ambos publicados pela editora Campo das Letras (Porto). Quanto à educação intercultural, é tratada oficialmente pelo Conselho da Europa em 1987 (Relatório do Secretário-Geral do Conselho da Europa sobre “A coesão social”). V. Monteiro, A. R., 2001. Educação da Europa, 228ss. Porto: Campo das Letras. V. também Perotti, A., 1997. Apologia do Intercultural. Lisboa: SCOPREM – Ministério da Educação. 38 Lei n.º 46/86, art. 47.º n.º 3. 39 Decreto-Lei n.º 286/89, art. 7.º, n.º 1. Note-se, uma vez mais, o facto de se alargar aqui a área de formação pessoal e social ao Ensino Secundário. V., também, o n.º 1 do art. 9.º «Constituem formações transdisciplinares a formação pessoal e social (...), a valorização da dimensão humana do trabalho e o domínio da língua materna».

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2. Realizada através da disciplina de Desenvolvimento Pessoal e Social 40 , a qual terá a seu cargo o tratamento das matérias enunciadas no n.º 2 do art. 47.º da Lei de Bases do Sistema Educativo. 3. Desenvolvimento de «um programa de educação cívica para a participação nas instituições democráticas» integrado na Área-Escola do 3.º Ciclo do Ensino Básico 41 . 4. Objectivo da Área-Escola - «São objectivos da área curricular não disciplinar a concretização dos saberes através de actividades e projectos multidisciplinares, a articulação entre a escola e o meio e a formação pessoal e social dos alunos» 42 . 5. Apoio psicológico e orientação escolar - a definição de projectos de vida pessoais é outra das formas de concretizar o desenvolvimento pessoal e social: «O acompanhamento do aluno, individual ou em grupo, ao longo do processo educativo, bem como o apoio no processo de escolha do seu projecto de vida, é garantido pelos serviços de psicologia e orientação escolar» 43 . 6. Complemento curricular - também nos apresenta objectivos de formação pessoal e social, a saber: «A Lei de Bases do Sistema Educativo (...) define como princípio subjacente à organização do sistema educativo a promoção da realização pessoal e comunitária dos educandos, através do pleno desenvolvimento da personalidade, do carácter e da cidadania, proporcionando-lhes um equilibrado desenvolvimento físico. Assim, consigna o art. 48.º da Lei de Bases do Sistema Educativo que as actividades curriculares dos diferentes níveis de ensino sejam complementadas por acções - actividades de complemento curricular de âmbito nacional, regional ou local directamente orientadas para o enriquecimento cultural e cívico, a educação física e desportiva, a educação artística e a inserção dos educandos na comunidade» 44 . 3. A Educação para a Cidadania Democrática após o 25 de Abril Não é nova a preocupação com a Educação para a Cidadania ao nível do sistema educativo. O moderno sistema educativo, colocado ao serviço do Estado-Nação, é todo ele um exemplo disso. Naturalmente, toda a educação a implicou sempre, mas o Estado moderno e o advento dos Estados-Nação deram outra dimensão, sistemática e de outra

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Ibidem, n.º 2; disciplina obrigatória, à qual se coloca como alternativa, no n.º 4, a disciplina de Educação Moral e Religiosa Católica ou de outras confissões, aspecto novo (bem como polémico e algo desajustado pelo facto de se apresentar em alternativa algo não idêntico àquilo em relação ao qual se coloca como tal) face ao definido previamente na Lei de Bases do Sistema Educativo, art. 47.º, n.º 3. A contradição é assinalada, v. g., por Santos, M. E. B., 2002. Educação para a cidadania em Portugal: os vinte e cinco anos de democracia. In Nação e Defesa, 2.ª série, 93, 2000, 59. Todos têm presente o sucedido com a disciplina de Desenvolvimento Pessoal e Social, assim como com a Área-Escola, que se refere a seguir. 41 Decreto-Lei n.º 286/8, art. 7.º, n.º 3. Outra contradição é também referida por M. E. B. Santos no texto citado na nota anterior. Com efeito, ter «(...) um programa nacional de Educação Cívica num espaço que devia ser um espaço de trabalho de projecto e portanto da livre iniciativa das escolas» resulta pouco compreensível; 59-60. 42 Decreto-Lei n.º 286/8, art. 6.º, n.º 2; v. também o Despacho n.º 142/ME/90, de 1 de Outubro. 43 Ibidem, art. 11.º. 44 Despacho n.º 141/ME/90, de 1 de Setembro, Preâmbulo e art. 2.º, n.º 1 e n.º 2. Deixamos por aqui a análise da Lei de Bases do Sistema Educativo. Para a análise e comentário exaustivos da mesma, v. Pires, E. L., 1987. Lei de Bases do Sistema Educativo: apresentação e comentários. Porto: Edições Asa.

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ordem de grandeza e deliberação, ao fenómeno educativo, ao incumbi-lo de formar a identidade nacional e desenvolver a consciência cívica. 45 Na breve resenha histórica que se segue, referir-nos-emos apenas às concepções e práticas ocorridas após o 25 de Abril. É possível ver aí o essencial das propostas actuais, o que não significa, de modo algum, um juízo acerca do valor efectivo dessas experiências. 46 Exclui-se, por implicar um conceito de “cidadania” não-democrática (por definição, não se trata mesmo de um conceito de cidadania), a educação social e política dos educandos como era feita pelo regime anterior, por exemplo, através da disciplina de Organização Política e Administrativa da Nação ou das práticas e relações educativas estabelecidas. O conceito de cidadão definido pela Lei de Bases do Sistema Educativo está nos antípodas do que era pretendido pelo Estado Novo e a organização curricular mediante a qual se procura realizar esse ideal tem antecedentes que merecem referência, tanto mais quanto neste aspecto Portugal aparece com um papel pioneiro a nível europeu. Com efeito, uma motivação considerável para a actual preocupação europeia com as questões da cidadania tem que ver, como se sabe, com a queda do Muro de Berlim e a expansão da União para Leste, o que exige a criação de sociedades democráticas de tipo ocidental, nessa região do continente.47 Ora, a construção de uma sociedade democrática foi uma exigência que se nos colocou mais cedo e motivou, por isso, o aparecimento de propostas de educação democrática bastante inovadoras e que de algum modo se retomam hoje, retocadas e desprovidas da forte carga política e ideológica que então revestiam. A par disso, há que ter em conta a necessidade interna de desenvolver a democracia nos países que constituem a União Europeia, regime que é tudo menos um dado adquirido definitivamente. Podem distinguir-se, no período a que nos referimos, quatro fases no processo de definição da Educação para a Cidadania Democrática. 1. A primeira, sob a designação de Educação Cívica, abarca os dois anos a seguir ao 25 de Abril. Dela merece destaque o que se segue: a) A revisão geral dos programas, com o objectivo de expurgar a carga ideológica dos mesmos em termos de valores caros ao regime deposto, e assente na ideia de que «Programas que servem o regime fascista não podem, é evidente, aplicar-se à construção da sociedade democrática» 48 . Dessa revisão, é digno de referência o facto de os programas se apresentarem «(...) não com conteúdos obrigatórios, mas com

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Martins, G. d’O., 2000. Cidadania, Educação e Defesa 2000. In Nação e Defesa, 2.ª série, 93, 2000, 17. Schnapper, D., 2000. A educação cívica nos países democráticos. In ibidem, 89-98. V. Gellner, E., 1993. Nações e Nacionalismo. Lisboa: Gradiva. 46 Sigo de perto o texto já referido de Santos, M. E. B., 2000. Educação para a cidadania em Portugal: os vinte e cinco anos de democracia. In Nação e Defesa, 2.ª série, 93, 2000, 53-62. Para aprofundamento deste texto, veja-se a versão completa da tese de mestrado da autora: Education for Democracy: A Developmental Approach to Teacher Education, Acessível em http://www.dgidc.min-edu.pt/inovbasic/biblioteca/tese01/tese01.pdf. Veja-se também Silva, A. S.; Cibele, C., 2000. Educação para a Cidadania no Sistema Educativo Português (1974-1999). Lisboa: GAERI/IIE. 47 Santos, M. E. B., ibidem, 56, 60. Muito do trabalho desenvolvido neste sentido pelo Conselho da Europa tem esta motivação. V. os endereços http://www.coe.int e http://www.eycb.coe.int e respectivas componentes, onde se encontra uma grande abundância de dados comprovativos dessa orientação estratégica, bem como materiais susceptíveis de serem úteis na prática docente. Tratando-se de páginas oficiais dessa instituição, a concepção de cidadania e de direitos humanos que aí se encontra não acentua todo o seu potencial crítico pois há que ter em conta diferentes perspectivas políticas dos países membros e respectivos governos. 48 Apud Santos, M. E. B, ibidem, 56.

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objectivos a atingir e sugestões de actividades» 49 . Tal facto apresenta-se como «(...) um corte imenso com a maneira tradicional de apresentar os programas educativos (programas escolares). E foi um corte tão grande, que depois se fez um grande recuo em relação a isso e agora é que se está outra vez a retomar este tipo de organização curricular em que se diz “o que é preciso é que os meninos cheguem ao fim de tantos anos e sejam capazes disto e daquilo, que saibam isto e aquilo; e para lá chegar o professor tem uma certa margem de liberdade e para se organizar, embora haja sugestões de actividades para o ajudar se ele precisar e se ele quiser”.» 50 b) Na unificação do 3.º Ciclo, dois aspectos inovadores devem referir-se: - A preconização de objectivos «(....) tais como a integração da escola na região, a participação dos jovens como elementos transformadores da sociedade, a preparação básica polivalente, a união entre o estudo e o trabalho, a formação para a resolução de problemas (...)» 51 que se pode ver, v. g., na nota introdutória aos programas do 7.º ano; - a criação da Educação Cívica Politécnica, área interdisciplinar na qual a aprendizagem a partir de problemas (o trabalho de projecto) decorreria; «Não havia conteúdos obrigatórios, cada grupo de professores e de alunos é que devia encontrar os problemas que lhes interessava resolver e estruturar uma acção para resolver esses problemas, devendo as aprendizagens provir dessa acção. Essa ideia de um espaço interdisciplinar para a formação cívica (ideia que desde então tem sido retomada várias vezes e com dificuldades várias, com avanços e recuos) não há dúvida que é uma ideia rica e que mantém actualidade». 52 c) A preocupação com a formação política (no sentido pleno da etimologia do termo pólis) dos educandos, quer através de disciplinas – v. g., os Estudos Sociais e a Introdução à Política -, quer mediante experiências de envolvimento com a comunidade (pólis), como o Serviço Cívico Estudantil ou as Actividades de Contacto nas escolas do Magistério Primário. Em jeito de balanço, pode concluir-se que nesse «(...) manancial extremamente rico de medidas, inovações e experiências no terreno (...) toda a problemática da educação para a cidadania se encontra ou pode encontrar ainda em embrião (...)» 53 . 2. A segunda fase dá origem à Gestão Democrática e leva-nos através dos dez anos seguintes até à entrada em vigor da Lei de Bases de 1986. Característico deste período é o facto de um possível «(...) exacerbamento da politização das escolas» 54 ter conduzido à suspensão de quase todas as experiências anteriores. A tónica foi colocada na organização das escolas num espírito republicano e sergiano, de acordo com a ideia de «(...) que não vale a pena estar a ensinar às pessoas coisas se a sua experiência de vida quotidiana na organização da própria escola as não respeitar» 55 . Para atingir o desiderato de uma escola promotora de uma cidadania democrática, necessário se torna, então, assegurar a participação de todos os seus actores na sua vida e nas decisões que a afectam através da gestão democrática. A ideia teve, como se sabe, continuidade na Lei de Bases do Sistema Educativo 56 e é permanece válida, não obstante algumas vicissitudes e alterações entretanto produzidas. 49

Idem, ibidem, 56-57. Idem, ibidem, 57. 51 Idem, ibidem. 52 Idem, ibidem. 53 Idem, ibidem, 58. 54 Idem, ibidem, 59. 55 Idem, ibidem. V. Sérgio, A., 1984. Educação Cívica. Lisboa: Ministério da Educação, 3.ª edição. Esta ideia tem o seu representante mais insigne em John Dewey. 56 Lei n.º 46/86, Cap. VI, art. 43.º e 45.º e legislação regulamentar posterior. 50

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3. As terceira e quarta fases corresponderiam, respectivamente, ao período posterior à promulgação da Lei de Bases do Sistema Educativo, e subsequente Reforma do Sistema Educativo, e ao movimento iniciado nos anos 90 com a queda do Muro de Berlim e o alargamento da União Europeia para Leste 57 , processo ainda em curso e no qual se insere, cada vez com mais pertinência à luz da actual configuração política da Europa, a actual revisão curricular. A formação pessoal e social foi a formulação encontrada na primeira para responder a esta questão essencial da educação, como vimos acima, e a mesma traduzia, no essencial, os contributos que, de forma mais ou menos contínua, o processo de reorganização da escola portuguesa tinha produzido desde 74. Quanto à última, a expressão Educação para a Cidadania traduz o presente entendimento do problema, como vimos através da análise do currículo em vigor actualmente. 4. Elementos para conceber a cidadania, hoje Como se disse anteriormente, as questões do alargamento europeu e a necessidade de desenvolver sociedades democráticas, defensoras dos Direitos Humanos são uma das razões que se encontram na origem da promoção da Educação para a Cidadania Democrática que se pode verificar actualmente na União Europeia e, consequentemente, também no nosso país. Em resultado desse processo, encontramos às portas da União um conjunto de países que deverão transformar, num curto espaço de tempo, hábitos adquiridos durante muitas décadas de submissão a regimes totalitários, mais ou menos repressivos, e “converter-se”, quer às regras da democracia liberal tal como é entendida nos países da União, quer aos códigos de direitos humanos a que a mesma declara a sua fidelidade e lealdade. Outra razão aduzida para justificar esta preocupação educativa é a suposta existência de um “défice democrático”, de “falta de civismo” e de “apatia política” próprios da geração mais nova. 58 Esta razão encontra um amplo eco no senso comum e serve-lhe também de caixa de ressonância. Todos ouvimos isto diariamente e, como acontece com tudo o que é repetido até à exaustão, acaba por adquirir o estatuto da evidência. Se toda a gente vê que a Terra não se move, como acreditar na afirmação do seu movimento? A questão a colocar é, no entanto, se não estamos a confundir causa e efeito, por um lado, e a passar ao lado da realidade, por outro. Efectivamente, a admitir – por absurdo e ad hominem – essas “verificações” como válidas, haveria que perguntar pelas causas de tal fenómeno, as quais não podem deixar de residir, pela própria natureza das coisas, na acção educativa (no sentido mais amplo da palavra) efectuada pela geração mais velha. A situação política europeia fornece inúmeros exemplos para uma reflexão séria sobre o locus da falta de civismo, de empenhamento político e do défice democrático. O olhar atento revela, por outro lado, que os jovens não são apáticos, mas participam amplamente em organizações de voluntariado – será que mais do que nos partidos políticos tradicionais? São a auto-imagem e a auto-estima da geração mais velha que são colocadas em causa, como se pode ver desde que há registos históricos que nos mostram como são vistos os jovens por aqueles que os antecedem. 57

Santos, M. E. B., ibidem, 59-61. Também Henriques, M. C., 2000. Perspectivas conceptuais da educação para a cidadania. In Nação e Defesa, 2.ª série, 93, 2000, 37; Durán, C. N., 2000. Uma aproximação à educação para a cidadania na Europa na última década. In ibidem, 65 e Monteiro, A. R., op. cit., 46. 58 V., v. g., Pureza, J. M. (coord.); Praia, M.; Cibele., C.; Henriques, M. C., 2001. Educação para a Cidadania, Parte I, secção 1. Lisboa: Departamento do Ensino Secundário. Savater, F., 1997. O Valor de Educar, Lisboa: Editorial Presença; Fonseca, A. M., 2000. Educar para a Cidadania. Motivações, Princípios e Metodologias. Porto: Porto Editora.

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Da antiga Suméria aos nossos dias, afirma-se constantemente a superioridade do “nosso tempo” e a “decadência” da juventude; a geração platónica era decadente para os seus antecessores, bem como a dos Iluministas. Leia-se nestas críticas a preocupação emanada da ferida identitária e a ameaça biológica da renovação da vida. Se nessas críticas a geração mais velha entender a geração mais nova como o seu contrário dialéctico que, nessa negação, se vai afirmar validamente e dar origem a uma nova posição superadora de ambas, em que quer uma quer outra se transcendem e crescem, estaremos então perante a mais autêntica essência da educação. Se, pelo contrário, tal oposição servir apenas de projecção e expulsão da má-consciência para o outro, estaremos perante a negação dessa essência. Compete-nos a todos efectuar uma profunda auto-reflexão para verificarmos de que lado estamos e agirmos no devido sentido promotor do humano. 59 De qualquer modo, algo de válido se afirma nesta motivação, a saber, a constante necessidade de aprofundamento e de refundação das democracias existentes e de nunca as entender como estabelecidas e garantidas para sempre. E este ponto é tanto mais importante de ter em conta quanto, fruto das condições de vida que a geração no poder vem criando, se assiste nas sociedades mais “desenvolvidas” a um efectivo aumento de problemas de integração social da juventude (v. g., a violência nas escolas, a delinquência juvenil, o racismo e a xenofobia, a toxicodependência, associados ou não a questões multiculturais). 60 Deve ter-se também em conta o fenómeno da imigração 61 proveniente de praticamente todos os pontos do globo e que procura no El Dorado europeu melhores condições de vida. Esse movimento, como se sabe, decorre, com diversas vicissitudes e mudanças de rumo, desde o fim da II Grande Guerra e teve a sua origem na necessidade de reconstrução dos países europeus destruídos. A dinâmica criada por essa reconstrução, coadjuvada pelos dólares do Plano Marshall, tornou a Europa ocidental atractiva para as populações de diversos países, desde o Leste europeu à Península Ibérica, passando pelos países africanos, colonizados ou em vias de deixarem de o ser. O processo prolonga-se pelas décadas de 50 a 70, atingindo o seu apogeu no princípio desta. Assinale-se, também, a construção do Muro de Berlim, em 1961, que interrompe até ao final da década de 80 o fluxo de imigração proveniente do Leste europeu. Se essa imigração era inicialmente incentivada (interesses mútuos estavam em causa então, ou seja, à necessidade de mão-de-obra dos países de acolhimento juntavase a utilidade das remessas dos emigrantes para os países de origem dos mesmos), o choque petrolífero de 73-74 e a consequente diminuição do crescimento económico europeu deram a esse fenómeno novas características, deixando os imigrantes de serem tão bem-vindos e acentuando-se as dificuldades. Todavia, não diminui, por isso, o movimento de imigração. Assume, sim, outros contornos, nomeadamente ao nível da imigração clandestina e da consequente dificuldade de realizar a já de si problemática integração dos migrantes nas sociedades de acolhimento. O racismo, a xenofobia, o crescimento da intolerância (encarnado, v. g., por partidos de pendor fascizante), a guetização das populações minoritárias, as mafias exploradoras deste novo tráfico negreiro, são alguns dos fenómenos que acompanham esta fase do processo. Promovese mesmo o regresso dos imigrantes aos seus países de origem, mediante incentivos 59

Como se sabe, foi Hegel quem tratou de forma definitiva estes processos. V. A Fenomenologia do Espírito. V., também, infra, indicação bibliográfica de Daniel Sibony (nota 64). 60 Durán, C. N., ibidem,, 65. 61 Para este assunto, v. Trindade, B. R., 1995. Sociologia das Migrações. Lisboa : Universidade Aberta, e Todd, E., 1994. Le Destin des immigrés. Assimilation et ségrégation dans les démocraties occidentales. Paris: Éditions du Seuil.

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financeiros. Todavia, o movimento acentua-se, as populações imigradas aumentam continuamente e dão origem a uma segunda geração de população, nascida já em solo europeu, que coloca outras exigências em termos de aceitação pela sociedade de acolhimento, geração essa bem menos cordata que a geração anterior e que apresenta alguns problemas de identidade e de integração, com consequências bem visíveis ao nível social e escolar. Assinale-se que os comportamentos e as queixas destes indivíduos são os mesmos, quer se trate de “imigrantes” (nacionais, afinal!) de segunda geração em França ou em Portugal, por exemplo. E uma percentagem considerável do problema escapa à sua responsabilidade, advindo de outros factores como sejam as condições de acolhimento, as condições em que trabalham quotidianamente (em muitos casos para o próprio Estado), ou a falta de visão de governantes e políticos em geral, por exemplo. Em resultado deste processo, as grandes capitais apresentam-se hoje como essencialmente multiétnicas e são o símbolo daquilo que o futuro nos trará. As sociedades do século XXI têm pela frente a ingente tarefa de redefinir radicalmente o conceito de cidadania, bem como as condições práticas do seu exercício. Se bem que seja assunto de toda a sociedade, cabe à escola uma responsabilidade especial no desenvolvimento nas novas gerações de uma consciência cidadã tolerante e aberta à diferença, como se exige para que seja possível a vida no mundo actual e se possa oferecer um futuro digno à Humanidade. 62 Se nos ativermos à noção original e tradicional de “cidadania”,63 verificamos que o seu traço essencial foi sempre o da exclusão. O cidadão definiu-se sempre pela demarcação face aos outros que deveriam estar privados – e por força disso, geralmente colocados numa situação inferior – do estatuto de cidadania e respectivos direitos e obrigações. Mulheres, estrangeiros, escravos, pessoas desprovidas de rendimentos definidos outrora como condição de voto, são exemplos deste processo constante de demarcações determinadas de modo social, económico e histórico. A evolução dos tempos mostra-nos, através de lutas emancipatórias e reivindicativas e de tragédias inenarráveis, o acesso dos excluídos a direitos já existentes ou a criação de direitos novos. Deste modo, processou-se (lentamente, é certo), o alargamento dos direitos de cidadania a todos os nacionais de um país ou o reconhecimento de direitos de participação cívica nos assuntos nacionais a estrangeiros, v. g.. Pode dizer-se que é um movimento ininterrupto de inclusão cada vez maior daqueles que, num dado momento, se encontram excluídos da participação na coisa pública. Temos, então, como traço dominante de uma noção progressista de “cidadania” a inclusividade, com a consequente subalternização da velha tradição exclusivista e discriminadora. Este aspecto implica, simultaneamente e em si mesmo, que a tolerância e o respeito pela diferença entrem também na definição da cidadania exigida pelo nosso tempo. Com efeito, alargar a participação cívica a mais e mais pessoas pertencentes a grupos socialmente demarcados impõe como tarefa o alargamento da definição de cidadão de modo a incluir no seu núcleo inicial aquilo que, por essência, lhe era adverso. Como implicação última deste processo, temos uma transformação dialéctica do conceito original que, ao negá-lo, o leva a superar-se a si mesmo. Está neste caso o que se define essencialmente como intercultural, que é outro traço dominante duma noção plena de cidadania para o mundo de hoje. A cultura outra, diferente (“bárbara”, 62

V. Touraine, A., 1998. Iguais e Diferentes. Poderemos viver juntos? Lisboa: Instituto Piaget. Encontra-se uma boa apresentação do conceito de cidadania em Nogueira, C.; Silva, I., 2001. Cidadania. Construção de novas práticas em contexto educativo. Porto: Edições Asa. Veja-se, também, pelas actividades práticas que o acompanham. 63

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dizia-se antigamente, para expressar a estranheza causada pela incompreensão da legitimidade da diferença) pode surgir como uma ameaça – e em situações de medo e de insegurança, tende a aparecer como tal – a uma identidade que se supõe auto-suficiente e autojustificada 64 . Mas esta situação extrema não corresponde efectivamente à essência do humano, que é de diferir indefinidamente e ser uma permanente relação ao outro, mediante o qual é e se conhece, mesmo nos casos patológicos de ódio ao outro 65 . Este reconhecimento do carácter constitutivo que o outro tem para a definição de uma identidade, pessoal ou colectiva, é essencial para a redefinição da cidadania que se requer no tempo presente. Nenhuma cultura se basta a si mesma, nenhum ponto de vista é absolutamente válido, pelo que a capacidade de ver as coisas de outro ponto de vista e, mais ainda, de ver em que medida o outro está já naquilo que nós somos, é algo de realmente decisivo para a convivência neste mundo, cada vez mais pequeno, entre todos os seres humanos e povos. Em terceiro lugar, a multiplicidade introduz-se no núcleo desta cidadania evoluída. À escala a que, e do modo como decorrem hoje os processos de vida, o indivíduo tem a possibilidade e/ou obrigação de agir em vários níveis de pertença cívica, interactuantes uns sobre os outros. Não pretendendo esgotar as possibilidades de estabelecer um quadro exaustivo desses níveis, podemos falar de cidadania ao nível íntimo, local, nacional, supranacional e cosmopolita, por exemplo. A esfera íntima está já debaixo da alçada da noção de cidadania, como se pode ver, v. g., nas alterações introduzidas relativamente ao modo de ver as situações de violência doméstica ou os maus-tratos infantis. Todos podemos ser cidadãos que actuam enquanto tal ao nível da autarquia, da região, do país, da unidade integradora de países e, ainda em embrião e por muito mais tempo certamente, podemos vir a ser cidadãos do mundo. Na realidade, já o somos no que diz respeito aos efeitos que sofremos, falta-nos tomar a capacidade de agir nas mãos. Aplicado ao caso do cidadão português, além da respectiva cidadania nacional, tem-se também uma cidadania europeia (ainda em busca de uma identidade que lhe corresponda e seja vivida como tal) e perspectiva-se uma cidadania lusófona. 66 A noção de cidadania que vimos descrevendo deste modo não é, no entanto, uma essência definida de modo estático e permanente, mas algo in fieri, um processo em constante desenvolvimento, no qual as minorias, os excluídos, os injustiçados e todos os que, embora não atingidos pessoalmente pela discriminação, têm assumido o papel principal na reivindicação de direitos e na luta pela inclusão, tolerância, nãodiscriminação e participação. Mas tal papel não lhes pertence em exclusivo – é constitutivo da cidadania plena de todos participar dele e tal deve ser o desiderato a alcançar através da Educação para a Cidadania. A estas características que uma cidadania progressista deve apresentar deve referir-se, finalmente, algo já consignado há muito, mas que é sempre necessário acentuar. Trata-se da afirmação da realidade individual – preferimos dizer pessoal, na medida em que este termo abarca quer a individualidade, quer a referência constitutiva a outrem 67 , mas aqui impõe-se aquela acentuação –, concreta, irredutível a qualquer 64

Para o processo da identidade, v. Sibony, D., 1997. Le “racisme”, une haine identitaire. Paris: Christian Bourgois éditeur. 65 Para a questão da alteridade, v. a obra de Emmanuel Levinas, de Gabriel Marcel, de Maurice Nédoncelle, de Miguel Baptista Pereira ou, em sentido diverso, de Jean-Paul Sartre. 66 Henriques, M. C., ibidem, 41-42. Não é muito feliz o termo “lusófono”; a designação do serPortuguês mediante o termo “luso” é equívoca e redutora, anulando a diversidade, a pluralidade e a alteridade constituídas histórica e praticamente. 67 Ramos, F., 2006. Introdução à Ontologia Personalista de Maurice Nédoncelle, cap. III, §§ 12. Coimbra: Fernando Ramos (editor).

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noção genérica, do ser humano. Não existe o “Homem”, a não ser como conceito, termo ou palavra. Existem, sim, indivíduos concretos, de carne e osso. Não é um povo que sofre (é metáfora dizê-lo), mas esses mesmos indivíduos concretos, de carne e osso, aos quais se aplica o vocábulo colectivo. E se alguns sofrem, outros não, quer do lado dos agressores, quer do lado dos agredidos. Deste modo, fecha-se a porta à estereotipação redutora e potencialmente discriminadora para com o outro, bem como à manipulação de pendor essencialmente intolerante, demagógico e oportunista. Esta concepção antropológica é, por isso, essencial na filosofia dos Direitos Humanos. 68 Em resumo, temos que reconhecer no ser humano a capacidade e o dever de se realizar por meio desse papel fundamental de ser cidadão. Mas o exercício deste papel implica, hoje, que a cidadania [democrática] seja entendida como pessoal, inclusiva, intercultural e múltipla se pretendermos conduzir um processo educativo das novas gerações a bom termo. A Educação para a Cidadania não fica por aqui, escola ou instituições afins, pois ao mesmo tempo em que decorre a educação dos mais novos dáse também a transformação das gerações mais velhas, em grande parte por influência daqueles. É, aliás, um traço bem característico da segunda metade do século XX, e não se vê que venha a ser alterado neste em que estamos, o da aceitação por parte das gerações mais velhas daquilo que constitui o modo de vida e de ver o mundo da geração mais nova. E isto mesmo falando da suposta “decadência” a propósito dos jovens e da ainda mais pretensa superioridade do “tempo” dos mais velhos. Educando para a cidadania os mais novos, educamos também os mais velhos que estão em interacção com aqueles. É este o sentido mais profundo que podemos dar ao conceito de perspectiva de aprendizagem ao longo da vida que o Conselho da Europa dá à Educação para a Cidadania Democrática. 69 Este sentido juvenil da Educação para a Cidadania Democrática está bem presente em todos os trabalhos conduzidos pelo Conselho da Europa para responder às necessidades do presente e do futuro que vamos construindo. É particularmente aos jovens, em contexto escolar/formal ou não-escolar/não-formal, que se dirige muito do seu esforço para desenvolver uma consciência democrática, susceptível de favorecer a construção de sociedades também elas democráticas, nas quais não seja possível acontecer aquilo em que a Europa se mostrou particularmente “competente”, isto é, a guerra e a destruição mútua, com destaque para as duas guerras mundiais e o desmembramento da ex-Jugoslávia. 5. Para a universalização de valores É pertinente perguntar que valores se poderão defender e “ensinar” neste processo. Tendo em conta a pluralidade de culturas em interacção, o contexto niilista e neo-liberal da sociedade globalizada de hoje e a destruição acelerada dos valores e das morais tradicionais, bem como todas as reacções mais ou menos fundamentalistas a que estes processos dão origem, será possível encontrar uma base comum de entendimento acerca de valores que se devam promover, sem cairmos, quer no risco do relativismo arbitrário, quer na imposição de um código local a culturas diferentes ou mesmo à Humanidade no seu todo? Para o Conselho da Europa e Estados a ele pertencentes, os Direitos Humanos constituem essa base, susceptível de ser universalizada a todos os seres humanos em ordem a promover a sua igual dignidade, valor fundamental e estruturador dos mesmos. 68

V. texto de Filipe Rocha incluído infra, na nota 71. Birzéa, C., 2000. Project on “Education for Democratic Citizenship”. Education for Democratic Citizenship: A Lifelong Learning Perspective. Estrasburgo: Council for Cultural Co-Operation. 69

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Mas como responder aos que dizem que eles são apenas produtos ocidentais, inaplicáveis a outras sociedades e culturas? E, mais pertinente ainda para nós, como efectuar a Educação para a Cidadania Democrática, pressupondo esse núcleo de valores de que os Direitos Humanos são a tradução concreta, nas condições actuais das nossas sociedades hipercomplexas e diferenciadas? 70 A superação do relativismo axiológico – potencialmente céptico e finalmente apático e indiferente –, que aflora a propósito desta temática pode fazer-se aceitando e pressupondo critérios que permitam acordos entre os diversos povos e interesses em jogo. O pensamento e a prática contemporâneos consagraram essencialmente quatro critérios de universalização axiológica que podem sustentar a busca desse acordo e concertação e excluir alternativas como o recurso a bombardeamentos cegos e contraproducentes. Em primeiro lugar, temos a afirmação do valor absoluto da dignidade do ser humano/pessoa humana – critério antropológico ou personalista -, cuja promoção deve ser constantemente afirmada e prosseguida. Depois, o critério dialógico ou comunicativo, que pressupõe o diálogo e a comunicação entre os actores como condição necessária para resolver divergências dos inevitáveis pontos de vista acerca dos assuntos, o qual se deve complementar com o recurso ao critério argumentativo ou racional, que exige o recurso à argumentação lógica, dialéctica e retórica para suportar a troca de ideias e o confronto de perspectivas ocorrida na comunicação e no diálogo. Por exemplo, no que toca aos Direitos Humanos, é possível encontrar em todas as culturas e ao longo do processo histórico contribuições para a sua definição e práticas autónomas susceptíveis de os enriquecerem consideravelmente, superando a crítica que assinala o seu possível etnocentrismo. 71 Finalmente, a urgência 70

Para esta questão da universalização dos Direitos Humanos, em articulação com as questões da multiculturalidade e da globalização, v. Santos, B. S., 1997. Por uma concepção multicultural de direitos humanos. In Revista Crítica de Ciências Sociais, 48, 11-32. Uma fundamentação filosófica da questão multicultural pode ser vista em André, J. M., 2000. Pluralidade de Crenças e Diferença de Culturas: dos fundamentos filosóficos do Ecumenismo aos princípios actuais de uma Educação Intercultural. In In Borges, A.; Pita, A. P.; André, J. M. (coords.), Diálogo e Tempo. Ars interpretandi. Vol. II, pp. 451-500, secções I e III. Porto: Fundação Eng. António de Almeida. Publicado depois em André, J. M., 2005, Diálogo Intercultural, Utopia e Mestiçagens em tempos de Globalização, 15-64. Coimbra: Ariadne Editora. 71 Indicam-se em seguida alguns marcos históricos dos Direitos do Homem, que nos mostram a radicação profunda dos Direitos Humanos na consciência humana, em termos religiosos, filosóficos, políticos, sociais e culturais. Além disso, não são património exclusivo do Ocidente, podendo encontrar-se na História desde épocas bem recuadas; por exemplo, o código de Hamurábi (c. 2000 a. C.) ou a Carta de Ciro (c. 570 d. C.). Pode indicar-se, também, um conjunto de marcos de referência fundamentais e privilegiados de constituição desses direitos em termos explícitos e deliberados. Estão neste caso os pensadores do Direito Natural (exemplos: séc. XVI, Francisco de Vitória, Relectio de Indis; séc. XVII, S. Puffendorf, De Iure Naturae et Gentium; séc. XVIII, Kant, Fundamentação da Metafísica dos Costumes e a Crítica da Razão Prática; mas sobretudo Voltaire e Beccaria) e do Direito das Gentes (exemplos: certas garantias pessoais do Direito Romano; a Magna Charta Libertatum (1215); a Acta de Habeas Corpus (1697), a Bill of Rights (1689); a Declaration of Rights, da Vírginia (1776); a Constituição Norte-Americana (1786); a Déclaration Universelle des Droits de l'Homme et du Citoyen, promulgada pela Assembleia Nacional Francesa em Agosto de 1791; etc.). No entanto, a concepção moderna de Direitos Humanos comporta algo de novo em relação às codificações anteriores que faz uma profunda diferença: «É verdade que os direitos do homem desde os primeiros documentos que consagram a tolerância e a liberdade de consciência até às declarações liberais de setecentos - se apresentam como limite essencial do quase todopoderoso poder do Estado e sublinham que o exercício da autoridade se deve encaminhar para o

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e oportunidade de actuação podem impor a necessidade de se ter de decidir, após a aplicação dos critérios definidos anteriormente; intervém aqui o critério democrático, que coloca a decisão nas mãos da maioria dos que se pronunciam acerca do assunto. 72 Este critério é o alvo de muitas críticas, certamente acertadas, e presa de muitas formas menos desejáveis de manipulação das massas, mas é ainda insuperável por qualquer outro já sonhado ou praticado, sobretudo se tivermos em conta todos os delírios originados no ideal platónico do filósofo-rei e de que a história nos fornece sobejos exemplos. 6. Formas de educação ética e axiológica Muitas são as questões que se podem colocar para abordar o problema prático do modo de efectuar a Educação para a Cidadania Democrática e a educação para os valores, em geral. Enunciemos algumas. Como educar para os valores e para a cidadania ou para o civismo? É possível “ensinar” valores? É possível formar cidadãos? Como levar o indivíduo a inserir-se de modo livre e autónomo na comunidade e no Estado, preservando a sua margem de liberdade e independência e, ao mesmo tempo, participando na res publica em benefício de todos? Poderíamos desdobrar o tema em muito mais perguntas, mas chegam estas para nos colocar no caminho ao longo do qual tentaremos, mais do que fornecer a resposta “certa”, indicar as vias nas quais possamos alimentar a nossa reflexão e a nossa prática. A tarefa é assustadora, se nos lembrarmos que a questão colocada é a do diálogo Ménon, de Platão, que encerra com uma resposta não muito de acordo com o utilitarismo imediatista típico do nosso tempo. Exporemos seguidamente algumas posições que autores e práticas relevantes nos permitem considerar como válidas, não segundo o modo da ciência ortodoxa, mas segundo o da opinião verdadeira, para manter presente o espírito platónico evocado há pouco.

bem do homem. Porém, a setecentista concepção dos direitos humanos é assaz diferente do conceito de direitos estamentais de outros tempos. Enquanto estes se predicavam dos vários grupos que compunham a sociedade, aqueles reconhecem-se ao indivíduo por força da especial dignidade de que se acha revestida a sua pessoa. Daí que a promulgação solene deles se haja começado a fazer só após a derrocada das monarquias absolutas e a superação de muitos dos velhos privilégios das antigas Ordens sociais. De facto, os direitos humanos predicam-se, agora, de toda a pessoa: trata-se de autênticas prerrogativas individuais - mesmo que o seu reconhecimento e positivação hajam sido obra de uma classe (por ex., a burguesia).» Rocha, F., 1985. Educação para os Direitos Humanos. In Revista Portuguesa de Pedagogia, XIX, 84-86. Para a elaboração da Europa dos Direitos Humanos, bem como para a importância da educação nesse processo, v. Monteiro, A. R., op. cit.. Estas obras são úteis em termos da filosofia dos Direitos Humanos: Cunha, P. F. (org.), 2003. Direitos Humanos. Teorias e Práticas. Coimbra: Almedina; idem, 2001. O Ponto de Arquimedes. Natureza Humana, Direito Natural, Direitos Humanos. Coimbra: Almedina. Haarscher, G., 1997. Filosofia dos Direitos do Homem. Lisboa: Instituto Piaget; Miranda, J., 1988. A Declaração Universal e o Ensino dos Direitos do Homem. In Comissão para a Promoção dos Direitos Humanos e Igualdade na Educação. Educação para os Direitos Humanos. Lisboa: Ministério da Educação. 72 Resumiram-se aqui grandes tendências do pensamento contemporâneo relativo a este assunto (Personalismo, Escola de Frankfurt, P. Ricoeur, H.-G. Gadamer, E. Levinas, entre outros), com recurso à terminologia proposta por Vicente, J. N.; Lourenço, J. V., 1993. Do vivido ao pensado. Introdução à Filosofia, 10.º ano, 183. Porto: Porto Editora.

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6. 1. Princípios Dois princípios se podem afirmar. O primeiro é o da impossibilidade e inutilidade do ensino formal, expositivo, académico de valores, sejam eles quais forem e qualquer que seja a forma proposta para os “ensinar”. 73 Raciocinando por absurdo, e dando voz ao senso-comum, se tal fosse possível, já teríamos, certamente, superado todo o mal e instituído a sociedade perfeita, bastando, para tal, umas lições bem estruturadas e bem apresentadas. Ora, como ainda estamos longe disso, e é já suficiente o tempo decorrido desde que o ser humano se passeia pela Terra para que isso pudesse ter acontecido, não será esta, certamente, a melhor via. A natureza dos valores, o entendimento e a prática que deles tem e faz o ser humano trazem no seu seio uma intrínseca pluralidade e multiplicidade, pelo que o seu “ensino” seria ele mesmo pautado pela polémica. Acrescente-se ainda que o carácter de processo que a criação de valores comporta implica um carácter provisório e inacabado. Por esse motivo, tem razão Platão quando afirma no Ménon que os homens não têm o saber pleno acerca da virtude, mas apenas opiniões correctas. 74 Se o primado da vivência dos valores deve ser afirmado, tal não implica que os mesmos não devam ser alvo de um trabalho de natureza teórico-reflexiva, que deve ser tanto mais acentuado quanto mais se progride no nível de ensino. 75 Importa também dizer aqui (na linha do que Max Scheler demonstrou e a ciência neurológica vem acentuando – v. g., os trabalhos de António Damásio 76 -) que a acção e os valores comportam uma importante dimensão afectiva e emocional, distinta da racionalidade lógica. Como tal, uma pode colidir com a outra, pelo que apelar apenas ao raciocínio pela via do ensino lógico não será a melhor via a seguir. Essa afectividade (sentimento, emoção ou paixão, para utilizar o vocabulário tradicional), outrora desvalorizada e condenada 77 , sabe-se agora que é essencial para a acção e traduz o envolvimento biológico de um ser interessado na sua sobrevivência e na sua actuação 73

Pureza, J. M.; Praia, M.; Cibele, C.; Henriques, M. C, op. cit., ibidem. «Uma coisa é certa: não basta querer formar alunos segundo certos valores, nem é suficiente transmitir ou ensinar os valores. (...) Os valores, mais do que ensinarem-se, vivem-se e praticam-se.» Boavida, J., 1998. Acesso e Processo em Axiologia Educacional, 237. In Dias, J. R.; Araújo, A. F., (orgs.), Filosofia da Educação. Temas e Problemas. Actas do I Encontro Nacional de Filosofia da Educação. Braga: Instituto de Educação e Psicologia, Centro de Estudos em Educação e Psicologia. 74 96d-100b. 75 Savater, F, 1997. O valor de Educar, 58-60. Lisboa: Editorial Presença. 76 Damásio, A., O Erro de Descartes. Emoção, Razão e Cérebro Humano; O Corpo, a Emoção e a Neurobiologia da Consciência e Ao Encontro de Espinosa. As Emoções Sociais e a Neurologia do Sentir, todos publicados pelas Publicações Europa-América, em Lisboa, em múltiplas edições. Embora reducionista no seu entendimento da moralidade, trata-se de um contributo importante para o entendimento do papel da emocionalidade na ética. A ausência dessa emocionalidade constitui o daltonismo dos valores, de que nos fala Johannes Hessen (1980. Filosofia dos Valores, 145. 5-ª edição. Coimbra: Arménio Amado Editor, Sucessor). Pascal imortalizou esta ideia no pensamento 277: «Le coeur a ses raisons, que la raison ne connaît point». Pensées, edição de Léon Brunschvicg. 77 Além de A. Damásio, v. Meyer, M., 1994. O Filósofo e as Paixões. Esboço de uma História da Natureza Humana. Porto: Edições Asa; André, J. M., 1999. Pensamento e Afectividade. Sobre a paixão da razão e as razões das suas paixões. Coimbra: Quarteto Editora. A importância da afectividade é também reconhecida pelo Conselho da Europa ao preconizar a arte, e em particular a música, como forma por excelência de comunicação a ter em conta pela Educação Intercultural. Perotti, A., op. cit., 67-68; também Monteiro, A. R., op. cit., 237.

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no mundo e tem de ser tida em conta quando se trata de temas axiológicos ao nível pedagógico. As metodologias da educação não-formal têm aqui todo o cabimento ao colocarem o educando em situações concretas e na necessidade de agir. Reiteremos, todavia, a necessidade de desenvolver o raciocínio axiológico no decurso do trabalho em componentes curriculares como a Educação para a Cidadania Democrática, aspecto para o qual o Construtivismo chamou plenamente a atenção. O segundo princípio afirma o primado da aprendizagem autónoma efectuada pelo aluno sobre o acto de ensino centrado no professor. Aqui, justifica-se plenamente a lembrança da perspectiva socrática acerca da natureza do ensino e a sua metodologia dialógica, que pretensamente não ensinava nada, antes levava o indivíduo a descobrir por si mesmo aquilo que já lhe pertence. 78 Metodologias de resolução de problemas numa perspectiva funcional, isto é, partindo dos interesses dos educandos, impõem-se neste capítulo. Mas, então, como entender o papel do educador que, no sentido próprio da palavra, deve conduzir (e conduz desde sempre, pois o ambiente e a situação de ensino, bem como o educador, não são axiologicamente neutros, mas veiculam sempre determinados valores e rejeitam outros, implícita ou explicitamente, como nos ensinou Paulo Freire 79 ) o seu educando? Em que medida deve ele conduzir e para onde? Voltaremos a isto. 6. 2. Abordagens Acerca do modo como se pode fazer o “ensino” de valores, duas perspectivas antagónicas se destacam habitualmente: a Aprendizagem Social e o Construtivismo. Para a primeira, a importância do meio e do reforço de comportamento é fundamental. Levar a agir em termos de valores implica, em primeiro lugar, que o meio social em que o comportamento do indivíduo decorre defina o que deve ser aceite e o que deve ser rejeitado e, em segundo lugar, proceda ao reforço positivo e negativo, respectivamente, dos comportamentos consequentes. A relevância prática de uma perspectiva deste género não se põe em dúvida; efectivamente, muitos comportamentos moralmente adequados só ocorrem por condicionamento exterior e nem é bom pensar no que aconteceria se isso não acontecesse. Em termos escolares, esta perspectiva não deve ser descurada. As questões tratadas ultimamente na opinião pública relativamente aos procedimentos disciplinares e à autoridade dos professores são o reflexo dessa incúria. Olvidar isso, revela ou ingenuidade acrítica ou excessiva confiança e optimismo no ser humano, mas as duas atitudes conduzem a um só resultado, o misantropismo, como tão bem nos ensina Platão no Fédon. 80 Coloca-se, no entanto, o problema da adesão íntima, autónoma e permanente dos indivíduos aos valores correspondentes a esses comportamentos e a sua actuação de uma forma não condicionada por reforços. Em circunstâncias não-condicionadas, como levar os indivíduos a agir de forma desejável por si mesmos? É a dignidade e racionalidade humana compatível com esta perspectiva de adestramento ético, moral, político? E se sim, em que medida o é? O Construtivismo, de forte herança kantiana, apresenta-nos uma perspectiva oposta e mais rica. Para este, a educação moral deve fazer-se tendo em conta o desenvolvimento do raciocínio moral, em estreita articulação com o desenvolvimento da inteligência. Este não implica aquele, mas é condição para que ele se processe em 78

V. Pinto, C.; Borges, I.; Matos, M., 1974. Instituição Escolar: Que Diálogo? 21-106. Coimbra: Edição de “O Professor”. 79 1974. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra. 80 89d-90a.

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direcção a níveis cada vez mais elevados. O pressuposto fundamental é o de que um raciocínio moral mais desenvolvido poderá dar origem a uma praxis mais consequente. O desenvolvimento da inteligência e o desenvolvimento moral processam-se através da interacção do sujeito e do meio em que se insere. Essa interacção deverá conduzir à mudança das estruturas cognitivas do sujeito, que podem ser vistas e aplicadas num e noutro campo de desenvolvimento. Deste modo, no que diz respeito ao desenvolvimento moral, ele depende do desenvolvimento de estruturas cognitivas que possibilitem ao sujeito descentrar-se, coordenar perspectivas e universalizar os seus juízos e raciocínios morais e traduzi-lo nas suas acções. O pressuposto fundamental é o de que a acção é guiada por um juízo ou raciocínio moral que a sustenta e que, para a modificarmos, devemos então desenvolver a capacidade de raciocinar em termos morais. Sublinhe-se que esta conexão prática não é de tipo determinista. A metodologia dos dilemas morais será a aplicação lógica desta perspectiva. A dificuldade que se pode levantar a esta perspectiva diz respeito à sua confiança optimista na racionalidade e autonomia humanas, às quais a realidade quotidiana não permite dar muito crédito. É neste aspecto que reside a força da perspectiva da Aprendizagem Social anteriormente referida. O Construtivismo, nomeadamente tal como foi entendido por Kohlberg, não ficou indiferente a esta questão e avançou, na linha do pensamento de John Dewey, no sentido de sublinhar a importância do ecossistema social para a promoção do desenvolvimento moral. É daqui que emana a ideia kohlberguiana da Comunidade Justa, na qual a ideia de participação democrática e igualdade de todos aparece como essencial. 81 6. 3. Prática Colocadas estas teses e questões, como se pode actuar prática e pedagogicamente no sentido de promover a Educação para a Cidadania Democrática no âmbito do currículo definido pelo Decreto-Lei n.º 6/2001? Dividiria a resposta a esta questão em duas áreas distintas, mas profundamente inter-relacionadas. Uma, diz respeito ao espaço da escola, à sua organização, às relações aí decorrentes e à abertura à sociedade envolvente (comunidade local, nacional, etc.). Outra, à perspectiva segundo a qual realizar actividades nesse sentido. A. A promoção de valores, neste caso, os da cidadania democrática que caracterizámos anteriormente, depende de uma forma relevante das características sociais da organização escolar em que decorre o acto educativo. 82 É neste sentido que actua, v. g., o currículo oculto, induzindo aprendizagens que, a não haver consciência da sua existência e importância, podem ser mesmo contrárias aos objectivos formulados explicitamente para o sistema educativo se as suas características forem contraditórias com estes. Assim, é perfeitamente possível desacreditar por completo - e de forma muito mais radical e duradoura - os valores cívicos e democráticos, bem como os valores dos Direitos Humanos, defendidos no ensino explícito e/ou em actividades relativas aos mesmos, se tivermos uma escola na qual a participação dos alunos na sua vida quotidiana não ocorra ou onde os seus direitos e deveres não sejam tidos em conta, por exemplo. Ou então, se se ensinar os alunos a actuar de acordo com normas morais, 81

Para estes assuntos, v. Lourenço, O., 1998. Psicologia do Desenvolvimento Moral. 2.ª edição. Coimbra: Almedina; idem, 2002. Desenvolvimento Sócio-Moral. Lisboa: Universidade Aberta. 82 Para estes aspectos, v. Menezes, I., 1993. A Formação Pessoal e Social numa Perspectiva Desenvolvimental-Ecológica, 309-336. In Inovação, 6, III. Lisboa: Ministério da Educação/Instituto de Inovação Educacional. V. também Trindade, R., 1998. As Escolas do Ensino Básico como Espaços de Formação Pessoal e Social. Questões e Perspectivas. Porto: Porto Editora.

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ocultando-lhes o modo como realmente as coisas se processam fora da escola. Quer num caso, quer no outro, o que os alunos aprenderão realmente é o valor e a necessidade da hipocrisia, do cepticismo (no mau sentido que habitualmente se dá à palavra) e do cinismo. É essencial a criação de ambientes educativos onde os valores ensinados explicitamente sejam vividos de forma congruente e o desenvolvimento de actividades nas quais o mundo exterior à escola seja tido em conta, sem ocultação ou omissão, se não queremos obter exactamente o contrário do que é desejável e, em última análise, a desvalorização do papel da escola e da imagem que dela guardam aqueles que por ela passam. 83 Assim, logo a partir das próprias relações desenvolvidas na escola e na sala de aula entre professores e alunos e destes entre si, é possível educar ou deseducar civicamente. A prática do diálogo e do respeito e tolerância autênticos entre os membros da comunidade educativa, a explicitação clara de regras e a sua aplicação de forma justa e igualitária, a participação dos alunos em processos de tomada de decisões relativas à sua vida escolar, a congruência de valores, atitudes e comportamentos dos professores e restantes elementos com funções educativas com aquilo que se proclama e defende no plano dos princípios oficiais e normas morais, são alguns aspectos fundamentais para a prossecução bem sucedida da Educação para a Cidadania. B. Ao nível do professor e dos seus alunos, enquanto agentes mais directamente envolvidos na reflexão que aqui efectuamos, haverá que pensar nas atitudes e nos procedimentos a mobilizar no sentido de desenvolver a Educação para a Cidadania. Como se viu inicialmente, duas componentes curriculares assumem particular relevo para o tema desta comunicação, a componente transversal do currículo Educação para a Cidadania e a área curricular não-disciplinar Formação Cívica. Através da análise efectuada então, verificou-se que a nova componente curricular transversal e integradora Educação para a Cidadania e as áreas curriculares não-disciplinares (de pendor também transversal e integrador) Formação Cívica, Estudo Acompanhado e Área de Projecto que, com a Educação Moral e Religiosa e as Actividades de Enriquecimento Curricular recebem a designação de Formação Pessoal e Social, se assumem na Revisão Curricular como o novo modo de operacionalizar a Formação Pessoal e Social definida na Lei de Bases do Sistema Educativo e constituem a respectiva alteração do disposto no Decreto-Lei n.º 286/89. Embora se preserve o conteúdo da mesma, é nítida a polarização da formação pessoal e social dos educandos pela vertente da cidadania, nitidamente acentuada como componente transversal e reforçada pela Formação Cívica. Outros importantes aspectos inerentes aos conceitos de formação e de desenvolvimento pessoal e social ficam também entregues (ou podem ter aí ampla promoção e realização) às outras duas áreas curriculares não-disciplinares. Efectivamente, os conceitos de formação pessoal e social 83

V., v. g., Russell, B., 2000. As funções de um professor, 81-83. In Arendt, H.; Weil, E.; Russell, B.; Ortega y Gasset, J.. Quatro textos excêntricos. Lisboa: Relógio d’Água Editores (selecção dos textos por Olga Pombo). A defesa desta ideia não implica a negação da tese de Olivier Reboul de que é essencial para aprender que a escola suspenda (epokhé) a realidade exterior. A escola não deve ser, de modo nenhum, a continuação pura e simples da vida quotidiana exterior. A sua função consiste precisamente em superar a atitude natural de crença e adesão espontânea aos factos e às realidades sociais através da crítica que só essa mesma suspensão possibilita. Desse modo, é possível ultrapassar o dado presente e construir o futuro, libertando o educando da vinculação ao existente e permitindo-lhe vê-lo de outro modo. O cidadão crítico e interveniente tem, então, a oportunidade de emergir. V. Reboul, O., 1982. O que é aprender? Coimbra: Livraria Almedina.

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e de desenvolvimento pessoal e social comportam duas dimensões essenciais autonomização e socialização -, as quais implicam o desenvolvimento da personalidade dos alunos, a construção de projectos vocacionais e de existência possibilitados, inseridos, dinamizados e dirigidos pela/para a comunidade humana. A promoção do desenvolvimento pessoal e social dos alunos, na tripla vertente de capacitação para a resolução de problemas de vida, desenvolvimento psicológico e educação para os valores 84 , polariza-se, agora, por meio do conceito de cidadania. Por outras palavras, põe-se em destaque a dimensão socializante da formação pessoal e social. Não existindo o Homem fora da sociedade - lembremos aqui o conceito aristotélico do homem como “animal político” -, pode e deve relacionar-se a formação pessoal e social com a ascensão à, e o exercício da cidadania; a educação para a formação da personalidade tem co-implicada a educação para a vida pública, e vice-versa, pelo que a escola é sempre uma escola de cidadãos 85 e, não é pedir de mais, mesmo uma escola-cidadã, na linha do pensamento e acção de Paulo Freire e seus epígonos. Perspectivando no sentido prático o entendimento da Educação para a Cidadania Democrática proposto pelo novo desenho curricular, podemos referir o seguinte: 1. A Educação para a Cidadania como componente transversal do currículo pode ser promovida por todas as componentes curriculares (tanto ao nível do currículo explícito como do oculto) como a seguir se propõe. Em primeiro lugar, reafirma-se a importância de transpor para o funcionamento de todas as componentes curriculares o que se disse da organização escolar. Este aspecto tem agora um relevo muito especial, dada a maior proximidade que aqui se dá entre os actores envolvidos. Em seguida, assinale-se que qualquer área curricular de natureza disciplinar pode fornecer pretextos, quer a partir dos seus conteúdos, quer das suas actividades, para se desenvolverem práticas de cidadania ou reflexões críticas acerca de valores conexos. Algumas parecem por natureza mais habilitadas a isso – lembramo-nos logo da História ou da Educação Física, v. g. -, mas todas podem ser perspectivadas nesse sentido: não se acede ao conhecimento de direitos ou se argumenta acerca dos mesmos sem uma boa competência linguística, ou dificilmente se poderá ser um cidadão com consciência crítica face à ciência e suas aplicações tecnológicas se as mesmas forem ensinadas numa perspectiva dogmática, como verdades absolutas e desenraizadas em termos sociais e históricos ou sem implicações de natureza política ou ética, por exemplo. A integração é também própria da essência dos saberes. Nenhum saber é autosuficiente e estanque, pelo que conhecer uma ciência ou dominar um saber, e comunicálos autenticamente, não se pode fazer sem a perspectiva da sua relação e permeabilidade a outras ciências e saberes. Sirva-nos um exemplo simples para documentar a afirmação: a linguagem, o raciocínio matemático, a percepção, os movimentos e o funcionamento das estruturas cerebrais são realidades profundamente interdependentes, pelo que se pode efectuar o seu relacionamento interdisciplinar e integrador aquando da leccionação de uma Língua, da Matemática, da Biologia. ”Fácil de dizer, difícil é fazer isso”, objecta-se frequentemente. Com muita razão se diz isto. Anteriores experiências com componentes curriculares deste tipo (v. g., o domínio da língua portuguesa ou a formação pessoal e social) entendidas da mesma forma, tiveram, e continuam a ter, resultados não muito animadores. A tendência de 84

Campos, B. P., 1991. Educação e Desenvolvimento Pessoal e Social. Porto: Edições Afrontamento; e Fonseca, A. M., 1994. Personalidade, Projectos Vocacionais e Formação Pessoal e Social. Porto: Porto Editora. 85 Fonseca, A. M., op. cit..

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comportamento dos actores que determinam a um elevado nível decisório o funcionamento do nosso sistema educativo é, geralmente, a de promulgar estas teses concebidas ao nível da reflexão teórica sem ter em conta a realidade da sua execução. E aqui intervêm os factores que acabam por minar muitas destas boas intenções, dandolhes aquele destino que o povo lhes atribui na sua sabedoria proverbial. Com efeito, se tivermos em conta: i) as condições concretas de exercício da profissão docente (condições de emprego dos professores, programas a cumprir, exames nacionais, a constante desvalorização social do seu estatuto ou a hiper-responsabilização da escola face à demissão colectiva da sociedade e da família relativamente à educação, para não referir mais nada quanto a este factor) 86 ; ii) as características da vida e da sociedade actuais, com destaque para este traço essencial de nos apresentarem frequentemente na realidade o oposto do que se proclama ao nível da legislação e dos grandes princípios jurídicos e morais; e iii) advertências provenientes de reflexões avisadas acerca da dificuldade de se ensinar a virtude, como a de Platão no diálogo Ménon, sensato será preocuparmo-nos com o (desejável) sucesso destas intenções. Parece-me importante que se assinalem estas dificuldades práticas, para não se ser presa da aparente facilidade e evidência com que teoricamente se pode proclamar a transversalidade das componentes curriculares e esperar que, sem (pelo menos) se mexer em mais nada na organização escolar e condições de trabalho dos professores, as coisas se façam instantaneamente. 2. Refira-se também a colocação da Formação Pessoal e Social em áreas curriculares não-disciplinares (Área de Projecto, Estudo Acompanhado, Formação Cívica, Educação Moral e Religiosa e Actividades de Enriquecimento Curricular). Na criação da área curricular não-disciplinar Formação Cívica merece realce positivo o facto de não haver um programa ou orientações para a sua condução, o que é naturalmente de louvar, na medida em assim se deixa uma ampla margem ao exercício da autonomia, da reflexão, da criatividade e das decisões por parte dos docentes/conselhos de turma/escolas, valorizando, assim, o seu estatuto. Todas essas áreas permitem desenvolver projectos de articulação e integração de saberes consignados nas outras áreas disciplinares e relativos à comunidade, por exemplo. Quer no funcionamento das actividades, quer nos temas/problemas a tratar, se desenvolverão competências, valores e conhecimentos relevantes para o desenvolvimento de cidadãos reflexivos, críticos, participativos, intervenientes e solidários. O espaço de Formação Cívica apresenta, assim, um panorama favorável ao surgimento de iniciativas e formas de realização muito válidas. Do que nos tem sido dado observar e conhecer, existe um entendimento bastante frequentemente da prática relacionada com este espaço curricular como determinada pela necessidade de promover o civismo dos educandos ou de colmatar eventuais défices de comportamento cívico dos mesmos através do desenvolvimento de programas nos quais conhecimentos e competências relativos a questões éticas, sociais e políticas são tidos em conta, ao mesmo tempo em que se dá atenção a normas de urbanidade e convívio comunitário. De tudo o que se disse, fica a constatação do importante desafio que foi lançado às escolas e aos docentes por estas componentes curriculares, como as próprias autoridades ministeriais reconheceram. 87 É uma tarefa ciclópica de que as escolas e os professores estão incumbidos, pois está sobredeterminada por muitos factores consideráveis. 86

V. Tedesco, J. C., 2000. O Novo Pacto Educativo. Educação, competitividade e cidadania na sociedade moderna. 2.ª edição. V. N. de Gaia: Fundação Manuel Leão. 87 Introdução de Paulo Abrantes a Abrantes, P.; Cibele, C.; Simão, A. M. V., 2002. Novas Áreas Curriculares, 13. Lisboa: Ministério da Educação.

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Implica, por um lado, que se façam escolhas de valores e a afirmação de conceitos de cidadania que arrastam necessariamente a individualidade e as opções axiológicas e políticas de quem está encarregado de a promover. Por outro, está determinada pela complexidade do mundo actual, do qual destacamos três traços que, por si só, são susceptíveis de colocar as maiores dificuldades ao mais avisado e estruturado dos docentes nesta matéria. Tenha-se em conta: i) a contínua, célere e imparável mudança que caracteriza a vida actual; ii) o tipo de valores predominantes na nossa época (profeticamente definida como niilista por Nietzsche, em termos perfeitamente válidos ainda hoje como ele próprio previu), radicados quase exclusivamente na categoria da quantidade, desastrosa em tudo quanto diz respeito aos valores; e iii) a (aparente) impossibilidade prática de derrotar as instâncias criadoras de valores hoje (a vontade de poder dos senhores da globalização, ou de modo mais rigoroso, da globalização da cultura e valores locais da civilização neo-liberal). No entanto, tal só deve servir para estimular mais a vontade de propor e de realizar um trabalho válido, promotor de uma autêntica e digna formação pessoal e social dos educandos que nos são confiados. A elaboração de projectos e o debate e troca de ideias e de experiências ocorridos a esse propósito, quer nas escolas e agrupamentos de escolas, quer nos conselhos de turma, quer ainda na formação realizada serão, certamente, excelentes ocasiões para que os docentes sintam realmente o poder que têm de determinar de forma decisiva, para lá das indicações emanadas “de cima”, o que se pode fazer no sistema educativo. C. Defina-se o que quer que seja para o desenvolvimento da Educação para a Cidadania, algumas sugestões e possibilidades de acção podem ser adiantadas. 88 No que concerne aos conteúdos a tratar, indiquem-se valores consignados nos Direitos Humanos oficialmente aceites pelo Estado português e pelo Conselho da Europa e patentes na documentação, de ordem jurídica ou não, que se aplica nestes espaços políticos. A título de exemplo, são de referir A Declaração Universal dos Direitos do Homem (1948), o Pacto Internacional sobre os Direitos Civis e Políticos (1966), o Pacto Internacional sobre os Direitos Económicos, Sociais e Culturais (1966) 89 , a Convenção sobre os Direitos da Criança (1989), a Convenção Europeia sobre os Direitos do Homem (datada inicialmente de 1950, com a última alteração em 1998) e a Declaração e Programa sobre a Educação para a Cidadania fundada nos Direitos e Responsabilidades dos Cidadãos (1999). Outros documentos da ONU, da UNESCO, Constituições e leis nacionais reguladoras de práticas sociais, bem como obras literárias, filosóficas ou materiais culturais diversos (videogramas, música, etc.), são também recomendáveis enquanto sede de valores cujo referente é a dignidade humana. A análise e a reflexão sobre este tipo de documentação fornecem uma excelente ocasião de aprendizagem ética pelo constante confronto entre ser e dever-ser que provocam e a possível vontade de mudança que daí pode advir.

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A bibliografia susceptível de ser utilizada para conduzir actividades desta natureza é vastíssima. Indicamos apenas, pela sua relevância, a obra do Conselho da Europa: Brander, P.; Keen, E.; Lemineur, M.-L. (eds.). 2002 Compass. A Manual on Human Rights Education with Young People. Estrasburgo: Council of Europe Publishing. Além das edições em papel e em diversas traduções, pode obter-se a obra no sítio do Conselho da Europa que passamos a referir: http://www.eycb.coe.int. Podem também ser úteis: Audigier, F. ; Lagelée, G., 2000. Les droits de l’homme. Estrasburgo: Éditions du Conseil de l’Europe; Gomes, R., 1998. Mudança d’Aires. Contributos para a formação intercultural de Animadores Juvenis. Coimbra: Acção Jovem para a Paz. 89 Estes três documentos constituem a Carta Internacional dos Direitos do Homem.

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Os valores da liberdade, igualdade, fraternidade, solidariedade e coesão sociais, respeito e defesa da vida, inclusividade, participação responsável, respeito pelo outro, tolerância e dignidade constituem-se, assim, como referências obrigatórias da praxis educativa. E são-no tanto mais quanto a nossa época é marcada pelo pluralismo e diversidade, por um lado, e pelo cepticismo e descrença, por outro, e respectivas consequências práticas, como seja o advento de fundamentalismos e extremismos ou da ataraxia depressiva. Cada um destes factores levanta o problema relativo àquilo em que se deve acreditar quando há referências múltiplas e frequentemente contraditórias entre si e quando, fruto do poder tecnológico e económico actual e da permanente mudança das coisas, todas as crenças e morais tradicionais são ultrapassadas na sua capacidade de orientar e regular a praxis dos indivíduos e dos povos. A respeito destes conteúdos e modo de os operacionalizar pode indicar-se um conjunto de posições que apresentam um amplo e razoável consenso em termos teóricos e práticos. A existência desse acordo não implica, todavia, que essas matérias não sejam polémicas e alvo de discussão, mas tal processa-se sobre o pano de fundo desse acordo fundamental de princípio e na convicção de podem ser aperfeiçoadas e melhoradas continuamente. Esquematicamente, poderíamos referir o seguinte: 1. Primeiro, há que pressupor que a cultura democrática é uma condição importante para a promoção de uma cidadania democrática; uma ambiência social e cultural democrática possibilita e facilita, desde logo pela imersão do educando nela e, depois, pelo exercício das práticas democráticas exigidas, a aquisição de conhecimentos e, mais importante ainda, de competências cívicas essenciais à construção e aperfeiçoamento de uma sociedade democrática. Mais ainda, as instituições educativas e a sociedade em geral devem ser um exemplo vivo e constante da aplicação prática de competências, conhecimentos, valores e atitudes democráticas se queremos promover hábitos correspondentes nas gerações mais novas. Faz, então, sentido falar em educação na cidadania, a partir dos princípios do interiorizar praticando e do aprender fazendo. 90 Encontra aqui toda a sua razão de ser a tese de Ortega y Gasset que mostra o nosso ser como correlativo às possibilidades abertas através da sua circunstância. 91 Um ponto polémico desta tese prende-se com a necessidade dialéctica do contrário e do negativo para a afirmação e valorização do positivo. O valor da democracia pode ser posto em causa pela sonolência e adormecimento que os rotativismos e cumplicidades neles originadas podem gerar e de que constituem o exemplo mais actual o fenómeno do absentismo, dos votos de protesto contra o status quo político e do advento dos extremismos nas democracias europeias. Tudo o que é habitual e se tem por adquirido definitivamente pode fugir-nos das mãos quando menos se espera e a ameaça revela o valor daquilo que o hábito nos faz esquecer, a saber, a liberdade, a dignidade, a igualdade e a solidariedade. Da mesma forma, as lutas contra as ditaduras fornecem uma ocasião soberana para que se forje consistentemente o valor da liberdade. Outro, de natureza factual, é-nos dado todos os dias pelas contradições que as nossas sociedades nos apresentam entre o discurso exarado nos documentos (Constituições, legislação derivada, declarações, convenções e por aí em diante) e o que 90

Tese prioritária preconizada em Núcleo de Documentação e Informação do GAERI, 2000. Educação, Sociedade e Cidadania. Conferência Internacional, Lisboa: 17-19 de Maio de 1999. Actas. 2000. Lisboa: Ministério da Educação/ GAERI. V. também Pureza, J. M.; Henriques, A. M.; Cibele, C.; Praia, M., op. cit.., Parte I, § 1. 91 É sempre iluminadora a leitura de Ortega y Gasset, J., 1980. Qué és Filosofía? Madrid: Revista de Occidente en Alianza Editorial. Vejam-se as Lições VIII-XI. Sein und Zeit, de Heidegger está, obviamente, no horizonte das teses de Ortega.

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realmente se passa. V. g., o apelo à tolerância em ambientes, escolares, em particular, onde a violência e a intolerância são regra prática. 92 As dificuldades geradas por uma e outra destas situações são, evidentemente, consideráveis e podem levar muitos ao desânimo ou, pelo menos, à indiferença defensiva, mas não menos stressante e depressiva. 2. Face à possível acusação de etnocentrismo ocidental que se faz com alguma frequência aos Direitos Humanos e à também possível reivindicação da legitimidade relativista pelas diversas culturas, a proclamação - alicerçada nos quatro critérios de universalização axiológica referidos anteriormente - da unidade fundamental do humano e a promoção da dignidade humana impõem-se como uma urgência ética essencial para garantir a coexistência pacífica e mesmo a sobrevivência do que consideramos “civilização”. 93 D. Importante é também a definição das competências a desenvolver pelo aluno. Naturalmente, da interacção aluno/professor resultará também o desenvolvimento e aprofundamento das mesmas na pessoa do professor que, como todos sabemos, é quem mais aprende no acto educativo e pedagógico; «quem ensina aprende ao ensinar, e quem aprende ensina ao aprender», como diz Paulo Freire. 94 São essencialmente de dois tipos, as competências 95 a serem trabalhadas por intermédio das metodologias e actividades que se apliquem e desenvolvam, embora, na realidade, não possam e não devam ser separadas, como nos ensinou Vygotsky. 96 a) Competências intelectuais e competências pragmáticas da linguagem – 1. defesa e argumentação a favor de opiniões; 2. identificação e reflexão crítica acerca de estereótipos e de preconceitos; 3. capacidade de raciocinar e de julgar em termos morais; 4. produzir discursos expressando pontos de vista pessoais; 5. capacidade de 92

Henriques, M. C., ibidem, 38. O contributo da Europa para a civilização tem uma legitimidade muito própria que se não deve olvidar, obviamente: «Também a identidade da Europa é uma questão de investimento do melhor do seu passado no seu ideal de futuro. E qual é essa mais-valia do seu património cultural? Está lapidarmente formulada na “Mensagem aos Europeus” do Congresso da Europa (Haia), em 1948: “A conquista suprema da Europa chama-se dignidade do homem, e a sua verdadeira força está na sua liberdade. Eis o que está em jogo e o sentido último da nossa luta. É para salvar as nossas liberdades adquiridas, mas também para estender o seu benefício a todos os homens que queremos a união do nosso continente. Nesta união, está em jogo o destino da Europa e o da paz no mundo”. (...) nos termos da Declaração “Sociedade multicultural e identidade cultural europeia” (...) exprime[-se] a convicção de que “as liberdades fundamentais e os Direitos do Homem, cuja elaboração prosseguiu, por vezes dolorosamente, ao longo de toda a história da Europa, constituem o património dinâmico da nossa civilização”. Por consequência, o núcleo duro da identidade europeia consiste em valores morais essenciais que, na medida em que se tornaram património comum da Humanidade, são valores constituintes, não somente da identidade europeia, mas da universal identidade humana.» Monteiro, A. R., op. cit., 23-24. Interpolado nosso. Para aspectos relacionados com a Declaração Universal dos Direitos do Homem, v. Miranda, J., 1988. A Declaração Universal e o ensino dos Direitos do Homem. In Comissão para a Promoção dos Direitos Humanos e Igualdade na Educação. Educação e Direitos Humanos, 2130. Algueirão: Ministério da Educação. 94 Apud Nogueira, C.¸ Silva, I., op. cit., 104. 95 V., v. g., Comissão de Reforma do Sistema Educativo, op. cit., 123-125. São possíveis muitas e diversas relações de competências a desenvolver nos alunos. Para outras versões, v. os textos inseridos na Revisão Curricular da autoria de C. Cibele (para o Ensino Básico) e J. M. Pureza et allii (para o Ensino Secundário), supra citados. 96 Vygotsky, L. S., 1991. Psicologia e Pedagogia, 46. Lisboa: Ed. Estampa. 93

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raciocinar tendo em conta as variáveis de uma situação e suas relações, as alternativas possíveis e antecipando as suas consequências; 6. a construção de valores universais e não meramente convencionais. b) Competências interpessoais – 1. Reconhecer e aceitar diferenças de pontos de vista e de modos de estar e de ser; 2. participar responsável e activamente nos assuntos da comunidade; 3. capacidade de empatia com outrem. E. Que metodologias e actividades concretas podem integrar as actividades a desenvolver numa Educação para a Cidadania, quer entendida como componente transversal do currículo, quer nos espaços curriculares não-disciplinares, nomeadamente, na Formação Cívica? É consensual a defesa dos aspectos que a seguir se indicam como sendo aconselháveis e preferíveis em actividades integrantes desta educação. Não se veja, no entanto, nestas propostas uma qualquer receita infalível pronta a aplicar sem mais nada. Como se sabe, não existe tal coisa em educação. Lembro a este propósito o dito dum sábio chinês: “Antes de ter filhos, tinha dez princípios. Tive dez filhos, não tenho nenhum princípio”. Como se pode deduzir do que se expôs até agora, é fundamental que as metodologias a aplicar pressuponham e envolvam o interesse do educando e não sejam de tipo expositivo e teórico. Nesse sentido, as posições mais conformes com este espírito apresentam muitas metodologias e actividades praticadas habitualmente no âmbito da educação não-formal e proveitosamente “importadas” pela educação formal. As actividades a desenvolver deverão estar relacionadas criticamente com situações reais ou possíveis do quotidiano dos alunos. Assim, eles podem ser os sujeitos da sua própria aprendizagem, na qual se deve ter em particular cuidado o aspecto relacional e a valorização da comunidade e das vivências dos alunos como suporte integrador dessa mesma aprendizagem. A utilização de aprendizagens significativas e o recurso a programas de aprendizagem cooperativa são de incentivar nesta perspectiva da educação. Tendo isto presente, pode recorrer-se a uma gama variada de metodologias e técnicas que permitem a realização de inúmeras actividades para promover as competências desejadas, das quais destacamos: - A discussão de dilemas morais em grupo, metodologia preconizada pelo Construtivismo e amplamente utilizada por L. Kohlberg97 . Consiste, basicamente, em 97

Deixa-se aqui o célebre Dilema de Heinz, que põe em confronto os valores da vida e da propriedade, com algumas questões susceptíveis de serem colocadas a seu propósito. «Numa cidade da Europa, uma mulher estava a morrer de cancro. Um medicamento recentemente descoberto por um farmacêutico dessa cidade podia salvar-lhe a vida. A descoberta desse medicamento tinha custado muito dinheiro ao farmacêutico, que agora pedia dez vezes mais por uma pequena porção desse remédio. Henrique (Heinz), o marido da mulher que estava a morrer, foi ter com as pessoas suas conhecidas para lhe emprestarem o dinheiro e, assim, poder comprar o medicamento. Apenas conseguiu juntar metade do dinheiro pedido pelo farmacêutico. Foi ter, então, com ele, contou-lhe que a sua mulher estava a morrer e pediu-lhe para lhe vender o medicamento mais barato. Em alternativa, pediu-lhe para o deixar levar o medicamento, pagando mais tarde a metade do dinheiro que ainda lhe faltava. O farmacêutico respondeu que não, que tinha descoberto o medicamento e que queria ganhar dinheiro com a sua descoberta. O Henrique, que tinha feito tudo ao seu alcance para comprar o medicamento, ficou desesperado e estava a pensar em assaltar a farmácia e roubar o medicamento para a sua mulher.» (L. Kohlberg, Essays on Moral Development. Vol. II : The Psychology of Moral Development: Moral Stages, their Nature and Validation; apud Lourenço, O., op. cit.,78-79.) Questões: 1. Deve ou não o Henrique assaltar a farmácia e roubar o medicamento? Porquê?

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expor, inicialmente, uma situação na qual um sujeito seja colocado perante uma escolha prática entre dois valores contrários (ou mesmo contraditórios) e, em seguida, solicitar ao(s) educando(s) que se pronunciem sobre o que acham ou o que fariam nessa mesma situação, justificando as suas respostas e escolhas. O objectivo fundamental é revelar o raciocínio que preside a essa escolha, tal como se patenteia nas justificações dadas e a ser explorado através das questões colocadas pelo professor (ou animador). Os dilemas devem apresentar casos que sejam simultaneamente acessíveis e desafiantes para os alunos. Parte-se do pressuposto de que o desenvolvimento moral se dá por meio da interacção social. As situações de conflito cognitivo, sobretudo se alguns dos sujeitos tiverem um nível de raciocínio moral ligeiramente superior, são extremamente úteis para motivar o desenvolvimento dos indivíduos que estejam ligeiramente abaixo do mesmo. Como se referiu anteriormente, esta metodologia é particularmente útil para desenvolver a capacidade de descentração do indivíduo, a coordenação de perspectivas e a universalização de valores, juízos e raciocínios morais autónomos. A duração de aplicação de um programa destes deve ser suficientemente longa para poder produzir efeitos visíveis e não pode, consequentemente, ser esporádica e isolada. O uso dos dilemas pode ser feito em muitas ocasiões a propósito de matérias programáticas de disciplinas formais e, obviamente, em espaços curriculares não-disciplinares. Tem, como limitação, o facto de um raciocínio moral não implicar necessariamente uma acção consequente 98 , mas os resultados do trabalho de Kohlberg permitem verificar uma evolução no nível de raciocínio moral através da aplicação desta metodologia e haverá, deste modo, razões para esperar que um sujeito moralmente evoluído aja melhor, ou, pelo menos, hesite antes de fazer algo moralmente mau. Neste ofício, a esperança tem de ser a última a morrer. - Exercícios de dinâmica de grupo, jogos e sóciodramas. Permitem desenvolver inúmeras capacidades e competências: colocar-se no lugar de outrem; desenvolver competências sociais; descobrir coisas acerca de si e dos outros que de outro modo não seriam acessíveis; descarga de energias; etc.. Não menos importante para o professor é o facto de desenvolver a relação com os seus alunos de um modo mais compensador e poupar-se a si mesmo, dispendendo menos energia que aquela que empregaria centrando a aula em si mesmo, e obtendo melhores resultados do que aqueles que obteria através de métodos expositivos, por exemplo. - Estudo de casos e debates tomando como base, v. g., declarações ou convenções de direitos ou acontecimentos de relevo na actualidade ou na vida da comunidade escolar, exploração de imagens, elaboração participada de regulamentos, trabalhos de investigação sobre, v. g., biografias de figuras notáveis, acontecimentos relevantes em termos de direitos humanos e das suas violações, a definição ao longo da história dos direitos humanos , produção de portfólios, diários de valores. - O associativismo e o voluntariado são também de considerar como possibilidades de desenvolvimento de projectos de intervenção cívica (numa vertente ecológica ou social, por exemplo) e inseridos numa estratégia de acção/reflexão. 2. Se o Henrique não gostasse da mulher devia ou não roubar o medicamento? Porquê? 3. Se a pessoa que estava a morrer não fosse a mulher, mas um desconhecido, devia ou não o Henrique roubar o medicamento? Porquê? 4. Como deve o Henrique roubar o medicamento, sabendo que por lei é proibido roubar? (Isto se o sujeito defende que o Henrique deve roubar) 5. É importante que as pessoas façam tudo o que podem para salvar a vida a alguém? Porquê? In Lourenço, O., ibidem. 98 Já o dizia Ovídio, n’ As Metamorfoses: “Vejo o bem e aprovo-o, e faço o mal”.

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A avaliação destes trabalhos, para além das características específicas que possam apresentar e que impliquem critérios próprios definidos no âmbito dos regulamentos de avaliação e da escola, deve ser feita numa perspectiva formativa e pressupor sempre a auto-avaliação do aluno, auxiliada pela intervenção dialogante do professor e, quando se justifique, dos colegas. F. Na concretização de tudo o que se referiu anteriormente, é fundamental ter em conta a ampla margem de inserção nestes assuntos da posição filosófica e política do docente e, consequentemente, o modo como se apropria destas propostas e valores. Veja-se, por exemplo, a questão dos Direitos Humanos: esta temática pode ser encarada numa perspectiva consensual e estabelecida, possibilitada pelo acordo generalizado que existe acerca deles, ou pode ser tratada como sede de crítica e ultrapassagem da sociedade existente e fermento de uma sociedade futura, mais ou menos utópica. Ou ainda o modo de desenvolver o sentido da identidade nacional, tema que está ainda mais dependente de tomadas de posição mais ou menos nacionalistas, mais ou menos europeizantes, mais ou menos universalizantes por parte do professor. Procur��mos mostrar uma visão deste género ao definir anteriormente os traços essenciais que uma noção de cidadania à altura do tempo presente deve integrar. Em qualquer dos casos, a adesão do professor a estes valores e a promoção da sua vivência tem que ocorrer. O carácter de modelo que o professor sempre apresenta para os seus educandos não pode ser nunca esquecido, mas também nunca deve ser pervertido exigindo-se dele uma perfeição moral e cívica difícil – se não impossível - de encontrar. 99 Pode mesmo dizer-se que «o verdadeiro desafio que se coloca ao ensino [da cidadania e] dos direitos do homem é atingir os professores» 100 de um modo integral: «É, com efeito, surpreendente que o professor, que é, antes de mais, um ser de comunicação e de relação, nunca seja interpelado, no quadro da sua formação, como pessoa, como indivíduo, mas unicamente como agente de ensino. Assim como a escola redescobriu a criança por detrás do aluno, também a formação dos professores deveria dirigir-se à pessoa que ensina e não só à função. Assim, a educação [para a cidadania e] para os Direitos do Homem não se coloca apenas em termos de conteúdos nocionais e factuais, mas também em termos educativos, ao nível do sujeito, tanto no que respeita à criança como no que respeita ao professor». 101 7. Epílogo A última palavra vai no sentido de sublinhar, mais uma vez, o enorme desafio que estas questões colocam desde sempre aos educadores. Desde que surgiram a educação 102 e a democracia, persegue-nos a questão platónica acerca da possibilidade do ensino da virtude. São conhecidas as dificuldades assinaladas no Ménon: a radical ignorância da condição humana encarnada acerca do que seja a virtude, a dúvida sobre se os homens considerados virtuosos o são mesmo, o facto de que, mesmo os que são indubitavelmente considerados como virtuosos, serem incapazes de transmitir a sua virtude a outros e, finalmente, a nossa limitação a opiniões correctas, sempre 99

Monteiro, A. R., op. cit., 238-239. Anne Halvorsen, apud Monteiro, A. R., ibidem, 238. Interpolado nosso. 101 40.e Séminaire du Conseil de l’Europe pour enseignants sur “L’ Éducation aux droits de l’homme dans les écoles pré-élémentaires. Donaueschingen (RFA), 20-25 juin 1988. Rapport de Martine Abadallah-Pretceille. Estrasburgo: CDDC. Apud Monteiro, A. R., ibidem. Interpolados nossos. 102 No sentido mais rico da palavra paideia. Para este termo, bem como o de areté (virtude), v. Jaeger, W., 1979. Paideia. A Formação do Homem Grego, passim. Lisboa: Editorial Aster. 100

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susceptíveis de serem postas em causa devido a não serem o saber absoluto. Poderemos pretender que estamos hoje em situação diferente, ou que alguma vez venhamos a estar? Se a resposta a esta questão é, evidentemente, negativa, não se conclua daí que não devamos continuar a agir, guiados por essas opiniões correctas. Movidos pelo desejo e pela necessidade do ser humano se tornar naquilo que pode ser e que a sua liberdade e a sua dignidade exigem, somos sempre o ser do futuro e da utopia. Se a distância entre a cidadania que sonhamos e queremos implantar, por um lado, e as condições reais em que nos encontramos imersos, por outro, é grande e parece por vezes intransponível, mais necessário se torna afirmar a capacidade de transformação da realidade e de construção do futuro residente nesse símbolo prometeico que é a praxis humana. Parecerá que estamos sob o signo de Sísifo, numa luta inglória para atingir algo inatingível, que nos foge sempre de cada vez que nos aproximamos. Em tal caso, convém ter presentes estas palavras de Albert Camus: «A própria luta para atingir os píncaros basta para encher um coração de homem. É preciso imaginar Sísifo feliz.» 103 No fundo da sua revolta surda, afirma-se sempre a lúcida esperança. Que seja esta a virtude do professor/educador.

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Camus, A., s. d.. O Mito de Sísifo. Ensaio sobre o Absurdo, 152. Lisboa: Livros do Brasil. Do mesmo autor, v. s. d., O Homem Revoltado. Lisboa: Livros do Brasil. «Enorme tarefa para educadores e sistemas educativos, não nos iludamos. Até porque, apesar de tudo, é preciso educar, sempre. O ser humano exige-o. Acima de tudo naquilo que seja capaz de dar ao homem um rumo e um projecto.» Boavida, J., op. cit., 238.

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CapĂ­tulo 2 Textos de apoio

1. «(...) Nos tempos modernos existem muitas visões opostas acerca da prática da educação. Não existe consenso geral acerca do que os jovens devem aprender, quer em relação à virtude, quer em relação ao melhor da vida. Nem é claro se a sua educação deveria ser dirigida ao intelecto, se à alma. O problema tem-se vindo a complicar pelo que vemos acontecer e não é certo se a formação deveria ser dirigida para o que é útil na vida, ou para o que conduz à virtude, ou para o que não é essencial (todas as respostas já foram dadas). E não há consenso no que se dirige mais à virtude. Nem todos os homens prezam de igual forma a mesma atitude, e consequentemente diferem no que concerne a formação adequada à sua obtenção.» «Os homens concebem o bem e a felicidade de acordo com a vida que levam. Não devemos admirar-nos de que assim seja. O vulgo e as gentes mais grosseiras dizem que é o prazer: é por essa razão que eles preferem uma vida de gozo. Com efeito, os principais tipos de vida são três: aquele de que acabamos de falar, a vida política e em terceiro lugar a vida contemplativa. (...) O que é próprio de cada coisa é por natureza o que há de mais excelente e de mais agradável para esta coisa. Para o homem, por conseguinte, isso será a vida segundo o intelecto, se é verdade que o intelecto é no mais alto grau o próprio do homem. Esta vida é pois também a mais feliz.» Aristóteles (apud J. N. Vicente; J. V. Lourenço)

2. «Na maior parte dos países, há determinadas opiniões que são consideradas correctas e outras perigosas. Aos professores cujas opiniões são consideradas incorrectas é exigido silêncio. Se emitem as suas opiniões, dir-se-á que estão a fazer propaganda. Pelo contrário, considera-se que faz parte de uma instrução sadia a referência a opiniões ditas correctas. Daqui resulta, com muita frequência, que o jovens mais curiosos, se quiserem perceber aquilo que os espíritos mais vigorosos da sua própria época estão a ensinar, têm que ir procurá-los fora da escola. Nos Estados Unidos, há uma disciplina escolar, chamada instrução cívica, na qual, talvez mais do em qualquer outra, o ensino tende a ser enganador. Ensina-se aos jovens uma espécie de cartilha acerca do modo como se supõe que os negócios públicos devem ser conduzidos, encobrindo cuidadosamente o modo como de facto, eles são conduzidos. Quando esses jovens crescem e descobrem a verdade, o que quase sempre acontece é que desenvolvem um completo cinismo no qual se perdem todos os ideais públicos. Se, pelo contrário, a verdade lhes tivesse sido ensinada desde cedo, de forma cuidadosa e acompanhada dos comentários adequados, esses jovens poderiam tornar-se homens capazes de combater males que, tal como as coisas estão, lhes não merecem agora mais do que um complacente encolher de ombros. A ideia de que a falsidade pode ser edificante é um dos grandes pecados dos responsáveis educativos. Considero impossível que se possa ser um bom professor sem que se tenha tomado a resolução firme de nunca, no decurso do seu magistério, ocultar a verdade em nome do que quer que se considere ser "não-edificante". A ignorância cautelosa produz uma virtude frágil que se perde ao primeiro contacto com a realidade.

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Neste nosso mundo, há muitos homens que merecem admiração e é bom que os jovens aprendam a saber ver as diversas facetas em que esses homens são admiráveis. Em contrapartida, de forma alguma se devem levar os jovens a admirar patifes pela ocultação da sua patifaria. Diz-se vulgarmente que o conhecimento das coisas tal como elas são conduz ao cinismo. Mas o mesmo pode acontecer - então acrescido ainda com um choque de surpresa e horror - se esse conhecimento for repentino. O efeito será outro se o conhecimento da realidade for sendo gradualmente construído, combinado nas devidas proporções com o conhecimento daquilo que é bom, no decurso de um estudo científico inspirado pelo desejo de alcançar a verdade. Em qualquer circunstância, mentir aos jovens - jovens que não dispõem de meios para verificar a verdade do que se lhes diz - é algo de moralmente indefensável. Se queremos que a democracia sobreviva, aquilo que, acima de tudo, um professor deveria esforçar-se por produzir nos seus alunos é o tipo de tolerância que nasce do desejo de compreender os que são diferentes de nós. Há talvez um impulso humano natural para olhar com horror e aversão usos e costumes diferentes daqueles a que estamos habituados. Também as formigas e os selvagens condenam à morte os estrangeiros e, quem nunca viajou, quer física, quer mentalmente, não consegue tolerar os costumes excêntricos e as crenças estranhas das outras nações e das outras épocas, das outras seitas e dos outros partidos políticos. Este tipo de ignorância intolerante é a antítese da perspectiva civilizada e constitui um dos perigos mais graves a que está exposto o nosso mundo superpovoado. O sistema educativo deveria ter como projecto a correcção deste mal.» B. Russell

3. Toda a educação tem necessidade de, explicita ou implicitamente, pressupor um quadro antropológico e axiológico de referência da sua concepção e prática. No quadro da Lei de Bases do Sistema Educativo, o objectivo de "estimular valores" e "desenvolver atitudes" aparece como fundamental. Tal desiderato implica a necessidade de se dar uma grande importância a uma visão integradora do processo de ensino-aprendizagem, que dê atenção e abra os educandos e professores ao meio eco-sócio-histórico, de modo a "favorecer o crescimento de cidadãos informados, actuantes, comprometidos, com uma visão menos fragmentária da sociedade e do mundo". Assim, «os conhecimentos fornecidos pelas diversas disciplinas sobre o homem devem pressupor um conhecimento do homem. Para se conseguir isto, torna-se necessário, de um lado, analisar a diversificação das diversas disciplinas a fim de se compreender a sua justificação; de outro, tentar compreender porque e como se torna imprescindível a recorrência a uma démarche interdisciplinar, cujo sentido é o de reconstruir a unidade do objecto que a fragmentação esfacela inevitavelmente». (H. Japiassu, apud Praia) Este processo completa-se com a necessidade de alfabetizar eticamente. «Alfabetizar é antes de mais suscitar "Porquês". Alfabetizar eticamente é ter a coragem de fornecer a todos os instrumentos mentais indispensáveis que conceptualizem os direitos a par dos deveres. Este conceito de alfabetização está estreitamente ligado à provocação de atitudes, porque é essencialmente valorativo. (...)

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Estar alfabetizado eticamente é saber viver com sentido crítico, é problematizar, quantas vezes, as próprias axiologias normativas.» Há que estabelecer a distinção entre alfabetização e escolarização. Esta não impede que ocorram, em indivíduos escolarizados, diversos analfabetismos, a saber: literal, funcional, ético. Acrescente-se ainda a necessidade de, hoje, a socialização ser consubstancial à alfabetização. M. Praia (adaptado por Fernando Ramos)

4. «Todas as disciplinas leccionadas nos ensinos básico e secundário possuem um objectivo informativo e um objectivo formativo. Ao primeiro objectivo pertencem os saberes, que podem ir desde as ideias e conceitos, aos factos e técnicas; ao segundo pertencem as competências, as estratégias de investigação, os valores e as atitudes. Pode-se dizer também que os objectivos formativos devem predominar nos programas dos alunos mais jovens enquanto que os objectivos informativos nos dos alunos mais velhos. Finalmente, há disciplinas em que, independentemente do nível etário a que são leccionadas, predominam os objectivos formativos sobre os informativos (Ribeiro, 1989). De acordo com estes critérios, a disciplina de Desenvolvimento Pessoal e Social é, sem dúvida, uma disciplina em que devem predominar os objectivos formativos, embora não possa deixar de possuir importantes objectivos informativos (...).» P. d'O. e Cunha

5. É importante que a Formação Pessoal e Social e o Desenvolvimento Pessoal e Social surjam no sentido de transformar a qualidade psicossocial dos contextos escolares e, ergo, para o desenvolvimento integral dos alunos. Nunca deverão ser apenas tentativas de resolver problemas derivados, em parte, do tipo de organização e clima institucional que as escolas proporcionam, ou programas de intervenção educativa ou ainda serviços de cura de situações decorrentes das práticas sociais vigentes, quer escolares, quer extra-escolares. Em consequência, há que reconhecer que, «de facto, nem o trabalho na ÁreaEscola nem a clarificação de valores que os alunos encetam na discussão de uma temática, nem a sua colaboração na elaboração de um regulamento interno, que só por si poderão assegurar um projecto interessado em promover o seu desenvolvimento pessoal e social. Este projecto tem de se alargar obrigatoriamente ao conjunto de actividades educativas que se desenvolvem nas áreas curriculares tradicionais, influenciando não só a selecção dos conteúdos dos programas em vigor como, sobretudo, as práticas educativas que se concretizam nas salas de aula.» Pode, assim, defender-se, em oposição a Pedro Cunha, que o informativo é sempre formativo. Não se trata, então, de outra coisa senão de ver-se a contribuição dos objectivos informativos «para a formação pessoal e social dos alunos, tarefa que se relaciona

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prioritariamente com a organização e o desenvolvimento de projectos curriculares adequados ao mundo em que vivemos» Como diz Eurico Lemos Pires: «É por demais evidente que a organização curricular actualmente existente no ensino básico pouco tem a ver com o mundo em mudança em que vivemos (...). E cegueira será não se aperceber do que se passa e conservar-se agarrado a modelos curriculares que, em boa verdade, ainda são desenvolvimentos das concepções humanistas do séc. XVIII, com as adições, mais do que adaptações, que as pressões da modernidade foram introduzindo. Tudo isto para fazer ressaltar a ideia de que, verdadeiramente, ainda não temos um desenho curricular que sirva a escola de hoje e, portanto, o mundo contemporâneo. Torna-se, assim, necessário fazer um novo desenho.» Rui Trindade (adaptado por Fernando Ramos)

6. «Assim, é necessário reconhecer que, nas sociedades de cariz democrático (como é o caso da sociedade portuguesa actual), a liberdade social e política, a importância do exercício dos direitos civis por parte dos cidadãos, a despenalização da diferença enquanto factor de segregação social, a igualdade de oportunidades, a capacidade de gerir conflitos, o direito à crítica e à formulação de juízos de valor acerca dos acontecimentos, a capacidade de dialogar, a defesa da tolerância, da solidariedade, do ecumenismo, da multiculturalidade e do ambiente ou os esforços pela paz e pelo bem-estar dos povos são parte integrante das preocupações quotidianas dessas mesmas sociedades. No plano económico há que valorizar também as transformações decorrentes da automação da produção, da emergência do chamado "sector quaternário" 1 relacionado com a importância crescente que hoje assume a gestão da informação nos mais diversos sectores da vida quotidiana, da internacionalização das economias e da crise estrutural do emprego. Teremos de considerar, ainda, no plano social, a crise da família nuclear e as novas formas de expressão que os fenómenos contemporâneos de exclusão patrocinam (a violência urbana, a toxicodependência, a delinquência juvenil, etc.) ou, no plano cultural, a importância dos órgãos de comunicação de massas na definição da realidade com que convivemos diariamente, o impacto da novas tecnologias em todos os níveis do nosso quotidiano, a emergência da denominada indústria cultural e a importância do lazer na actualidade, o que acentua a especificidade da sociedade em que nos integramos, a qual legitima a defesa de um projecto que, no âmbito da educação escolar, se construa de um modo congruente tanto com a singularidade das experiências sociais contemporâneas como com as implicações dessas mesmas experiências no plano individual. De facto, a complexificação da vida moderna implica que todos aqueles que nela participam tenham de enfrentar novas exigências e debater-se com problemas que exigem outros saberes (e uma nova relação com esses saberes), outras competências de ordem instrumental, cognitiva e relacional e um quadro ético de referência que permita abordagens e desempenhos de natureza sócio-moral compatíveis com essa complexificação, essas exigências e esses problemas. É necessário, portanto, que os indivíduos sejam capazes de manifestar novos tipos de 1

(Soria & Mayordomo, Políteducativa y sociedad, Departamento de Educación Comparada y Historia de la Educación, Valência, 1993, 23).

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comportamentos individuais e sociais no âmbito dos diversos contextos (empresa, família, escola, grupo de amigos, etc.) que cada um percorre. De acordo com o conjunto de pressupostos enunciados e no seguimento do que Pring 2 (...) defende, hoje, é necessário que cada mulher ou cada homem seja capaz de: - Reflectir e de conferir um sentido às suas experiências pessoais; empenhar-se activa e criticamente na vida social; confrontar os seus valores, crenças e pressupostos e prosseguir de um modo perseverante na prossecução dos seus objectivos; - estabelecer relações significativas com os outros; produzir comportamentos empáticos; manifestar preocupações éticas e sensibilidade pelos problemas alheios, bem como assumir a responsabilidade pelos actos que pratica; - manifestar uma consciência explícita de si mesmo, da sua dignidade ou do seu potencial e estabelecer uma plataforma de concepções e valores, a partir dos quais possa construir os seus projectos pessoais. Neste sentido, é-se obrigado a concluir que as modalidades clássicas de instrução e socialização assumidas pela escola se tornaram inadequadas face à natureza e ao sentido dos desafios da existência no mundo contemporâneo. Actualmente, a educação escolar não se pode limitar a prescrever normas de pensar, sentir e agir 3 , ignorando as vicissitudes e as singularidades das experiências individuais, bem como "o papel activo dos sujeitos na construção pessoal da realidade" 4 . Tal como defende Bártolo Paiva Campos, "é preciso, não só apoiar os jovens na construção de novas soluções, como ainda capacitá-los para a permanente tarefa de construção e de reconstrução das mesmas" 5 . Ou seja, é fundamental que a escola se defina em função de um projecto educativo que, mais do que promover o treino de habilidades específicas, a assunção de comportamentos delimitados ou o encorajamento da conformidade, valorize a transformação e enriquecimento de perspectivas e concepções individuais, a exploração de outros tipos de compreensão da realidade envolvente ou a abertura e o confronto com outros pontos de vista 6 .» Rui Trindade

7. Beane considera a democracia, a dignidade e a diversidade como os alicerces de um projecto educativo adequado a uma educação promotora do desenvolvimento pessoal e social. Para este autor, há 11 proposições fundamentais que permitem implantar e aprofundar a democracia na escola: «1. Todos os sujeitos são capazes de, individual ou colectivamente, construir e avaliar criticamente soluções propostas para a resolução dos problemas humanos. 2

Richard Pring considera que, para se desenvolverem processos educativos interessados em promover o desenvolvimento pessoal e social dos alunos, é necessário clarificar o que se entende por tornar-se pessoa no mundo actual (...). "Personal and Social Education in the Primary School", in Lang, P. (ed.), Thinking about Personal and Social Education in the Primary School, Basil Blackwell Limited, Oxford. 3 Campos, Bártolo Paiva, Educação e Desenvolvimento Pessoal e Social, Edições Afrontamento, Porto, 1991. 4 Menezes, I., "A Formação Pessoal e Social numa Perspectiva desenvolvimental-ecológica", in Inovação, 6, 3, Ministério da Educação - Instituto de Inovação Educacional, Lisboa, 1993, 309. 5 Ibidem, 11. 6 Pring, Richard, op. cit.

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2. As pessoas estão disponíveis para procurar o bem comum, se forem capazes de maximizar os valores da igualdade e da dignidade individual. 3. Acredita-se que as pessoas, tendo em conta os seus interesses pessoais e o interesse público, optarão pelo modo de vida democrática, rejeitando as políticas e os procedimentos que o contradigam. 4. Acredita-se que o bem comum pode ser consensualmente definido, a partir do momento em que os valores e os princípios dos interlocutores não interfiram com a autonomia e a eficácia pessoais, devendo, pelo contrário, potencializá-las. 5. É necessário concretizar-se a possibilidade de avaliar todas as opiniões e perspectivas, independentemente da popularidade e do estatuto social da pessoa que as emite 7 . 6. Constata-se que actualmente a democracia é um conceito estruturante da vida quotidiana, quando se verifica que raramente se consegue obter uma concordância absoluta entre as pessoas e que igualmente as decisões se caracterizam pela sua precaridade. 7. É necessário que cada um esteja disponível para tentar obter e formular consensos. 8. É necessário que exista disponibilidade, de cada um e da colectividade, na concretização de processos de acção democráticos, de modo a desenvolver-se continuamente a capacidade de participação. 9. As pessoas que tenham vivido experiências genuinamente democráticas tenderão a apoiar mais facilmente o processo de empowerment dos outros. 10. Quando a representação de interesses é necessária, os representantes devem promover a participação máxima dos representados, sem atender a estatuto social destes e independentemente dos seus próprios interesses. 11. As instituições, organizações e agências devem contribuir a seu modo para o aprofundamento da democracia. 8 » Rui Trindade (adaptado por Fernando Ramos)

8. A centralidade educativa da noção de desenvolvimento pessoal e social «A referência à noção de desenvolvimento pessoal e social dos alunos como a principal finalidade dos projectos educativos a desenvolver nas escolas contemporâneas deve ser então encarada como um princípio estruturador das intervenções educativas que se processam em contextos escolares, o que implica, de imediato, que todas as áreas curriculares devam ser geridas em função do seu contributo para o desenvolvimento pessoal e social dos alunos, não só através da selecção e valorização de determinados objectivos e conteúdos programáticos, como também através dos processos de mediação instrumental e social que se desenvolvem no âmbito das salas de aula, de uma dada organização pedagógico-didáctica do processo de ensino-aprendizagem, ou do conjunto de interacções que ocorrem entre os elementos envolvidos neste mesmo processo. De igual modo, o clima institucional e a cultura organizacional das escolas, bem como o 7 8

Dewey, John, 1908 e Habermas, Jurgen, 1979, apud Beane, J. A., op. cit.. Beane, op. cit., 55-56.

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tipo e a qualidade das parcerias que se vão mantendo com associações, organismos, instituições e outros recursos (incluindo-se aqui também outras instituições educativas) da comunidade envolvente que terão de ser assumidos como factores a considerar na configuração de um projecto educativo interessado no desenvolvimento pessoal e social das crianças que frequentam os contextos formais.» O sentido do acto pedagógico é definido pela referência a um quadro explícito de valores que estruturam um projecto educativo «que se define: em primeiro lugar (...), pelo seu contributo para a promoção da dignidade daqueles que percorrem os espaços escolares; em segundo lugar, pelo seu empenho no desenvolvimento e na aprendizagem da vida democrática; e, em terceiro lugar, pelo reconhecimento da diversidade humana, quer como uma das características básicas das comunidades onde nos inserimos, quer, consequentemente, como um facto educativo a gerir de um modo positivo e consequente.» Assim, o desenvolvimento pessoal e social é a grande invariante dos Projectos Educativos a construir no Ensino Básico. As três dimensões do desenvolvimento pessoal e social: 1. capacitação para a resolução de problemas de vida; 2. desenvolvimento psicológico; 3. educação para os valores. 1. Capacitação para a resolução de problemas de vida. As escolas deverão conceber, organizar, implementar e desenvolver projectos curriculares «que valorizem "a aquisição de competências de construção de um significado pessoal para a realidade e de elaboração e realização de projectos de transformação desta" como um dos seus objectivos prioritários e fundamentais». «(...) o êxito na resolução do problemas de vida, sendo um propósito extremamente abrangente, implica a mobilização de um conjunto de competências, quer de ordem cognitiva, que permitam apoiar os sujeitos na análise das situações, na definição de soluções para os problemas que se enfrentam, na eventual configuração de alternativas às soluções encontradas, ou na antecipação das consequências para as acções desencadeadas, quer de relacionamento interpessoal, que possibilitem aos sujeitos compreender e lidar com outros pontos de vista, cooperar na análise e resolução de problemas comuns e manifestar compreensão pelos problemas alheios. De igual modo, o desenvolvimento do sentido de competência própria ou o desenvolvimento de competências instrumentais contribui para capacitar as crianças e os jovens a resolver problemas de vida.» Isto implica a alteração dos projectos curriculares em vigor e «a adopção de novos processos de intervenção pedagógica». O desenho curricular, «de raiz enciclopedista» e baseado numa «concepção analítica e aditiva do estudo da realidade» (Lemos Pires), não responde às necessidades da formação básica actual. O problema reside agora na discussão acerca do que é essencial. «A necessidade de capacitar os alunos para resolver problemas de vida obriga a colocar então novas questões no âmbito da construção e da selecção dos conteúdos programáticos, na medida em que não é possível concretizar tal objectivo, se os alunos se tiverem de confrontar com desenhos curriculares escolásticos que os eximem de qualquer contacto significativo, problematizador e desafiante com questões e assuntos que, devido à sua pertinência intrínseca, possam mobilizar a sua atenção, a sua curiosidade, o seu esforço, o seu talento e o seu envolvimento, afectando assim, positivamente, as suas aprendizagens e o seu desenvolvimento.» A propósito das propostas para a Formação Pessoal e Social contidas na Lei de Bases do Sistema Educativo, refira-se que «(...) as temáticas propostas na lei para apoiar a concretização dos objectivos nessa área expressam, pelo menos, a necessidade de os currículos possibilitarem o confronto com temáticas actuais e necessárias ao desenvolvimento de

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qualquer projecto de educação contemporâneo. A educação ecológica, a educação do consumidor, a educação familiar, a educação sexual, a prevenção de acidentes, a educação para a saúde e a educação para a participação nas instituições, serviços cívicos e outros do mesmo âmbito são temas a partir dos quais se pretende, através de estratégias transdisciplinares, multidisciplinares, disciplinares e de complemento curricular, "contribuir de forma sistemática para a formação pessoal e social dos educandos, favorecendo, de acordo com as várias fases de desenvolvimento, a aquisição do espírito crítico e a interiorização de valores espirituais, estéticos, morais e cívicos" 9 .» Não basta mudar o currículo, há que mudar também os processos de intervenção e dinamização pedagógica que coloquem os alunos no centro do processo de ensinoaprendizagem. Isto implica: «a) a criação de ambientes educativos intencionalmente organizados que favoreçam quer a discussão, a reflexão e a produção de consensos sobre os projectos a desenvolver e os diversos tipos de acontecimentos que vão ocorrendo nas escolas, quer a avaliação compreensiva da qualidade do trabalho desenvolvido, quer a adopção de mecanismos de gestão administrativo-pedagógica flexíveis, criativos, eficazes e subordinados sobretudo a critérios e a interesses educativos; b) o desenvolvimento de aprendizagens significativas que correspondam o mais possível a necessidades, desejos e interesses dos alunos; desafiantes porque devem conter elementos de complexidade, responsabilidade e esforço que cada aluno possa enfrentar com sucesso; e multidimensionais, na medida em que se parte do pressuposto de que "a relação entre o sujeito e o mundo é simultaneamente afectiva, cognitiva e indissociável da acção" 10 ; c) a adopção de dispositivos de pilotagem e de regulação dos comportamentos individuais e da vida no grupo que resultem de um contrato pedagógico claramente negociado entre docentes e discentes, os quais, por implicarem a participação dos alunos neste processo, favorecem a construção progressiva da autonomia individual e o desenvolvimento de competências de cooperação, estimulando-se igualmente a participação cívica, crítica e responsável, quer nos contextos escolares mais amplos, quer no âmbito das próprias salas de aula; d) a utilização de métodos e de estratégias de ensino que simultaneamente possibilitem aos alunos confrontar-se com informação relevante, desenvolver competências e atitudes, construir saberes e utilizá-los em situações reais e concretas; e) a organização de processos de ensino-aprendizagem que: i) se desenvolvam de acordo com objectivos pedagógicos e critérios educativos explicitamente formulados; ii) permitam explorar adequadamente os efeitos positivos das relações de cooperação entre os diversos intervenientes no acto educativo; iii) tenham em conta os conhecimentos e as representações prévias dos alunos; iv) valorizem a apropriação progressiva, por parte daqueles, do controlo e da condução desse processo; f) a reconceptualização do papel do professor, nomeadamente quando se espera o seu contributo para promover: i) um outro processo de ensino-aprendizagem que deixe de ser identificado com um processo de apreensão mecânica dos conhecimentos que se transmitem aos alunos, para passar a ser entendido como a assunção progressiva, por parte destes, da construção de concepções e esquemas de conhecimento mais precisos e complexos acerca do meio físico e social envolvente; ii) a cooperação e a colaboração entre todos, bem como o desenvolvimento de comportamentos auto-regulados; iii) a 9

Lei de Bases do Sistema Educativo. Campos e Coimbra, "Consulta Psicológica e Exploração do Investimento Emocional", in Cadernos de Consulta Psicológica, n.º 7, Instituto de Consulta Psicológica, Formação e Desenvolvimento, Porto, 1991, 13. 10

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organização de dispositivos de avaliação que sejam instrumentos de orientação, regulação e estimulação do processo de ensino-aprendizagem e do desenvolvimento pessoal e social das crianças. Em suma, segundo a perspectiva que temos vindo a desenvolver, a capacitação para a resolução de problemas de vida, embora se relacione inequivocamente com a necessidade da educação escolar prestar mais atenção a questões como a relação com o ambiente, a educação sexual, a educação para o consumo, a participação cívica, etc., não pode ficar confinada, contudo, e apenas, a estes objectivos. (...) as preocupações que expressamos não têm tanto a ver com o facto de decidirmos quais as novas temáticas e as actividades subsequentes a desenvolver que se devem acrescentar ao elenco curricular já existente, no sentido de capacitar os alunos para resolver problemas de vida, mas em definir como organizar as aprendizagens escolares no seu todo, de modo a que estas possam contribuir, a seu modo, para se concretizar o objectivo enunciado.» «É que, em nossa opinião, o desenvolvimento pessoal e social dos alunos, em geral, e a sua capacitação para enfrentar e resolver problemas de vida, em particular, dependem mais da cultura organizacional das escolas e do seu clima institucional, bem como da qualidade das interacções que aí ocorrem e da organização dos processos de ensino-aprendizagem, do que propriamente do trabalho desenvolvido numa disciplina que se afirma preocupada com aquele tipo de desenvolvimento, sobretudo se esse trabalho se relaciona com intervenções educativas subordinadas apenas a determinados conteúdos ou a um tempo e espaço caracterizados pela sua insularidade face aos restantes componentes curriculares. (...) (...) o contributo da escola para capacitar os sujeitos a enfrentar e a resolver problemas de vida depende basicamente da possibilidade de: a) Os alunos terem acesso a aprendizagens significativas e desafiantes ou a vivências escolares que apenas visem assegurar a reprodução de um saber que lhes é exterior; b) os ambientes educativos propiciarem oportunidades para assegurar o desenvolvimento dos sujeitos na direcção de níveis mais complexos e integrados de auto-organização ou propiciarem apenas a aquisição e a reprodução de comportamentos tidos como social e culturalmente válidos; c) os alunos poderem ter momentos de partilha e de cooperação ou serem antes estimulados a isolar-se numa situação de competitividade interpessoal.» 2. Educação para o desenvolvimento psicológico «A emergência de um novo tipo de perspectiva acerca do modo como hoje se tende a definir o desenvolvimento psicológico, deixando de o entender como um processo de maturação, para passar a defini-lo como um processo de construção histórica que resulta da interacção dialéctica entre os indivíduos e os seus contextos de vida 11 , contribuiu para legitimar quer a eleição da educação para o desenvolvimento psicológico como um objectivo de intervenção educativa quer a definição de um outro tipo de estratégias de intervenção mais consentâneas com a definição atrás enunciada. Assim, ao reconhecer-se que os contextos de vida influenciam tal desenvolvimento, reconhece-se, obviamente, que as características dos contextos humanos e socioculturais onde os indivíduos se movimentam, a qualidade das experiências existenciais que tais 11

Campos, Educação e Desenvolvimento Pessoal e Social, Edições Afrontamento, Porto, 1991; Coimbra, Desenvolvimento de Estruturas Cognitivas da Compreensão e Acção Interpessoal, policopiado, Porto, 1991.

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contextos proporcionam e o tipo de interacções que aí vivenciam se assumem como factores potenciadores ou inibidores do seu desenvolvimento psicológico. De igual modo, o facto de se reconhecer que o desenvolvimento psicológico é um processo de construção pessoal implica de imediato a valorização dos "quadros de significação do indivíduo e a sua relação actual com o mundo" 12 como o ponto de partida de qualquer intervenção educativa. Defende-se assim a recusa explícita em impor quadros de referência exteriores aos alunos que expressem uma racionalidade que lhes seja estranha, no pressuposto de que esta seja a racionalidade mais adequada 13 ». Deste modo, a educação para o desenvolvimento psicológico subordina-se ao que I. Menezes designa por modelo desenvolvimental-ecológico. «A educação para o desenvolvimento psicológico não pode ser identificada, então, nem com o treino de competências e de habilidades específicas, nem com o fornecimento de "informação pré-organizada, heteroproduzida, completa e acabada" 14 sobre qualquer assunto ou problemática (típicos das estratégias informativo-instrutivas), visto que a complexidade e a imponderabilidade dos problemas e das situações a enfrentar, quer no presente, quer no futuro, muito dificilmente poderão ser previstos e enquadrados em qualquer tipo de programas que contenham respostas previamente definidas, organizadas e prontas a usar.» As competências a desenvolver (técnicas, interpessoais, cognitivas, etc.) deverão ter em conta as circunstâncias (históricas, interpessoais, do ecossistema escolar, etc.) em que o sujeito se integra. «(...) num mundo onde não há respostas antecipadas para os problemas e as situações quotidianas, os indivíduos têm que desenvolver competências de análise, reflexão e intervenção que favoreçam a construção de respostas singulares, adequadas às situações problemáticas e às tarefas de vida a assumir, de forma a permitir resolver "do modo mais flexível e criativo possível, as situações cada vez mais diferentes e exigentes com que as pessoas se confrontam ao longo da sua existência" 15 .» Nesta linha, importa referir os objectivos colocados pela Comissão de Reforma do Sistema Educativo, em 1988, na página 124 do seu relatório: «(a) um pensamento mais compreensivo que entre em conta com todas as variáveis e as suas relações, que coloque alternativas e antecipe consequências; (b) a capacidade de perceber vários pontos de vista (de outros próximos e de outros mais distantes) e incorporar esses pontos de vista no diálogo e nas decisões; (c) a capacidade de ter um comportamento empático integrando nas atitudes a sensibilidade a círculos cada vez mais alargados de relações humanas; (d) o desenvolvimento do self tanto mais identificado quanto mais integrador de possibilidades múltiplas, de perspectivas e sentimentos diferentes; (e) e, finalmente, a construção de valores universais que orientam o pensamento e o posicionamento moral do sujeito para além das meras convenções.» Por estes objectivos se vê que não se trata de mais uma parcela a acrescentar aos objectivos curriculares definidos, mas uma alteração na forma de entender os já existentes; por outras palavras, não se trata de mais uma disciplina, mas de modificar o modo de ensinar.

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Menezes, Isabel, "A Formação Pessoal e Social numa perspectiva desenvolvimentalecológica", in Inovação, n.º 6, vol. 3, Ministério da Educação, IIE, Lisboa, 1993. 13 Idem, ibidem. 14 Campos e Coimbra, op. cit.. 15 Campos, op. cit., cap. IV.

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O desenvolvimento humano é «a transformação progressiva das competências cognitivas, sociais e comportamentais dos sujeitos, enquanto resultado da transacção contínua entre estes e o meio envolvente, num processo que se caracteriza pela: a) Natureza proactiva da atitude dos sujeitos na sua relação com o meio e na construção de significados acerca das suas experiências de vida; b) recusa em entender o desenvolvimento como o produto de uma série linear de experiências justapostas, definindo-o antes como a reorganização ou a reestruturação de estruturas cognitivas que, por exemplo, na abordagem piagetiana, se designam por estádios de desenvolvimento, os quais, sendo organizados segundo uma sequência hierarquizada, universal e invariante, são objecto da construção activa por parte dos sujeitos num processo de integração dos novos conhecimentos nas estruturas já existentes e em interacção contínua com o meio; c) influência que a qualidade psicossocial dos contextos de vida, com os quais os indivíduos se relacionam, exerce sobre o seu desenvolvimento, no momento em que lhes pode (ou não) proporcionar tanto o confronto com situações desafiantes como a oportunidade de manter relações interpessoais significativas que facilitem a integração pessoal das experiências vividas.» É de notar a influência de Piaget, e do construtivismo em geral, neste modo de entender o desenvolvimento pessoal e social. Nessa linha, importante é o contributo de L. Kohlberg e do Programa da Comunidade Justa. Refiram-se os seus pressupostos principais: «a) uma educação para a justiça exige comunidades justas; b) uma perspectiva plena de educação para o desenvolvimento sócio-moral requer a participação dos estudantes na escola, de modo a que o sentido de justiça se torne uma questão real.» Um programa destes está comprometido com «uma educação para os valores de natureza democrática (...) e com a transformação do clima institucional e da cultura organizacional da escola, uma garantia necessária para a construção de um espaço genuinamente interessado em promover o desenvolvimento pessoal e social dos alunos aos mais diversos níveis». Refira-se, a propósito, o ponto de vista de Vigotsky, que adere ao construtivismo cognitivo-desenvolvimental, mas recusa a pressuposto de que o desenvolvimento de produz através de uma sequência de estádios hierarquizada, invariante e universal. Outra ideia importante a ter em conta é o facto de a Psicologia dever ser vista como um recurso que se utiliza para promover um desenvolvimento pessoal e social cujo sentido lhe é exterior, isto é, emana da sociedade, da cultura, da história, da família, etc.. Recusa-se, deste modo, o psicologismo de que a Escola Nova é o exemplo maior. 3. Educação para os valores Os eixos axiológicos fundamentais para qualquer projecto educativo, segundo Beane: democracia, dignidade e diversidade. No entanto, «(...)qualquer projecto de educação escolar comporta em si, de um modo ais ou menos explícito, um projecto de educação para os valores, quanto mais não seja pelo facto de o sentido primeiro da acção escolarizadora ter a ver com a imposição de determinados padrões de conhecimento, o que em última análise se relaciona com a concretização de uma estratégia de regulação social, já que, a contribuir para disciplinar a subjectividade dos

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alunos num determinado sentido 16 , acaba por contribuir para configurar o desenvolvimento cognitivo, afectivo-emocional e atitudinal das crianças e condicionar os processos utilizados por estas na abordagem da realidade envolvente, o que por sua vez, prefigura um conjunto de prescrições de natureza ideológica, axiológica e epistemológica com implicações inequívocas sobre as modalidades de relacionamento e as representações que se constróem acerca do meio físico e social onde cada um se insere. Ou seja, se a questão da educação para os valores se situa no âmago dos projectos de educação escolar, sendo uma das suas dimensões fundamentais, pode concluir-se então que essa questão terá de ser entendida como uma questão referencial na construção e implementação desses projectos, devendo ser intencionalmente abordada e tratada neste âmbito. Isto significa então que a educação para os valores não pode ser vista como uma questão educativa adjacente aos nossos espaços escolares, uma questão que apenas diga respeito a espaços curriculares especialmente vocacionados para o efeito. Há que afirmar então a sua centralidade, quanto mais não seja porque ocultá-la constitui a expressão de uma estratégia de afirmação da neutralidade das instituições escolares, posição defendida pelos grupos e ideologias mais conservadores, que tentam assim negar o facto de tais instituições serem produto de um processo de construção social e histórica 17 . Segundo J. Torres Santomé, tal posição tem a ver com o objectivo de esses grupos e essas ideologias tentarem "fazer-nos partilhar da ideia da inevitabilidade, da perenidade e do a-historicismo de tudo aquilo que joga a favor das suas necessidades e interesses" 18 .» Recusa-se então a neutralidade axiológica e moral da escola, bem como a catequização ligada à chamada formação do carácter com a qual se pretende responder à "bancarrota moral da Nova Era" (Ryan). O ensino moral e axiológico mediante a inculcação de valores deve ceder o lugar a uma perspectiva construtivista, para a qual o fundamental é a acção do sujeito na construção do conhecimento e dos valores nele fundados, em resposta a situações significativas e desafiantes, articulando a acção e a reflexão e integrando as dimensões cognitiva, afectiva e comportamental. As estratégias devem ser transdisciplinares e supor a interacção entre os sistemas pessoais e transpessoais em relação no espaço educativo. A questão fundamental: «(...) aproveitamento dos contextos e das situações de vida que o aluno enfrenta como os suportes estratégicos mais adequados para promover o seu desenvolvimento pessoal e social e, neste âmbito, concretizar um projecto de educação para os valores que lhes permita assegurar o protagonismo necessário à prossecução de tal objectivo. Tal como para Kohlberg, o desenvolvimento do raciocínio sócio-moral pouco tem a ver com a definição de um quadro prescritivo de valores, constituindo antes a expressão da relação que o próprio sujeito estabelece com as normas e as regras sociais que normalmente adopta (..), também nesta perspectiva o desenvolvimento pessoal e social, em geral, e a educação para os valores, em particular, têm mais a ver com a natureza, a qualidade e a complexidade do processo de relacionamento que o aluno estabelece com a informação, o conhecimento e o saber, com os outros e com os contextos de vida onde se movimenta, do que com um campo axiológico e ético que, independentemente da pertinência e importância dos valores que o constituem, por ser imposto, proposto ou 16

Popkewitz, "Política, conocimiento y poder: algunas cuestiones para el estudio de las reformas educativas", in Revista de Educación, 305, Reformas Educativas, Set./Dez., 1994, policopiado. 17 Santomé, J. T., O Curriculum Oculto, Porto Editora, Porto, 1995. 18 Idem, ibidem.

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construído de um modo dissociado de experiências de vida significativas e desafiantes, apenas visa adestrar as vidas daqueles que são o objecto desse processo de catequização. A educação para os valores, a valorização da participação cívica, a educação para a democracia não se anunciam, constroem-se e é no quadro de um processo de acção-reflexão que tais propósitos se concretizam com uma realidade tangível (isto é, gerando um processo de integração cognitiva, afectiva e comportamental) e não apenas um discurso retórico produzido à margem da intervenção do sujeito.» Temos, pois, uma visão holística e sistémica do desenvolvimento pessoal e social. Estatuto do aluno: sujeito da sua aprendizagem, apropriando-se autonomamente dela. Duas distinções importantes: 1. Monteil, distinção informação (impessoal), conhecimento (pessoal) e saber (lógico e racional). 2. Astolfi, a aprendizagem escolar como fenómeno com dois pólos, um autoestruturante, outro, hetero-estruturante. O processo de ensino-aprendizagem resulta da tensão entre o pólo auto-estruturante e o hetero-estruturante. Nenhum pode subsistir isoladamente ou ignorando o outro. Para Meirieu, a aprendizagem identifica-se com a "promoção do endógeno". «(...) no âmbito de um processo de ensino-aprendizagem identificado com a "promoção do endógeno" (...), os estatutos do aluno e do professor, bem como a relação pedagógica que estabelecem, deixam de estar sujeitos a um jogo didáctico-pedagógico onde, mais do que o confronto entre o aluno e a informação que lhe chega do exterior, mais do que a sua reflexão sobre as representações que interiorizou ou mais do que o desenvolvimento de um percurso educativo tendente a promover a construção de saberes, importa sobretudo que reproduza as informações contidas no discurso do professor e no material didáctico-pedagógico especialmente concebido para esse efeito. Assim, a questão que se nos coloca no âmbito do desenvolvimento de um processo de ensino-aprendizagem, onde os alunos sejam o centro da iniciativa pedagógica, é a de sabe como é que se articula a relação entre a informação exterior e os conhecimentos prévios que aqueles possuem acerca da realidade envolvente, ou, dito de outro modo, como é que se apoia um aluno a aceder à experiência colectiva culturalmente organizada, aos instrumentos, noções e quadros conceptuais estabelecidos que a corporizam e simultaneamente se promove o seu protagonismo no decurso de tal projecto.» Níveis de análise do ecossistema educativo: J.-P. Pourtois, inspirado em Bronfenbrenner, propõe o seguinte modelo ecológico para abordar o ecossistema educativo, o qual define e 4 níveis de análise: 1. microssistema - meio imediato em que os indivíduos actuam. 2. mesossistema - interacção entre os diversos contextos em que os indivíduos agem. 3. exossistema - estruturas sociais concretas que influenciam as actividades que ocorrem no mesossistema. 4. macrossistema - sistemas jurídicos, educativos e políticos produtores de ideologias, as quais fornecem, explicita ou implicitamente, sentido e orientação aos organismos que tutelam. Rui Trindade (adaptado por Fernando Ramos)

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9. Promoção do desenvolvimento pessoal e social através da intervenção no sistema ecológico escolar - tem-se em conta «o impacto sobre o desenvolvimento psicológico do sistema ecológico constituído nomeadamente pela estrutura e organização da instituição escolar e do processo de ensino/aprendizagem. A estratégia de intervenção no sistema ecológico dirige-se em especial ao microssistema constituído pelas actividades, papéis e relações interpessoais experienciados pelos alunos em escolas com características físicas e materiais específicas e com uma determinada organização espácio-temporal, bem como ao mesossistema constituído pelas relações das escolas com a família e a comunidade; dirige-se ainda às normas culturais subjacentes a um e outro. A ecologia do desenvolvimento humano não é apenas uma questão de contexto biofísico e económico; tem ainda a ver com o ambiente psicossocial. A melhoria da qualidade de vida passa também pela transformação dos ecossistemas psicossociais 19 . Para o efeito, a preocupação já não se centra na intervenção directa junto dos sujeitos em desenvolvimento, mediante programas específicos ou aproveitamento dos programas das outras áreas ou disciplinas curriculares, mas na transformação do contexto de vida que é a escola e de que fazem parte as relações desta com a família e a comunidade e as normas culturais que lhe subjazem. Não basta acrescentar oportunidades educativas para o desenvolvimento pessoal e social dos alunos; é preciso, sobretudo, transformar do interior os contextos em que se desenvolvem, melhorando a qualidade de vida psicossocial que os mesmos proporcionam 20 . E então já não estamos apenas perante um alargamento de estratégias mas ainda de processos psicológicos a prosseguir como objectivos: os processos transpessoais relativos aos grupos, à organização e às redes de relações 21 . A tentação da facilidade leva sem dúvida a privilegiar, geralmente, as estratégias menos relevantes, ainda que úteis ou mesmo necessárias: disseminação dos objectivos de formação pessoal e social em algumas áreas ou disciplinas dos planos curriculares e criação de oportunidades específicas acrescentadas àquelas. A dificuldade em ir mais além reside sobretudo no facto de raramente se considerar o impacto educativo da estrutura e organização do sistema ecológico da escola. O planeamento das oportunidades educativas começa, tradicionalmente, com a definição dos planos curriculares (que áreas ou disciplinas e respectivos tempos lectivos), passa pela elaboração dos programas e pela determinação dos métodos de ensino e de avaliação para se concluir com o cálculo do tipo e número de professores, instalações e equipamentos necessários. Raramente se considera que o currículo, entendido como o conjunto das oportunidades educativas proporcionadas com vista a alcançar determinados objectivos, engloba a estrutura e organização da escola; estas, no máximo, são percepcionadas como condições instrumentais para que as oportunidades educativas ocorram e não como oportunidades educativas de igual ou maior importância que as outras.»

Bártolo Paiva Campos (adaptado por Fernando Ramos) 19

Brofenbrenner, U., The Ecology of Human Development, Harvard University Press, Harvard, 1979. 20 Campos & Lemos, 1987. 21 Campos & Campos, 1980, 1986, 1989b.

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10. «O campo em que esta obra se movimenta parte do princípio inscrito na Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE) onde se afirma que o sistema educativo responde às necessidades decorrentes da realidade social, ao contribuir "para o desenvolvimento pleno e harmonioso da personalidade dos indivíduos" e ao incentivar "a formação de cidadãos livres, responsáveis e, autónomos e solidários (LBSE, art.º 2.º, 4). Para tal, o mesmo sistema organiza-se, num primeiro momento, de forma a "contribuir para a realização do educando, através do pleno desenvolvimento da personalidade, da formação do carácter e da cidadania" (LBSE, art.º 3.º, d) e, num segundo momento, de forma a "assegurar o direito à diferença, mercê do respeito pelas personalidades e pelos projectos individuais de existência" (LBSE, art.º 3.º, d). Esta nítida preocupação em valorizar o ser humano, tomando-o como ponto de referência de toda a acção educativa, constituiu pois o ponto de partida para analisarmos até que ponto a preocupação com a formação pessoal e social dos alunos pode responder aos princípios que caracterizam o actual sistema educativo, evidenciando o papel que a educação escolar desempenha, em termos amplos, no desenvolvimento da personalidade e, de forma mais restrita, no modo como adolescentes e jovens encaram a construção de projectos vocacionais.» pessoal - autonomizar

Desenvolvimento social - socializar

Desenvolvimento da Personalidade

Formação Pessoal e Social

Construção de Projectos Vocacionais A Formação Pessoal e Social tem uma forte ligação à noção de cidadania: «Em simultâneo com uma educação para a formação da personalidade, é necessária uma educação para a vida pública, uma "escola de cidadãos".» «A generalização do acesso à educação escolar e o progressivo alargamento da escolaridade constituíram fenómenos que originaram, sobretudo durante a segunda metade do século XX, um deslocamento das funções educativas da família para o espaço escolar. Esta evolução, rápida, associada à melhoria do nível de formação da mão-de-obra, ao desejo de promoção inspirado às famílias pelo crescimento económico e, sobretudo, pela necessidade de escolarização das aprendizagens profissionais, reflectiu-se num recuo da influência familiar para o campo da vida privada e num aumento do peso da escola em tudo (ou quase tudo) o que diz respeito à educação para a vida pública, à aprendizagem da vida em sociedade.

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Conforme salienta a este respeito Antoine Prost, "a escola recebe o encargo de ensinar as crianças a respeitar os constrangimentos de tempo e de espaço, as regras que permitem viver em comum, a encontrar a relação correcta com os outros" e "mais do que uma socialização das aprendizagens, [a escolaridade] representa uma aprendizagem da sociedade" 22 , pelo que se tornou inevitável o reforço da ligação entre o sistema social e os sistema educativo.»

reprodução de um determinado tipo de organização social

Funções da Escola

instrumento privilegiado para assegurar a mobilidade social

[No exercício destas funções, a escola constitui] «(...) um campo não independente face aos mecanismos sociais, económicos e políticos que caracterizam uma determinada sociedade, deixando pouco espaço para quem trabalha dentro do sistema educativo poder olhar-se a si mesmo como um verdadeiro agente de mudança. isto não nos impede, contudo, de aceitar (e defender) a possibilidade de introdução no espaço escolar de práticas educativas não subalternizadas ao poder social, essencialmente preocupadas com a formação de personalidades preparadas não para a submissão mas para intervirem socialmente pela mudança. Isto não nos impede, contudo, de aceitar (e defender) a possibilidade de introdução no espaço escolar e práticas educativas não subalternizadas ao poder social, essencialmente preocupadas com a formação de personalidades preparadas para intervirem socialmente pela mudança. Acreditamos, de facto, que a educação pode desempenhar um papel activo na transformação da sociedade, não obstante a inevitabilidade de existência de conflitos entre grupos sociais e de resistências à mudança.» «Julgamos, ainda, que a preocupação em definir e justificar socialmente a educação e a própria instituição escolar tem levado a uma preocupação por vezes excessiva em "preparar os jovens para a vida adulta", concepção que traduz, é certo, um avanço em relação a uma escola de costas voltadas para a vida em geral, mas que pode sobrevalorizar o saber e o saber-fazer, subestimando a dimensão do ser 23 .» Objectivos fundamentais de uma instituição educativa polarizada pelo desenvolvimento pessoal e social dos alunos, segundo Miguel Zabalza, Planificação e desenvolvimento curricular na escola, Edições Asa, Porto, 1992: 1. «- desenvolver a personalidade do sujeito (o que passaria por desenvolver ao máximo as capacidades dos alunos, dotá-los de instrumentos e recursos necessários para assumirem um comportamento autónomo e responsável e serem capazes de enfrentar os problemas com flexibilidade e espírito inovador);» 22

Prost, Antoine, "Fronteiras e espaços do privado", in Ph. Ariés e G. Duby, História da Vida Privada, vol. V, Edições Afrontamento, Porto, 1991, p. 82. 23 Patrício, Manuel Ferreira, A Escola Cultural: Horizonte decisivo da reforma educativa, Lisboa, Texto Editora, 1990.

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2. «- estabelecer os parâmetros de relação entre o sujeito e os outros (o que passaria pela aprendizagem de valores, normas e regras de conduta inerentes à inserção dos alunos numa cultura ou modo de pensar e agir de âmbito mais vasto, mas também pela apropriação de capacidades expressivas e comunicativas próprias dos processos que sustentam as relações interpessoais e sociais).» Resulta daqui uma nítida afirmação do primado de uma educação para a liberdade e para a autonomia e a recusa da conformidade e da passividade. Razões da intensificação do papel da educação escolar na formação pessoal e social dos mais novos: 1. Progressivo estreitamento do papel da família na socialização. 2. A transformação da sociedade actual numa "sociedade educativa"; inúmeras fontes de educação, v. g., os media. 3. A necessidade de inserir os jovens socialmente (ex. dos "problemas juvenis"), função de profilaxia do corpo social. Como fazer esta formação pessoal e social, que conteúdos e métodos? Essencialmente, processos activos e responsabilizadores, permitindo o confronto/contacto com o diferente e desafiando os equilíbrios estabelecidos. Ligação destas perspectivas à Educação Nova e a experiências e teorias educativas portuguesas (v. g., na 1.ª República, António Sérgio, Estado Novo, pós-25 de Abril e actualmente). Alguns aspectos a ter em conta na formação pessoal e social: - assinale-se a continuidade dos objectivos da formação pessoal e social e dos ideais do Humanismo, tal como se definiram desde a Antiguidade. Refira-se, em seguida, que «a generalização que actualmente se verifica dos objectivos de formação pessoal e social aos diversos sistemas educativos do mundo ocidental deriva, em nossa opinião, da necessidade de articular equilibradamente as solicitações da sociedade com o respeito pelo desenvolvimento pessoal. De facto, uma educação essencialmente orientada para as prioridades sociais torna-se demasiado instável (há uma alteração permanente nessas prioridades) e pouco respeitadora dos ritmos de desenvolvimento psicológico de cada um, mas uma educação demasiado pessoal virada sobretudo para a vontade e a liberdade individuais, traz consigo o risco da falta de envolvimento nas exigências sociais e torna-se susceptível de originar problemas de integração.» Questões a tratar, então: 1. responder ao problema fundamental - que modelo de pessoa se procura realizar pela educação; 2. como salvar do esquecimento o facto educativo essencial de que não incumbe só à escola a formação da pessoa, mas a toda a sociedade. A. M. Fonseca (adaptado por Fernando Ramos)

11. O "ensino" de valores «(...) Ensinar a cooperação. A cooperação, como aliás todos os restantes valores democráticos, não pode ser objecto de um ensino directo, através de lições de moral ou leitura de textos. Tais métodos, sendo úteis, são insuficientes. O cerne da questão reside no ambiente educativo da sala de aula e da escola. O ambiente educativo promove a participação na

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tomada de decisões? Incentiva o trabalho de grupo e a cooperação para alcançar objectivos comuns? Estimula a solidariedade e a preocupação pelo bem-estar da comunidade? Proporciona oportunidades para os alunos se envolverem em projectos colectivos de gestão dos espaços escolares? Em caso afirmativo, estamos perante um ambiente adequado ao desenvolvimento pessoal e social. Pode ensinar-se a cooperação através da criação de pequenas comunidades justas à escala da sala de aula, com os seus órgãos de decisão próprios. Entre esses órgãos, deverá haver um lugar de destaque para as assembleias de turma, coordenadas e moderadas por grupos de alunos. A criação de comissões de disciplina e de justiça são outras formas importantes e eficazes na construção de um ambiente propício à cooperação. A assembleia de turma deverá ser convocada com uma periodicidade quinzenal ou mensal e nela se fará a discussão e a aprovação das regras e das normas que regulam a turma. Será um fórum democrático onde alunos e professor discutem as preocupações que afectam o bem-estar da comunidade. Nessas assembleias, os alunos aprenderão um conjunto de competências parlamentares necessárias ao exercício da cidadania, tais como: 1) dirigir reuniões; 2) redigir actas; 3) tomar a palavra em público; 4) defender pontos de vista; 5) fazer uma agenda de trabalhos. Para além das competências parlamentares, os alunos aprendem a prezar a conjugação de esforços e o trabalho de grupo na consecução de metas comuns. Trata-se de um processo lento de aprendizagem de valores, aprendizagem que é realizada em simultâneo com o desenvolvimento do raciocínio moral. Nas assembleias de turma, os alunos aprendem a negociar, a chegar a consensos, a mudar de opinião perante argumentos mais rigorosos e a respeitar as ideias dos outros. A cooperação não nasce do vazio. Cimenta-se num processo deste tipo e a escola necessita de criar as oportunidades e os ambientes educativos capazes de desenvolverem nos alunos essas competências básicas. Um outro exemplo da organização da escola para promover a cooperação é o envolvimento dos alunos em clubes cívicos. Existem, na sociedade, várias associações juvenis de carácter cívico, com potencialidades educativas neste domínio. Entre essas associações, os escuteiros ocupam um lugar de destaque. A cooperação da escola com as actividades dos escuteiros é um bom exemplo do que preconizamos. A própria escola pode criar e apoiar a criação de organismos juvenis de apoio comunitário. Tais organismos podem exercer uma acção valiosa nas visitas a doentes e a pessoas idosas, constituindo uma forma interessante de educação pessoal e social através da experiência, do "learning by doing" e das vivências pessoais. A cooperação, tal como os outros valores democráticos, aprende-se criando oportunidades para o seu exercício. (...) Ensinar os Direitos Humanos Não é fácil o ensino dos Direitos Humanos. Tal ensino requer grandes conhecimentos históricos, jurídicos, políticos, filosóficos e sociológicos, bem como uma elevada competência pedagógica. Há várias concepções dos Direitos Humanos e essa visão pluralista deve estar presente na sala de aula. Uma tal tarefa é difícil, mas é necessária.

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Jorge Miranda (...) definiu correctamente a natureza do problema. "Os direitos fundamentais do Homem têm que ver com os próprios fundamentos da pessoa, com os fundamentos éticos da comunidade, com a razão de ser de qualquer ordem jurídica. Encontra-se num terreno que está em contacto directo e imediato com as grandes divergências filosóficas e ideológicas do nosso tempo. Estudar os direitos do Homem implica também tomar contacto com essa diversidade de filosofias, de fundamentações, de ideologias, de crenças a respeito do Homem, da sociedade e do Homem perante a sociedade e o Estado. É necessário ensinar a respeitar os direitos do Homem, mas é necessário - justamente - numa sociedade democrática e pluralista, que esse ensino não seja monista, que, bem pelo contrário, seja pluralista, totalmente aberto a todas as contribuições". (...) Tratando-se de um ensino próximo da educação cívica, deve-se ter o cuidado de não cair na propaganda, nem de converter-se em fonte de divisão e de confronto político. Como ensinar os Direitos Humanos sem endoutrinar os alunos? Jorge Miranda (...) sugere que "as dificuldades poderão ser vencidas com bons professores; não poderão ser vencidas, por melhores que sejam as intenções, por melhores que sejam os programas e as orientações, se os professores não forem bem preparados, bem motivados e bem valorizados na sua carreira, se os professores não assumirem a sua vocação docente e se, no exercício da sua liberdade de ensinar, não respeitarem a liberdade de aprender dos alunos" (...). O essencial é fazer do ensino dos Direitos Humanos um espaço de liberdade e de criatividade, usando uma metodologia baseada no inquérito científico, em trabalhos de projecto e em seminários de discussão. Os professores têm ao seu dispor uma enorme lista de documentos aprovados no seio ou sob os auspícios da Organização das Nações Unidas que tratam directamente do respeito pelos Direitos Humanos. A leitura e a discussão desses textos deve constituir a preocupação fundamental do professor. O documento que deverá servir de guia e programa no ensino dos Direitos Humanos é a Declaração Universal dos Direitos do Homem aprovada em 1948 em S. Francisco, sob os auspícios da ONU. A Declaração Universal originou ou incentivou a aprovação de mais documentos essenciais para a defesa de valores universais. Eis alguns desses documentos (...): - Convenção para a Prevenção e a Repressão do Crime de Genocídio, aprovada em 1948; - Convenção para a Repressão do Tráfico de Seres Humanos e da Exploração da Prostituição, de 1949; (...) - Convenção relativa aos Direitos Políticos da Mulher, de 1952; (...) - Declaração dos Direitos da Criança, de 1959; (..). O ensino dos Direitos Humanos deve englobar duas etapas fundamentais: 1) a leitura e a discussão destes documentos; 2) a discussão de situações que correspondam a violações dos Direitos Humanos, tanto em Portugal como no estrangeiro. A primeira etapa pressupõe a divulgação destes documentos. A segunda etapa exige o uso frequente de notícias e reportagens de jornais e revistas. O documento video tem enormes potencialidades para estimular a discussão em torno dos Direitos Humanos. Há que evitar, no entanto, uma metodologia centrada no professor. Num

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ensino deste tipo, o professor desempenha papéis de moderador e de facilitador, evitando intervir em demasia, dando oportunidade aos alunos para discutirem entre si e para concretizarem os seus projectos de uma forma o mais possível autónoma.» R. Marques

12. «Nas escolas portuguesas, a questão da formação pessoal e social dos alunos adquiriu uma outra visibilidade, por força da inclusão da área de Formação Pessoal e Social nos planos curriculares do ensino básico e do ensino secundário. Não se tratando de uma questão original, é, contudo, uma questão pertinente, já que exige, pelo menos, que se defina o que se entende, hoje, por formação pessoal e social no âmbito respectivo de contextos escolares, no pressuposto de que os projectos educativos que se desenvolvem nesse âmbito respectivo sempre contribuíram, de algum modo, para tal formação, independentemente do facto de se concordar ou não com as opções tomadas neste âmbito respectivo (...). Deste modo, a questão central relacionada com a temática em apreço não é tanto a de afirmar a formação pessoal e social como o objectivo prioritário da educação escolar, mas a de reflectir sobre o modo como hoje se podem organizar e implementar projectos de formação que contribuam para o desenvolvimento pessoal e social dos alunos. Não é uma questão fácil, nem supõe respostas lineares, quanto mais não seja porque aborda uma situação problemática que terá de ser reequacionada e discutida, sobretudo quando se acusa que o debate em torno desta questão se caracteriza, ainda, pela manifestação de uma certa ambiguidade conceptual (...), que se explica, "por força da não clarificação dos pressupostos que se assumem ou se rejeitam neste domínio" (...). (...) [Deve-se] explicitar um conjunto de valores essenciais capazes de dinamizar o desenho de projectos educativos nas escolas de hoje, entendidas, portanto, como contextos que não podem ser dissociados das preocupações e das dinâmicas que caracterizam os espaços sociais onde se inserem. Tais valores, que constituem o núcleo duro daqueles projectos, não deverão ser entendidos como o substrato de uma doutrina pedagógica a seguir e a aplicar. A sua função relaciona-se mais com a necessidade de tornar visíveis os compromissos ontológicos e axiológicos prévios que subjazem, de um modo mais ou menos explícito, a qualquer acção educativa. Trata-se, afinal, de valorizar o desenvolvimento pessoal e social como uma noção que não deriva apenas e exclusivamente de opções de natureza técnica, mas também, e primordialmente, de opções de natureza ética. (...) é a ética que constitui "o domínio primordial a considerar no redesenho do currículo" (...). (...) assumimos ser a dignidade, a democracia e a diversidade (...) a trilogia de valores mais adequada para inspirar a definição das finalidades fundamentais da educação escolar e particularmente da educação básica. A proposta dessas finalidades surge (...) a partir da eleição de três grandes propósitos: a capacitação para a resolução dos problemas de vida; o desenvolvimento psicológico e a educação para os valores (...). (...) o contributo da aprendizagem para o desenvolvimento pessoal e social dos alunos deriva de um complexo conjunto de decisões, nem sempre muito explícitas, que ocorrem a vários níveis e em momentos diversos dos projectos de intervenção educativa. Por isso, a área de Formação Pessoal e Social não pode garantir, por si só, e

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de um modo imediato, o desenvolvimento pessoal e social dos alunos, o que está longe de pretender significar que não possa, contudo, contribuir para que tal objectivo se concretize. (...) (...) [As sociedades contemporâneas sofreram transformações sem precedentes em múltiplas dimensões.] O relacionamento com os outros: pares, amigos, colegas e familiares, pessoas do sexo oposto, passam a pautar-se por um outro tipo de parâmetros menos rígidos e previsíveis; a sexualidade e a intimidade são vividas de uma outra maneira; o exercício do poder adquire novas configurações; surgem novos desafios e outras preocupações que exigem respostas diferentes do ponto de vista de uma participação cívica mais crítica e actuante; a questão ecológica adquire uma importância pública sem precedentes; adquirem-se novos hábitos de consumo; a comunicação social é um fenómeno que adquire uma importância estratégica inusitada; a multiplicidade de experiências extra-escolares das crianças e dos jovens lança desafios, até agora insuspeitos, à escola; o mercado de trabalho transforma-se de uma forma dramática e o lazer dá origem a uma indústria florescente; as novas tecnologias adquirem uma outra visibilidade e passam a ser parte integrante do nosso dia-a-dia. Em suma, a escola não poderia continuar a ignorar as mudanças da realidade que a envolve e, de algum modo, é este despertar que explica as preocupações com a formação pessoal e social dos alunos que as frequentam. Por outro lado, as investigações permitem que se chegue a conclusões tão interessantes como aquela em que se prova que o sucesso na vida adulta, incluindo o sucesso profissional, se encontra mais associado ao desenvolvimento psicológico dos indivíduos do que aos seus resultados escolares ou a quaisquer outras variáveis (...). Actualmente, questões como a da auto-estima, o sentido de competência própria, a autonomia, as questões relacionadas com a problemática da construção da identidade adquirem uma importância sem precedentes no âmbito do processo de desenvolvimento pessoal e social dos indivíduos. Deixa de ser possível definir a educação escolar apenas em função da promoção de aprendizagens de natureza instrumental. As temáticas a partir das quais se pretende concretizar a área da Formação Pessoal e Social ilustram tal preocupação, nomeadamente, quando se propõe, nesse âmbito, a educação ambiental, a educação ambiental, a educação para o consumo, a educação sexual, a educação para a saúde ou, entre outros temas, a educação para a participação social. A própria Lei de Bases do Sistema Educativo propõe que a educação escolar não se limite "a proporcionar a aquisição de uma cultura moderna nas suas dimensões literária, científica, tecnológica e artística, mas deve ainda: contribuir para o desenvolvimento global da personalidade e para a formação de cidadãos livres, responsáveis, autónomos e solidários; desenvolver o espírito democrático e pluralista, respeitador dos outros e das suas ideias, aberto ao diálogo e à livre troca de opiniões; formar cidadãos capazes de julgar com espírito crítico e criativo o meio social em que se inserem e de se empenhar na sua transformação progressiva; proporcionar experiências que forneçam maturidade cívica e sócioafectiva, criando hábitos práticos de relação e cooperação, quer no plano dos seus vínculos de família, quer no da intervenção consciente e responsável na realidade circundante" (...). (...) Há que reconhecer que nem as temáticas enunciadas, nem as estratégias referidas, só por si, permitem operacionalizar a formação pessoal e social nas escolas portuguesas, já que não contemplam a configuração dos processos a utilizar e estes são, indubitavelmente, a questão decisiva da implementação de qualquer projecto, seja na área da Formação Pessoal e Social, seja noutra área qualquer. I. Menezes, neste âmbito,

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propõe um tipo de operacionalização que visa a promoção dos processos psicológicos com vista à capacitação para a acção, tomando como alvo as estruturas pessoais e transpessoais, privilegiando metodologias de exploração reconstrutiva (...) [.] um projecto de tal natureza terá de incluir as experiências de vida dos alunos e reflectir o carácter diversificado da comunidade envolvente à escola; terá de valorizar a cooperação e o sucesso como premissas, em vez da competição e do fracasso, deverá ser relevante, coerente e sistemático nas diversas áreas curriculares, aberto ao questionamento, à exploração e à reflexão; deverá assumir igualmente a sua dimensão moral, promovendo o desenvolvimento das competências dos alunos para "negociar e controlar as suas próprias vidas nos vários contextos sociais, como a família, a escola, o local de trabalho e a comunidade onde se inserem (...) para abordar criticamente as realidades sociais, vendo-as não como factos mas como construções históricas" (...); deverá utilizar metodologias práticas e acessíveis, combinando a acção com a reflexão sobre a acção (...). Naturalmente que existem, e praticam-se, outras estratégias de intervenção. As que acabámos de enunciar inserem-se no âmbito das "estratégias de exploração reconstrutiva" (...) e constituem uma alternativa às "estratégias informativo-instrutivas" (...), que I. Menezes avalia do seguinte modo: "Quanto à racionalidade, objectivos e processos, a escolha de estratégias informativo-instrutivas em formação pessoal e social merecem-nos sérias reservas. Em primeiro lugar, por uma razão pragmática: a avaliação centrada na aquisição de competências ou comportamentos tem revelado resultados discretos e pouco animadores - os efeitos, quando existem, raramente têm tradução prática na vida das pessoas e não perduram de forma significativa (...). Em segundo lugar, são sobejamente conhecidas as limitações teóricas de uma concepção do sujeito como uma amálgama de competências ou comportamentos passíveis de aprendizagem (...), dada a sua relativa inatenção aos processos psicológicos e a sua concepção do indivíduo como um consumidor passivo (...). Finalmente, por uma questão de legitimidade da própria intervenção: a intervenção implica a imposição de quadros de referência alheios à pessoa e frequentemente serve 'interesses estranhos aos das pessoas junto de quem se vida a mudança' (..). Neste sentido, a formação pessoal e social desempenharia um papel de controlo social (...)." (...) Segundo I. Menezes (...), as "estratégias de exploração reconstrutiva", ao abordarem a acção humana a partir da dinâmica subjacente à relação dialéctica que se estabelece entre a realidade objectivável e o conjunto de significados que cada um constrói acerca da mesma, entre as experiências contextualizadas e a estrutura das regras sociais preexistentes e entre a dimensão intrapsíquica e a dimensão social (...), permitem estabelecer programas de intervenção na área da formação pessoal e social que "tomam como ponto de partida os quadros de significação do indivíduo e a sua relação actual com o mundo, não visando a imposição de normas mas apoiar o sujeito na reconstrução desses significados e dessa relação" (...). Em suma, em termos de implicações concretas para o desenvolvimento de projectos de intervenção no domínio da formação pessoal e social no âmbito das escolas, pode afirmar-se que a maior eficácia das "estratégias de exploração reconstrutiva" se faz sentir quer sob o ponto de vista da sua incidência sobre o sistema pessoal dos sujeitos envolvidos quer sob o ponto de vista da sua incidência sobre a transformação dos contextos de vida que aqueles percorrem , no sentido de estes se assumirem como elementos potenciadores do desenvolvimento dos educandos. De alguma forma, o que se problematiza aqui é (...) a questão da eficácia e do sentido das estratégias que se baseiam em programas que visam acrescentar novas

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oportunidades educativas às que já vêm sendo proporcionadas nas escolas, em confronto com as estratégias que valorizam, sobretudo, a transformação das oportunidades existentes, no sentido de se produzirem mudanças substanciais e não apenas mudanças periféricas, que contribuam para transformar o ecossistema psicossocial que a escola constitui, num espaço vocacionado para promover o desenvolvimento pessoal e social dos alunos que o frequentam. De acordo com esta perspectiva, a formação pessoal e social das crianças no âmbito de contextos escolares não pode ser equacionada em função de uma abordagem restrita da mesma, sobretudo quando tal abordagem tende: (i) a dicotomizar os espaços educativos em espaços formativos e espaços informativos (...); (ii) a ficar circunscrita a temáticas preferenciais que estão na origem da implementação de projectos insulares que apenas promovem a ilusão de uma mudança que afinal não atinge os pressupostos e os fundamentos de um clima institucional e de uma cultura pedagógica que são, implícita e explicitamente, ao nível das suas idiossincrasias e da racionalidade a que se subordinam, adversos a projectos de intervenção educativa, prioritariamente interessados no desenvolvimento pessoal e social das crianças. (...) Conclui-se então que a abordagem restrita se pode expressar através da organização de acções que: (i) visariam instaurar momentos, circunscritos a um tempo e a um espaço pedagógicos específicos, de catequização cívica e ética que estariam no prolongamento e em congruência com a racionalidade global das actividades desenvolvidas nas restantes áreas curriculares;(ii) promoveriam projectos, no âmbito da disciplina de Desenvolvimento Pessoal e Social [notar as alterações trazidas pelo Decreto-Lei 6/2001], onde se privilegiariam as "estratégias de exploração reconstrutiva", enquanto expressão de um outro tipo de racionalidade pedagógica que a este nível seria considerada como a mais adequada, recusando-se, contudo, a sua utilização nas restantes áreas disciplinares, onde se valorizariam, sobretudo, as "estratégias informativo-instrutivas". Ao contrário, os projectos em análise expressariam uma racionalidade próxima do que temos vindo a designar por abordagem abrangente da área de Formação Pessoal e Social, se os seus promotores, em primeiro lugar, reconhecerem as limitações e a ineficácia, do ponto de vista do seu contributo para o desenvolvimento pessoal e social dos alunos, da dicotomização da acção pedagógica e, deste modo, utilizarem a disciplina de Desenvolvimento Pessoal e Social [v. interpolação supra] como um expediente estratégico, através do qual tentariam influenciar a transformação das práticas educativas, comprovando concreta e publicamente a possibilidade de concretizar tal objectivo. Neste caso, estaríamos perante uma abordagem de natureza diferente da área de Formação Pessoal e Social que comunga de outros pressupostos e pressuporia a existência de uma outra concepção acerca das finalidades da educação escolar. Neste caso, a disciplina de Desenvolvimento Pessoal e Social não se define em função do facto de se constituir mais um programa acrescentado a um projecto de educação escolar, eventualmente contraditório com as intenções que presidiram à sua emergência como disciplina no programa curricular, mas como meio de promover, entre outros meios disponíveis, novas práxis educativas que contribuam para transformar a escola num contexto preocupado a tempo inteiro com o desenvolvimento pessoal e social dos alunos que nela vivem. A perspectiva que subjaz à abordagem abrangente da área de Formação Pessoal e Social entende a formação pessoal e social dos alunos como um princípio estruturador das intervenções educativas que se desenvolvem em contextos escolares, de modo a valorizar-se a totalidade das experiências que os alunos aí vivem e as condições que

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esses contextos lhes proporcionam como factores que condicionam e determinam o sentido e a qualidade dessa formação. Por isso a abordagem abrangente considera que todas as áreas curriculares (apesar da sua especificidade) são de natureza formativa, não só por causa dos seus conteúdos programáticos, mas, sobretudo, por causa dos processos de mediação social e instrumental que se desenvolvem neste âmbito, através de uma dada organização didáctico-pedagógica do processo de ensino-aprendizagem e do conjunto de interacções que se desenvolvem entre os elementos envolvidos neste mesmo processo. De igual modo, a cultura organizacional das escolas e o seu clima institucional têm de ser entendidos também como factores potenciadores do desenvolvimento pessoal e social dos alunos. (...) as implicações resultantes da opção por uma abordagem abrangente da Formação Pessoal e Social deve fazer-se sentir nos mais diferentes níveis da vida escolar (...) [.] (...) não é possível dissociar a educação escolar básica, ainda que na sua acepção mais instrutiva e instrumental, do seu contributo para o desenvolvimento pessoal e social dos alunos. Daí que a promoção do próprio desenvolvimento cognitivo e a organização da aprendizagem dos instrumentos básicos de acesso aos saberes culturalmente organizados tenham de ser equacionados, do ponto de vista dos conteúdos e, sobretudo, dos processos que dinamiza, em função do desenvolvimento pessoal e social dos alunos. (...) a construção de projectos de intervenção educativa subordinados a tal preocupação tem a ver, em larga medida, com a qualidade das ocasiões e experiências de interacção social que se desenvolvem no âmbito dos processos globais de ensino-aprendizagem que se implementam nas diversas áreas e espaços curriculares do processo de escolarização. (...) em última análise, pode afirmar-se que a questão da formação pessoal e social no âmbito de tal processo depende de forma como se define o conhecimento, o processo da sua construção e o grau de participação dos indivíduos neste âmbito. O contributo da abordagem piagetiana, a este nível, constitui uma referência fundamental a utilizar na reflexão a propósito da questão em debate, sobretudo quando defende que a criança (e os indivíduos em geral) é o (...) protagonista no processo de construção do conhecimento, o que implica que este é o produto de um processo de elaboração pessoal que depende e também se explica pelo conjunto de interacções sociais a que cada um tem acesso e, sobretudo, não pode ser dissociado de uma questão epistemológica de fundo, a partir da qual se defende que o conhecimento é na sua essência de natureza pragmática e adaptativa, ou seja constrói-se no decurso da acção e da reflexão sobre a acção, logo, não pode ser confundido com a aquisição de informações que permanecem exteriores aos sujeitos e não têm em conta nem as suas competências cognitivas e relacionais nem o conjunto de saberes prévios que cada um adquire nos mais diversos contextos de vida. De acordo com sua perspectiva, o conhecimento não pode ser entendido e validado segundo normas, de algum modo exteriores aos indivíduos, na medida em que estamos perante um produto que se configura mais em função da sua viabilidade num determinado espaço cultural e histórico do que propriamente em função de uma relação abstracta e normativa a que cada um se deverá submeter de um modo inquestionável.» R. Trindade (adaptado por Fernando Ramos)

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13. «O respeito dos direitos do homem constitui o fundamento sobre o qual assenta a estrutura política da liberdade do homem; o alcance desta liberdade gera a vontade, bem como a capacidade para o progresso económico e social; a obtenção do progresso económico e social constitui a base da verdadeira paz.» (U Thant) Importância do ensino na promoção do respeito pelos direitos humanos. Base desse ensino - 1. Informação objectiva; 2. livre discussão. Objectivos: 1. Estimular o interesse dos jovens pelos problemas do mundo em mutação; 2. prepará-los para a vida em sociedade. Para os atingir, há que 1. Desenvolver a consciência e o conhecimento dos direitos humanos e 2. O sentido de reciprocidade e de universalidade sobre o qual se baseiam. "Direitos do Homem" - direitos inerentes à sua natureza e sem os quais ele não pode viver enquanto ser humano. «Tem-se verificado que os alunos das últimas classes do ensino primário [= básico] e os do ensino secundário sofrem por vezes de falta de confiança em si mesmos e têm, em consequência, dificuldade de relacionamento. É difícil preocuparmo-nos com os direitos dos outros quando não se conhecem os direitos próprios. Em tal caso, ensinar os direitos o homem pode significar ter de regressar ao ponto de partida e ensinar a confiança em si e a tolerância. Os exercícios sobre a confiança podem ser utilizados em qualquer grupo e contribuem para criar um bom ambiente na aula. Isto é decisivo. Podem ser repetidos (com variações adequadas) para familiarizar os alunos com actividades que requeiram o trabalho de grupo. Estes exercícios fomentarão também a capacidade de compreensão humana que é frágil e contingente, mas real, e confirma o facto de que ninguém é mais ser humano que o seu próximo e de que ninguém o é menos. Somos em primeiro lugar seres humanos. Só depois é que somos rapazes ou raparigas, cidadãos ou refugiados, membros de tal raça ou de tal grupo social. (...) O facto de a Declaração Universal dos Direitos do Homem ser quase universal é muito importante para os professores. Trabalhando com noções largamente reconhecidas há tantos anos, o professor pode dizer com toda a honestidade que não está a pregar o desconhecido. Os sistemas de ensino diferem muito entre si; todavia, quando se trata do ensino dos direitos do homem, os professores têm a vantagem de ensinar algo que deve ser respeitado tanto na sala de aula como fora dela. É preciso evitar toda a hipocrisia. Na sua forma mais simples, a hipocrisia manifesta-se em situações em que o que o mestre ensina está nitidamente em contradição com a maneira como o ensina. Se ele diz, por exemplo: "Hoje vamos falar sobre a liberdade de expressão; calem-se lá ao fundo!", os alunos aprendem muito mais coisas sobre o poder do que sobre os direitos do homem. Como eles passam uma boa parte do tempo a observar os professores, podem ter dificuldade em chegar a um resultado verdadeiramente concludente. Por desejo de agradar, os alunos podem esforçar-se por repetir as opiniões dos professores em vez de pensarem por eles próprios. Pode ser esta uma razão para que eles, pelo menos de início, não expressem as suas próprias ideias. Na sua forma mais complexa, a hipocrisia levanta profundas questões sobre o modo de proteger e promover a dignidade humana tanto dos professores como dos alunos, quer na escola quer na sociedade, Isto exige que os

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professores se esforcem em fazer participar, para além dos alunos, os administradores da escola, as autoridades escolares e os pais e ainda, se tal for julgado conveniente, os membros da comunidade na qual vivem e trabalham, no processo de tomada de decisões sobre o que fazer, como o fazer e porquê. O ensino do respeito pelos direitos do homem pode assim chegar, através da sala de aula, até à comunidade para o bem-estar de todos. Todos os interessados poderão debater valores universais e a sua relação com a realidade e espera-se que sejam capazes de ver que as escolas podem constituir um elemento de solução dos problemas que se colocam a propósito dos direitos do homem e que os professores podem suscitar uma abertura de espírito capaz de melhorar a tomada de consciência das coisas. No que diz respeito aos alunos, pode-se começar por negociar um conjunto de regras e de responsabilidades a pôr em prática na aula, método há muito testado e de grande eficácia. (...) A mesma técnica de ensino compatível com os direitos do homem fundamentais pode servir de modelo a todos os professores, mesmo a um professor de matemática, embora a disciplina em si não tenha muito a ver com os problemas dos direitos do homem.»

Metodologias e exercícios 1. Pesquisas históricas sobre a definição progressiva dos direitos humanos, figuras relevantes, acontecimentos marcantes, etc.. 2. Pesquisa e análise de legislação, convenções, pactos, etc.. 3. Exercício: «Imaginem que o vosso trabalho é estabelecer os princípios básicos que hão-de reger a sociedade no seu todo. Vocês fazem parte da sociedade, mas não sabem o papel que nela desempenham. Podem ser do sexo masculino ou feminino, jovens ou velhos, ricos ou pobres, deficientes, pertencer a uma nação, raça, grupo étnico, religião ou cultura contemporânea que não seja a vossa. Vocês ignoram isso. Nestas circunstâncias, que regras estabeleceriam?» 4. Sóciodramas. 5. Tempestade de ideias.

Comissão para a promoção dos Direitos Humanos e Igualdade na Educação (adaptado por Fernando Ramos)

14. A confiança em si próprio e o respeito pelos outros «Nos ensinos pré-escolar e básico (1.º Ciclo) o Ensino dos Direitos Humanos (EDH) tem por objectivo fomentar na criança sentimentos de confiança em si e tolerância para com os outros, alicerces da cultura dos DH. Importância da personalidade pedagógica do professor e da sua atitude compreensiva, mesmo nas actividades não viradas para o EDH. Nestes níveis, os alunos aprendem a exprimir-se, a comunicar e a interessarse pelos outros. Os contos são um contributo precioso; as lições e os preceitos morais

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são guardados eficazmente se associados a personagens ou enredos desses contos. Organizar, se possível, a biblioteca da classe, com livros escolhidos de forma crítica (não estereotipados e multiculturais). Outras actividades: culinária, carpintaria, floricultura, bordados, jogos, praticadas por ambos os sexos. No agrupamento dos alunos, evitar a acentuação das diferenças existentes e mostrar-lhes que as diferenças são naturais e necessárias.» Comissão para a promoção dos Direitos Humanos e Igualdade na Educação (adaptado por Fernando Ramos)

15. Paulo Freire e a escola cidadã 24 Paulo Freire reivindica uma educação, uma ética e uma cultura para a diversidade. Para tal, há que reconstruir o saber da escola e a formação dos educadores. «Para um projecto de educação emancipatório, exige-se das organizações educativas que acautelem e promovam a prática democrática, de autonomia e cidadania, de tolerância e de respeito activo pelos direitos humanos. Uma escola democrática é uma organização de liberdade, capaz de oferecer resistência contra o autoritarismo, a opressão e todas a formas de discriminação baseadas na classe, na raça, na religião, no sexo, na cultura, que supere preconceitos, etc.. É por isso, necessário que a escola e os seus actores se abram à participação comunitária e ao exercício da cidadania crítica, a outros actores externos à organização escolar, enfim, à co-construção da escola democrática. "Ao serem assumidas como espaços de educação crítica, de participação e de cidadania democráticas, as escolas poderão contribuir para a criação e a revitalização da esfera pública democrática." Mas, "a construção de uma escola democrática para todos, aberta à diversidade sociocultural e promotora de uma educação multicultural não é realizável apenas através de uma boa formação inicial e contínua de professores (embora indispensável) ou de uma alteração radical das práticas pedagógicas dominantes, deixando incólumes as vertentes organizacionais. (...) [E porque a organização e administração educativa se constitui como pedagogia implícita] tal exercício, não sendo neutro ou instrumental, promove valores, organiza e regula um contexto social em que se socializa e se é socializado, onde se produzem e reproduzem regras e se exercem poderes".» No que diz respeito ao papel dos educadores, Paulo Freire, ao criticar a escola tradicional e autoritária, reclama que esta não deve apenas transmitir conhecimentos, mas também preocupar-se com a formação global dos alunos, numa visão onde o conhecer e o intervir no real se encontrem. Mas, para isso, é preciso saber trabalhar com as diferenças, isto é, é preciso reconhecê-las, não as camuflar e aceitar que para cada um se conhecer melhor a si próprio precisa de conhecer também os outros. Os educadores deverão promover o entendimento entre diferentes estudantes, tornando a escola um espaço de convivência, onde em vez de se camuflarem conflitos eles são assumidos e trabalhados. Numa escola verdadeiramente democrática são indispensáveis educadores activos, responsáveis nas decisões político-pedagógicas, que tenham voz e que 24

Escola Cidadã ou Escola Pública Popular; Instituto Paulo Freire, fundado em 1992.

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dialoguem, que não sejam passivos, isolados e dependentes, que sejam , enfim, autónomos e, por isso, competentes para promover a autonomia dos seus alunos, praticando com eles o diálogo, dignidade e respeito, incentivando e apoiando a actividade associativa e de intervenção, partilhando responsabilidades na governação democrática das escolas. São necessários educadores democráticos que pratiquem uma pedagogia de autonomia orientada para a formação de sujeitos capazes de decisões livres, conscientes e responsáveis. Como dizia Paulo Freire, "quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender". Se "a educação escolar para a democracia e para a cidadania só é possível através de práticas educativas democráticas", uma educação entendida como prática de liberdade e de democracia implica a participação livre e crítica dos educandos, sendo o diálogo e a discussão as bases indispensáveis à partilha e à construção colectiva do conhecimento. São estes os verdadeiros métodos da construção democrática. Só deste modo se pode processar "uma educação para a decisão, para a responsabilidade social e política". E para que se processe a conscientização através de exercícios de consciência crítica é fundamental a experiência da participação crítica. Para tal é necessário ganhar voz e responsabilidade social e política, participando na sociedade, nas escolas, nos sindicatos, em todas as instituições que nos rodeiam e não só necessariamente nas instituições políticas centrais, deste modo, "aprendendo democracia pela prática da participação". Se bem que as organizações escolares não detenham o monopólio da educação para a cidadania e da socialização para a cidadania democrática, se assumimos que a cidadania é uma construção social definida como um conjunto de "práticas", então ela pode ser aprendida através do exercício ou mesmo da sua prática efectiva. "Neste sentido parece evidente considerar-se que as organizações escolares e contextos educativos são lugares privilegiados para a participação democrática e o exercício da cidadania". O movimento actual da chamada "escola cidadã" - ou escola pública popular -, no qual o Instituto Paulo Freire, fundado em 1992, se envolveu no Brasil, é um bom exemplo da importância atribuída a este contexto. Este movimento tem como eixos norteadores a integração entre educação e cultura, a escola e a comunidade (educação multicultural e comunitária), a democratização das relações de poder dentro da escola, uma visão interdisciplinar e transdisciplinar assim como a formação permanente dos educadores. Ao equacionarmos a possibilidade de qualquer projecto de educação permanente para a cidadania na escola, pensamos também nos contributos da perspectiva da pedagogia crítica, profundamente influenciada pelos trabalhos de Paulo Freire. Para a promoção da democracia, valorizam de forma fundamental o objectivo da justiça social, isto é, que a educação possa "provocar mudanças na sala de aula mas também identificar e ensaiar estratégias que consciencializem os alunos a envolverem-se em mudanças sociais para além da sala de aula". No entanto, para promover a democracia, a pedagogia crítica pressupõe a construção da escola como uma esfera pública democrática. Para isso é importante que os educadores tenham consciência (...) de que é importante desenvolver conhecimentos, hábitos e competências críticas. Isto implica fornecer aos estudantes as competências necessárias para se localizarem a si próprios na história, encontrar as suas próprias vozes e fornecer-lhes as convicções necessárias para que sejam capazes de exercer a democracia". "É preciso intervir na cultura dominante nas formações políticas de modo a que se possa estar atento à diferença e, ao mesmo tempo, criar um espírito comum de solidariedade, luta e libertação. Só deste modo é possível tratar a especificidade da

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opressão de raça, género e classe social e, ao mesmo tempo, construir novos espaços de possibilidades, justiça cultural e liberdade humana ...). Acreditamos ser possível, ainda, uma educação para e pela cidadania, neste mundo globalizado, palco de múltiplas identidades e espaços de participação. O conceito de cidadania deve ser equacionado em termos da prática democrática ao nível dos contextos locais e concretos, apesar de se poderem equacionar hipóteses de participação múltipla, em termos multinacionais. Formar e educar para a cidadania, através de práticas locais, de participação individual e colectiva nos espaços de intervenção social envolventes, pode ser exercitado na escola e em todos os locais da vida dos cidadãos. É verdade que a educação para a cidadania, assim como a educação de uma forma geral, por si só, não poderão resolver os problemas que as pessoas enfrentam no seu quotidiano. No entanto, podem assegurar que as pessoas são capazes de viver as suas vidas baseadas nos princípios da paz, da harmonia, respeito e tolerância e que saberão identificar quando esses princípios estão a ser violados. As pessoas deverão também estar atentas às suas responsabilidades e como as podem exercer. Nesta perspectiva, a educação para a cidadania pode perspectivar-se como um "local" privilegiado para a construção de uma educação emancipatória numa verdadeira sociedade democrática.» A valorização da cidadania pode considerar-se como o grande desafio das sociedades actuais. O crescente individualismo, fruto da valorização da autonomia individual, encontra-se cada vez mais contingente da dependência e insegurança económicas e tornou-se destrutivo, em vários domínios, da realidade social. Desagregou a família, desestruturou os laços sociais, fez aumentar a vulnerabilidade e a incerteza perante o futuro. O fenómeno de instabilidade económica individual, fruto de uma globalização crescente e desregulada, está a ter efeitos profundos a nível da inserção profissional das pessoas com consequências nefastas para a auto-estima e para a integração social. Do potencial de libertação humana, de liberdade individual associada aos valores liberais, surge agora um individualismo passivo, lançando as pessoas na dependência. A trajectória pessoal deixa de aparecer ligada a um destino colectivo, onde a segurança das pessoas assim como as suas reivindicações são, cada vez menos, resultado de partilhas ou sentimentos comuns. Esta progressiva individualização, e consequente dificuldade de organização e participação social, implica um enfraquecimento das instituições, já que tudo é mais precário, fragmentado e plural. E se todas estas situações se podem equacionar mesmo para os cidadãos mais desprotegidos do Ocidente (apesar de tudo uma "fortaleza" de possibilidades de direitos) será difícil imaginar como se poderá viver nas regiões mais pobres do mundo. A crise que as sociedades actuais atravessam é, ao mesmo tempo, crise de civilização e crise dos indivíduos. Encontram-se em desagregação as instituições de actuação do ligame social e da solidariedade (a crise do Estado-Providência), as formas de relação entre a economia e a sociedade (crise do trabalho) e os modos de constituição das identidades individuais e colectivas (crise do sujeito). (...) Construir novas "práticas" de cidadania alternativas pode ser um desafio para um presente tão incerto. A valorização da solidariedade é talvez a alternativa mais importante a experimentar.» C. Nogueira; I. Silva (adaptado por Fernando Ramos)

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16. A Antropologia filosófico-pedagógica freireana «É como seres conscientes que mulheres e homens estão não apenas no mundo, mas com o mundo. Somente homens e mulheres, como seres abertos, são capazes de realizar a complexa operação de, simultaneamente, transformar o mundo através da sua acção, captar a realidade e expressá-la por meio da sua linguagem criadora. E é enquanto são capazes de tal operação, que implica um tomar distância do mundo, objectivando-o, que homens e mulheres se fazem seres com o mundo. Sem esta objectivação, mediante a qual igualmente se objectivam, estariam reduzidos a um puro estar no mundo, sem conhecimento de si mesmos nem do mundo. Os animais, por sua vez, estão simplesmente no mundo, incapazes de objectivarse e ao mundo. Rigorosamente falando, vivem uma vida sem tempo, nela submersos, sem a possibilidade de emergir dela, ajustados e aderidos ao seu contorno. Homens e mulheres, pelo contrário, podendo romper com esta aderência e ir mais além do estar no mundo, acrescentam a vida que têm a existência que criam. Existir é, assim, um modo de vida que é próprio do ser capaz de transformar, de produzir, de decidir, de criar, de recriar, de comunicar-se. Enquanto o ser que simplesmente vive não é capaz de reflectir sobre si mesmo e saber-se vivendo no mundo, o sujeito existente reflecte sobre a sua vida, no domínio mesmo da existência e pergunta-se em torno das suas relações com o mundo. O domínio da existência é o domínio do trabalho, da cultura, da história, dos valores - domínio em que os seres humanos experimentam a dialéctica entre determinação e liberdade. Se não tivessem sido capazes de romper com a aderência ao mundo, emergindo dele, como consciência que se constitui na ad-miração do mundo como seu objecto, seriam seres meramente determinados e não seria possível então pensar em termos da sua libertação. Somente os seres que podem reflectir sobre a sua própria limitação são capazes de libertar-se desde que, porém, a sua reflexão não se perca numa vaguidade descomprometida, mas se dê no exercício da acção transformadora da realidade condicionante. Desta forma, consciência de e acção sobre a realidade são inseparáveis constituintes do acto transformador pelo qual homens e mulheres se fazem seres de relação. A prática consciente dos seres humanos, envolvendo reflexão, intencionalidade, temporalidade e transcendência, é diferente dos meros contactos dos animais com o mundo.» P. Freire (apud J. N. Vicente; J. V. Lourenço)

17. Cidadania e formação ética «O problema é o das funções educativas da escola, da formação dos cidadãos. Durante muito tempo, a escola republicana considerou que a educação da cidadania era a aprendizagem duma moral pública e duma consciência nacional através da literatura, da história e da geografia. Hoje em dia, todas as aprendizagens se tornaram no terreno

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das avaliações e medidas e, muitas vezes, o seu conteúdo cultural esvazia-se em benefício da sua eficácia escolar e social. Por outro lado, a escola acolhe todos os jovens, sem estar em condições de lhes propor realmente uma vida colectiva, que fosse a aprendizagem da cidadania. Quais são os direitos e os deveres dos alunos, quais são os seus espaços de aprendizagem próprios? Em que é que a cultura escolar é a aprendizagem duma cidadania (...)? A entrada na cidadania não passa mais pela lição magistral e exclusivamente por uma preparação apressada, a vida real e a vida escolar separam-se como dois mundos estranhos e, para os mais desfavorecidos, como dois mundos hostis. A laicidade não pode reduzir-se exclusivamente à neutralidade. Somos obrigados a construir a laicidade com base num verdadeiro projecto educativo. O que deve saber um indivíduo para ser um cidadão e não apenas alguém que passa nas provas? Como organizar a vida escolar para que as crianças aí aprendam virtudes cívicas essenciais? Eis os problemas como que somos confrontados. Sob este ponto de vista, é necessário que cada estabelecimento se constitua numa sociedade civil, é necessário que ele renove o contrato que o liga às famílias, simultaneamente para responder às suas exigências, mas também para lhes oferecer resistência. Demasiadas vezes prefere-se opor o laxismo das diferenças à autoridade da regra universal. O que não é aceitável. Nunca encontrei alunos que recusassem a regra e a lei, pelo contrário. Mas é certo que encontrei alunos que recusavam as regras injustas, mesmo legitimadas pela república. A formação dos cidadãos não se reduz à submissão à lei, mesmo à lei universal, é também a formação dos sujeitos em questão, inclusive através dos condicionamentos que sofrem. Por outras palavras, a laicidade esteve associada à unidade da república e da nação, e é preciso agora, que ela se associe igualmente à democracia e à formação dos indivíduos, dos sujeitos capazes de construir a sua própria vida.» Fr. Dubet (apud J.-P. Changeux) «[A formação ética] consiste em grande parte em desenvolver nos alunos, através de actividades mono- e pluridisciplinares, a sensibilização para problemas e exigências, a apropriação de saberes e de ideias, a experiência frequente do intercâmbio de pontos de vista e de argumentos, sem o que ninguém consegue chegar a uma forma cultivada de construir uma opinião pessoal. Mas esta formação sofreria de mutilação, se se cingisse ao domínio do verbo. Ela requer, à escala da classe, como à escala de todo o estabelecimento, e à proporção da idade dos alunos, uma parte activa tomada por eles na deliberação de no exercício de responsabilidades, na decisão comum e na intervenção prática em várias questões, em que as ausências mais brutais de universalismo ético no extremo respeito pelas diversidades culturais e também, aliás, os seus desafios mais complexos, irrompem mais do que nunca na vida escolar e universitária. Tratar todo o meio educativo como um espaço crucial de democracia participativa: não será esse, também, um dos mais fortes meios de unir a ética da discussão e a ética da acção? O universalismo ético não será uma utopia? Certamente - mas é uma utopia prática, que depende dos nossos actos encaminhar para a existência. Como diz Heraclito: "Se não esperares o inesperado, não o encontrarás."» L. Sève (apud J.-P. Changeux)

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18. Estratégias educativas para a promoção do desenvolvimento interpessoal e moral É importante ter em conta a forma como se organizam os ambientes psicossociais e a qualidade desenvolvimental das experiências de vida. A escola como ambiente educativo. Ora pode estimular, ora pode retardar. Importância da explicitação do curriculum oculto. Não tido em conta, deixa ao acaso a acção educativa numa importante dimensão. «(...) a promoção do desenvolvimento interpessoal é um processo de aquisição de processos, estruturas e competências psicológicos que permitam a emergência de condições pessoais para a livre escolha e para a abertura às várias possibilidades, independentemente do seu conteúdo específico, esse sim, do domínio da decisão individual.» 1. Discussão de dilemas sócio-morais em grupo. Hipotéticos ou reais. Melhores, estes; possibilitam maior envolvimento pela identificação e ganhos de motivação e significado pessoal. V. g., o quotidiano da escola ou turma, casos de conflitos, legitimação de regras, planificação de actividades, conteúdos programáticos das disciplinas, etc.. "Dilema" não propriamente no sentido de "aporia", mas de situação em que se tem que optar entre duas alternativas. Pressuposto desta técnica: o desenvolvimento ocorre na interacção. Num grupo, existem, a par de uma certa homogeneidade de desenvolvimento, pequenas diferenças de ritmos de desenvolvimento que podem ser desafiantes e estimuladoras, ao suscitarem o conflito cognitivo e a descentração e possibilitarem a transição para o estádio seguinte. Papel do professor - determinante; deverá: a) proporcionar as condições para a discussão, em termos de funcionalidade e de respeito mútuo; b) clarificar o problema, prevenindo desvios que afastem a discussão do tema e seus objectivos; c) encorajar os alunos a verbalizarem as suas razões, especialmente os de estádios mais elevados; mais do que as opiniões, importa pôr em relevo o raciocínio, com questões de "como?" e "porquê?"; d) identificar a variedade de níveis de raciocínio presentes no grupo por forma a proporcionar a "confrontação" entre níveis próximos; e) ajudar os alunos a ouvirem-se e a responderem-se; f) utilizar a inversão de papéis; procedimento que consiste em propor a um aluno que defenda com argumentos uma posição contrária à sua, o que é uma outra forma de provocar dissonância cognitiva; g) proporcionar a discussão entre alunos de níveis/estádios próximos; h) estar preparado para lidar com situações de algum desconforto ou de resistência da parte dos alunos em estádios inferiores, providenciando o necessário apoio; i) estimular o pensamento pessoal e racional, sabendo-se que os adolescentes em grupo estão particularmente sujeitos a juízos de valor baseados na conformidade social (ao grupo); j) ter em consideração que esta técnica não se reduz à mera discussão racional dos dilemas, mas é, antes de mais, um processo de interacção em grupo

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com toda a complexidade que ele envolve, gerando situações de tensão emocional que o professor não pode descurar; em determinadas situações, a gestão do processo pode aconselhar o recurso ao psicólogo. A utilização desta técnica só faz sentido se for sistemática e contínua ao longo do tempo. O desenvolvimento de estruturas é gradual e lento, pois são transformações profundas. Variante da técnica: Adalbjarnardóttir & Edelstein (1989) propuseram a utilização como guia o modelo das ENI; primado à atenção a situações de problemas escolares (as situações constroem-se a partir da vida escolar, dos programas ou dos manuais) e privilegiando as questões da relação professor/aluno e aluno/aluno. Estrutura-se a discussão a partir das competências funcionais de resolução de problemas interpessoais (1. definição do problema; 2. selecção da estratégia de acção para a sua resolução; 3. justificação da escolha; 4. antecipação das consequências; 5. complexidade de sentimentos envolvidos). «A expectativa é a de promover simultaneamente o raciocínio para níveis de maior complexidade e de maior funcionalidade. Uma importância particular é, também, atribuída ao clima de confiança e de tolerância que facilite a expressão de diferentes pontos de vista e a partilha do respeito mútuo.» Objectivo: promover o desenvolvimento das Estratégias de Negociação Interpessoal (ENI) e a reflexividade dos alunos, i. é, encorajá-los a pensar antes de agir. Outro resultado positivo: modificação da crença comum de que o conflito constitui uma forma negativa de comunicação. Permite também a identificação de dificuldades específicas de alunos no seu relacionamento com os outros. 2. Acção - reflexão ou Educação psicológica deliberada. Enquanto as metodologias anteriores são sectoriais - centradas na dimensão interpessoal e moral -, esta preocupa-se com o desenvolvimento global do adolescente. Consiste em combinar, de forma equilibrada, ocasiões de acção e de reflexão dos alunos. A acção diz respeito ao desempenho de papéis reais em situações reais. Obriga a sair das paredes da escola. A participação e trabalho na comunidade é o domínio de eleição para estas oportunidades de acção. «É essencial que a acção não se reduza à simples realização de actividades, o que pode degenerar num tarefismo inconsequente e sem sentido. As experiências de acção (...) devem, sobretudo, ser encaradas como projectos, isto é, como uma série de acções articuladas com objectivos do aluno onde as dimensões de intencionalidade, investimento, envolvimento e significado pessoal aparecem como determinantes. A primeira condição é, pois, que estes papéis sejam significativos, motivantes e desafiantes - exigentes mas não em demasia - para os alunos que os vão desempenhar. O professor deverá, pois, dispor de um conhecimento aprofundado dos seus alunos para que possa oferecer a experiência adequada a cada um, tendo em conta os seus interesses e o seu nível de desenvolvimento particular.» É necessário também articular, de forma equilibrada, com a reflexão em grupo, orientada pelo professor, de modo a que os alunos aprendam com situações novas e construam sentido/significado para as suas experiências. A duração deste tipo de intervenções é fulcral; 6 meses a 1 ano, no mínimo. A Área-escola dava para isto; hoje, a Área de Projecto e a Formação Cívica.

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3. A perspectiva ecológica da intervenção educativa A escola como ecossistema de desenvolvimento humano. Visão ecológica da intervenção educativa. Transformação da estrutura organizacional da escola para a promoção do desenvolvimento pessoal e social dos alunos. As perspectivas anteriores centravam a intervenção na intencionalidade do professor. A escola tem também um papel nesta promoção do desenvolvimento pessoal e social. Que transformações da escola se podem fazer para a promoção do desenvolvimento pessoal e social dos alunos? «(...) a escola, dependendo da maneia como se encontra organizada, pode proporcionar experiências educativas mais ricas ou mais pobres aos seus alunos e, desta forma, afectar positiva ou negativamente o seu desenvolvimento. (...) (...) A escola interfere a muitos níveis, alguns dos quais ultrapassam os programas e os curricula explícitos ou a interacção professor-/alunos. As infraestruturas de organização da escola, isto é, o que é necessário para que a escola funcione, a gestão, os regulamentos, os mecanismos de poder e autoridade, os aspectos administrativos, são geralmente considerados como exclusivamente instrumentais, pela comunidade escolar e até pela política educativa. (..) essas condições infra-estruturais são na sua essência educativas (...).» Kohlberg «procurou organizar a escola secundária tendo em conta o seu modelo teórico do desenvolvimento do raciocínio moral. Um princípio básico é o de que a acção moral responsável não pode ser "ensinada" em contextos sociais autoritários. O desenvolvimento do raciocínio e da acção morais requerem certas condições, a principal das quais é a possibilidade de experiências de conflito entre vários pontos de vista. Quando há respostas pré-determinadas para as questões ou quando o professor é visto como a única fonte de saber e autoridade, essas experiências de conflito são mais raras. Por isso, Kohlberg vai adoptar um modelo democrático de escola cujo desenvolvimento depende, sobretudo, da experiência colectiva da comunidade educativa no sentido de criar e manter uma escola justa. No início, não havia regulamentos. À medida que os problemas iam surgindo (por exemplo, problemas disciplinares ou de perturbação das aulas), foram sendo estabelecidas regras, consequências para a sua transgressão e procedimentos de tomada de decisão. O resultado a longo prazo foi um contrato social entre os professores, alunos e restantes profissionais da escola. A escola funcionava como uma democracia participativa onde a reunião da comunidade era o órgão máximo de decisão. Outras estruturas de decisão democrática eram: a) os pequenos grupos de professores e alunos que discutiam previamente as questões a levar à reunião da comunidade. Estas discussões estimulam o desenvolvimento pessoal, o desenvolvimento da Tomada de Perspectiva Social (TPS) e a exposição a níveis de raciocínio moral mais avançados. Os pequenos grupos são essenciais para a criação de uma estrutura viável de governo e para um maior sentido de comunidade. b) os grupos de "apoio". Cada aluno tem um professor, trabalhando em colaboração como o psicólogo da escola. O professor reúne com o seu grupo de alunos uma vez por semana. Neste contexto, o enfoque da acção é mais em problemas pessoais do que da comunidade. c) o comité de disciplina, integrando alunos e professores, tem como função aplicar as regras da escola. No princípio, a implementação desta experiência de transformação ecológica deparou com alguns problemas. Como seria de esperar, cada indivíduo e cada grupo

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tinham tendência a defender os seus interesses próprios. O desenvolvimento da intervenção mostrou que foi possível chegar a um equilíbrio e a um consenso à volta de determinados princípios. Verificou-se, então, uma maior capacidade para compreender pontos de vista opostos (TPS) para resolver situações conflituosas ou problemáticas de forma colaborativa (ENI) e uma preocupação com o bem-estar da comunidade. A avaliação formal da experiência mostrou avanços nos alunos em termos de desenvolvimento do raciocínio moral. Esta intervenção foi útil a bois níveis: a) pôs em evidência o papel que a organização da escola tem no desenvolvimento dos adolescentes, nomeadamente nas dimensões interpessoal e moral; b) mostrou que a mudança positiva no processo de desenvolvimento humano é possível a partir da transformação de aspectos infra-estruturais da escola como ecossistema psicológico e social.» J. L. Coimbra (adaptado por Fernando Ramos)

19. Estratégias para promover o desenvolvimento pessoal e social dos alunos Intervenção no sistema ecológico escolar. Tem-se em conta «o impacto sobre o desenvolvimento psicológico do sistema ecológico constituído nomeadamente pela estrutura e organização da instituição escolar e do processo de ensino/aprendizagem. A estratégia de intervenção no sistema ecológico dirige-se em especial ao microssistema constituído pelas actividades, papéis e relações interpessoais experienciados pelos alunos em escolas com características físicas e materiais específicas e com uma determinada organização espácio-temporal, bem como ao mesossistema constituído pelas relações das escolas com a família e a comunidade; dirige-se ainda às normas culturais subjacentes a um e outro. A ecologia do desenvolvimento humano não é apenas uma questão de contexto biofísico e económico; tem ainda a ver com o ambiente psicossocial. A melhoria da qualidade de vida passa também pela transformação dos ecossistemas psicossociais 25 . Para o efeito, a preocupação já não se centra na intervenção directa junto dos sujeitos em desenvolvimento, mediante programas específicos ou aproveitamento dos programas das outras áreas ou disciplinas curriculares, mas na transformação do contexto de vida que é a escola e de que fazem parte as relações desta com a família e a comunidade e as normas culturais que lhe subjazem. Não basta acrescentar oportunidades educativas para o desenvolvimento pessoal e social dos alunos; é preciso, sobretudo, transformar do interior os contextos em que se desenvolvem, melhorando a qualidade de vida psicossocial que os mesmos proporcionam 26 . E então já não estamos apenas perante um alargamento de estratégias mas ainda de processos psicológicos a prosseguir como objectivos: os processos transpessoais relativos aos grupos, à organização e às redes de relações 27 . A tentação da facilidade leva sem dúvida a privilegiar, geralmente, as estratégias menos relevantes, ainda que úteis ou mesmo necessárias: disseminação dos objectivos 25

Brofenbrenner, U., The Ecology of Human Development, Harvard University Press, Harvard, 1979. 26 Campos & Lemos, 1987. 27 Campos & Campos, 1980, 1986, 1989b.

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de formação pessoal e social em algumas áreas ou disciplinas dos planos curriculares e criação de oportunidades específicas acrescentadas àquelas. A dificuldade em ir mais além reside sobretudo no facto de raramente se considerar o impacto educativo da estrutura e organização do sistema ecológico da escola. O planeamento das oportunidades educativas começa, tradicionalmente, com a definição dos planos curriculares (que áreas ou disciplinas e respectivos tempos lectivos), passa pela elaboração dos programas e pela determinação dos métodos de ensino e de avaliação para se concluir com o cálculo do tipo e número de professores, instalações e equipamentos necessários. Raramente se considera que o currículo, entendido como o conjunto das oportunidades educativas proporcionadas com vista a alcançar determinados objectivos, engloba a estrutura e organização da escola; estas, no máximo, são percepcionadas como condições instrumentais para que as oportunidades educativas ocorram e não como oportunidades educativas de igual ou maior importância que as outras.» B. P. Campos (adaptado por Fernando Ramos)

20. Educação e Instrução «Em linhas gerais, a educação, orientada para a formação da alma e o cultivo respeitoso dos valores morais e patrióticos, foi considerada sempre de qualidade superior à instrução, que visa dar a conhecer destrezas técnicas ou teorias científicas. Esta visão manteve-se, inclusive, em épocas menos cavalheirescas que a grega clássica, quando já as actividades laborais não eram vistas com displicência ou altivez. Não obstante, até finais do século XVIII a instrução técnico-científica não obteve uma importância comparável ao ensino ou educação cívico-moral. Na sua grande Enciclopédia, Diderot não retrocede face ao estudo de ofícios antes tão desdenhados como a alvenaria ou as artes culinárias e todos os iluminados daquela época valorizavam o espírito de geometria como o talento intelectual mais agudo, mais racional e mais independente de preconceitos. A partir de então começa-se a considerar que os conhecimentos que a instrução oferece são imprescindíveis para fundar uma educação igualitária e tolerante, capaz de progredir criticamente para além dos tópicos edificantes trazidos pela tradição religiosa ou regionalista. Mais tarde, a proporção de estima inverte-se e os conhecimentos técnicos, quanto mais especializados e expeditos para um melhor rendimento laboral imediato, chegaram a ser planeados em prejuízo de uma formação cívica e ética, sujeita a incansáveis controvérsias. O modelo científico do saber é mais unitário, enquanto as propostas morais e políticas se enfrentam com uma multiplicidade cacofónica. Por isso, alguns chegam a recomendar que o ensino institucional se baseie naquilo que é seguro e prático - o que tem uma aplicabilidade laboral directa -, deixando às famílias e a outras instâncias ideológicas a responsabilidade pelas formas de socialização mais controvertidas. (...) Esta oposição educação versus instrução é vista, hoje em dia, como notavelmente obsoleta e muito enganadora. Ninguém se atreverá a sustentar seriamente que a autonomia cívica e ética de um cidadão possa forjar-se na ignorância de tudo aquilo que é necessário para valer-se a si mesmo profissionalmente e também ninguém se atreverá a pensar que a melhor preparação técnica, carecendo do básico

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desenvolvimento das capacidades morais ou de uma mínima disposição de independência política, potenciará algum dia pessoas reais e verdadeiras em vez de simples robots assalariados. Mas acontece, além disso, que separar a educação da instrução não só resulta indesejável como também impossível, porque não se pode educar sem instruir nem vice-versa. Como vão transmitir-se valores morais ou de cidadania sem recorrer a informações históricas, sem ter em consideração as leis vigentes e o sistema de governo estabelecido, sem falar de outras culturas e países, sem fazer reflexões, ainda que elementares, sobre a psicologia e a fisiologia humanas ou sem empregar algumas noções de informação filosófica? E como pode ser alguém instruído em conhecimentos científicos sem inculcar-lhe o respeito por valores tão humanos como a verdade, a exactidão ou a curiosidade? Pode alguém aprender as técnicas ou as artes sem, simultaneamente, se formar no que pressupõe a convivência social e no que os homens desejam ou temem?» F. Savater

21. Ética e valores «Uma atitude escolar vagamente inspirada em Jean Piaget sustenta que a ética não pode ser ensinada de modo temático como mais uma disciplina, mas deve ser exemplificada em toda a organização do centro educativo, nas atitudes dos professores e na sua relação com os alunos, assim como deve impregnar o enfoque docente de cada uma das matérias. Em voz mais baixa, acrescenta-se que isso resolve o problema de que ética é que deve ser ensinada, pois nas sociedades pluralistas, pelo visto, há muitas éticas distintas (ouvi dizer a um responsável do Ministério da Educação que a ética não pode ser uma disciplina "porque cada qual tem a sua"). Por outro lado, os partidários de que deve ser mantido, no plano de estudos, um tempo lectivo dedicado à doutrina religiosa (como mais uma disciplina) propõem a ética como alternativa laica à disciplina de religião, pretendendo convertê-la num doutrinamento substitutivo para aqueles que não escutam os sermões dominicais nos templos. E não podemos queixar-nos demasiado, porque há países onde a ética e a religião estão de tal modo misturadas que a formação moral é deixada pelas autoridades civis directamente nas mãos de eclesiásticos. A ideia de que os valores morais devem chegar à criança por via indirecta, assistindo a aulas de outras matérias ou participando em actividades escolares, pode ser válida nos primeiros anos do ensino, mas mais tarde torna-se, com toda a evidência, insuficiente. Como disse John Dewey, não se deve misturar a aprendizagem directa ou indirecta de noções morais com matérias que ensinam noções acerca da moral e com os argumentos que a fundamentam. É bom que as crianças adquiram hábitos de cooperação, respeito pelo próximo e autonomia pessoal, por exemplo, mas sem dúvida que essas proveitosas lições empíricas lhes serão transmitidas misturadas com outras que, não sendo tão edificantes, embora não menos experimentais, lhes ensinarão o valor ocasional da mentira, a adulação ou o abuso pela força. Por isso é importante ensinarlhes, mais tarde, tematicamente o sentido das preferências éticas que são ideais racionais e não simples rotinas sociais para alcançar esta ou aquela vantagem a curto prazo sobre os demais. É claro que não está certo dizer que o pluralismo da sociedade democrática significa que cada um possa ter a sua ética e que todas valem o mesmo. O

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que cada um tem é a sua consciência moral, essa sim é pessoal e intransferível. Quanto aos valores pode argumentar-se a superioridade ética de uns sobre outros, começando por valorar o próprio pluralismo que permite e aprecia a diversidade. A reflexão sobre os valores, juntamente com o debate crítico acerca da sua modelação social, constituem por si só normas imprescindíveis tanto para a formação como para a informação moral. Ao longo da história, os moralistas concentraram unanimemente a sua mensagem em três virtudes essenciais a partir das quais deduzem com maior ou menor facilidade todas as outras, a saber, a coragem para viver frente à morte, a generosidade para conviver com os nossos semelhantes e a prudência para sobreviver às necessidades que não podemos abolir. As três virtudes e os seus corolários estão directamente relacionados com a afirmação da vida humana e não dependem de caprichos arbitrários, nem de revelações místicas, nem sequer correspondem a um tipo determinado de sistema social. Derivam claramente do anseio de viver mais e melhor, a cujo impulso serve o projecto ético a partir da consciência individual e das instituições sóciopolíticas no plano comunitário... pelo menos no seu desígnio ideal. A partir deste anseio enraizado na condição humana podem aduzir-se razões inteligíveis a favor da sinceridade e contra o engano ou a favor do apoio ao fraco frente à sua aniquilação. Compreender, pelo contrário, os motivos pelos quais a masturbação é um pecado grave ou as transfusões de sangue são abomináveis exige fé em revelações misteriosas em que nem todas as pessoas estão dispostas a crer. Naturalmente que todos aqueles que façam suas essas convicções devem ser respeitados e têm direito a comportar-se de acordo com o seu próprio padrão de excelência, mas um tal critério pertence à religião e não à ética. A ética distingue-se da religião no seu objectivo (a primeira quer uma vida melhor e a segunda algo melhor que a vida) e no seu método (a primeira baseia-se na razão e na experiência e a segunda na revelação). Além disso, a ética diz respeito a todos nós, enquanto a religião é apenas questão para alguns, por muitos que sejam. As pessoas religiosas também têm interesses éticos, enquanto que nem todas as pessoas que se interessam pela ética têm obrigatoriamente interesses religiosos. Longe de ser uma alternativa, a ética e a religião servem para exemplificar frente aos estudantes a diferença entre aqueles princípios racionais que todos podemos compreender e partilhar (sem deixar de discuti-los criticamente) face a doutrinas, muito respeitáveis, mas cujo mistério indemonstrável só alguns aceitam como válido. Este pode ser, precisamente, o primeiro tema que um bom professor de filosofia oferecerá aos seus alunos como reflexão ética inicial.» F. Savater

22. Os princípios da educação nova Embora as escolas novas que surgiram, um pouco por toda a parte, no início do século XX, se inspirassem nas mesmas ideias, estas continuavam um pouco confusas e declamatórias e a interpretação que delas era feita variava, por vezes sensivelmente, de um autor para outro. Esta situação não deixava de provocar polémicas. Nascidas de uma terminologia imprecisa, e ainda da concorrência comercial. Convinha definir claramente a ortodoxia das escolas novas. O B. I. E. N. (Bureau International des Écoles Nouvelles) tentou-o, primeiro em 1912. Publicou um programa dividido em duas partes: programa mínimo e programa máximo. O programa mínimo definia as características essenciais

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das escolas novas; o outro indicava detalhadamente as 29 condições da escola nova integral. Metade dessas exigências devia ser efectivamente realizada para que uma escola pudesse intitular-se nova. Na realidade, houve um número variável de princípios, redacções sucessivas, levemente diferentes, desde o texto oficioso de Ferrière no prefácio do livro de Faria de Vasconcelos, Une École Nouvelle en Belgique (1915), até àquele que foi publicado pela Ére Nouvelle, em 1925. No Congresso de Nice, em 1932, um trigésimo princípio foi oficialmente acrescentado aos precedentes. Os trinta princípios adoptados pela Liga das Escolas Novas referem-se à organização geral da escola, à vida e à educação intelectual, à organização dos estudos, à educação social, artística e moral. Eis a sua substância: 1. A Escola Nova é um laboratório de pedagogia prática que se propõe servir de sugestão às escolas oficiais. Baseia-se na psicologia da criança e nas condições da vida moderna. 2. A E. N. é um internato de atmosfera tão familiar quanto possível, só esse meio sendo capaz de realizar uma educação integral. 3. A E. N. está instalada no campo, meio natural mais são e mais rico do ponto de vista educativo; na proximidade da cidade, todavia, quando se trata de adolescentes, de maneira a facilitar a sua educação estética. 4. A E. N agrupa os alunos em pavilhões, de 10 a 15 ao máximo, sob a direcção de um casal de educadores. 5. A E. N. pratica, a maioria das vezes, a coeducação que prepara casamentos sãos e felizes. 6. A E. N. deve ter por dia ao menos uma hora e meia de trabalhos manuais que tenham uma utilidade prática e educativa. 7. A marcenaria, a cultura do solo, a criação de animais, são as modalidades mais desejáveis dessa actividade manual por causa do seu maior valor, sob todos os pontos de vista. 8. A E. N. deve dar às crianças a possibilidade de executar trabalhos livres, adaptados à individualidade de cada um. 9. A E. N. assegura a cultura do corpo pela ginástica natural. 10. A E. N. pratica viagens a pé ou de bicicleta, com acampamentos debaixo de tendas e cozinha ao ar livre; esses elementos visam, ao mesmo tempo que a educação física, a iniciação à geografia e à vida social. 11. A E. N. desenvolve o juízo mais que a memória, visando a cultura geral: esta é baseada no método científico, na exploração do meio e na leitura pessoal. 12. A E. N. encara a especialização espontânea e depois reflectida, ao lado da cultura geral. 13. A E. N. baseia o seu ensino sobre os factos e sobre as experiências; na natureza, nos organismos humanos. 14. A E. N. recorre à actividade pessoal do educando pela associação do trabalho concreto ao estudo abstracto, pela utilização do desenho como auxiliar das diversas disciplinas. 15. A E. N. estabelece um programa partindo dos interesses espontâneos da criança. 16. A E. N. recorre ao trabalho individual que consiste numa investigação, quer entre os factos, quer nos livros, nos periódicos e que consiste numa classificação segundo a ordem 1ógica. 17. A E. N. faz apelo ao trabalho colectivo que consiste numa disposição ou elaboração 1ógica em comum de documentos particulares. 18. Na E. N., o ensino propriamente dito é limitado à parte da manhã.

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19. A E. N. trata apenas uma ou duas matérias por dia. 20. Na E. N. tratam-se poucas matérias por mês e por trimestre, adoptam-se horários individuais e agrupam-se as matérias segundo o avanço dos alunos. 21. A E. N. forma, em certos casos, uma república escolar onde se desenvolve gradualmente o juízo crítico e o sentido da liberdade. 22. Na E. N. procede-se à eleição democrática dos chefes, sendo assim os professores libertos de toda a parte disciplinar. 23. A E. N. reparte entre os alunos os cargos sociais. 24. Na E. N., as recompensas e as sanções negativas consistem em colocar o aluno em condições de melhor atingir o fim considerado como bom. 25. A auto-emulação substitui a emulação entre os alunos. 26. A E. N. deve apresentar uma atmosfera estética e acolhedora. 27. A música colectiva, o canto coral e a orquestra fazem parte da educação estética. 28. A educação da consciência moral consiste principalmente, nas crianças, em narrações moralizadoras, em reacções espontâneas. 29. A maioria das escolas novas observa uma atitude religiosa sem sectarismo e pratica a neutralidade confessional. 30. A E. N. prepara não só o futuro cidadão em vista da Nação, mas também em vista da Humanidade. Este ú1timo princípio foi acrescentado depois das primeiras redacções (tendo dois outros sido condensados em um só),no Congresso de Nice, em 1932. Como pode verificar-se pelo conteúdo da "carta" acima referida, a Escola Nova é muito mais que uma técnica no sentido restrito, implica uma concepção de vida. Diremos mesmo que ela se esforça muito mais por precisar um espírito que por descrever métodos. Poderá ainda notar-se que várias das afirmações se repetem e insistem na mesma ideia. Poderia condensar-se mais em algumas ideias fundamentais. Estas encontram a sua justificação na psicologia, na sociologia e na filosofia moral. Voltamos a repetir que a maioria das práticas educativas e didácticas em voga nas escolas novas podem ser admitidas, qualquer que seja a concepção filosófica a que se adira, desde que esta reconheça a eminente dignidade da pessoa humana e o respeito que se lhe deve. Na realidade, pode estar-se de acordo sobre muitas regras de educação, mesmo que a justificação teórica que se lhes dá nem sempre se baseie em argumentos da mesma natureza. Não faltaram críticos que condenaram, no todo ou em parte, a educação nova. Censuraram-na por conceder uma parte excessiva à autonomia dos escolares, por se basear exclusivamente nos interesses espontâneos das crianças e, consequentemente, por descurar o esforço, por criar a anarquia nos programas, por não conduzir senão a uma formação superficial, por sacrificar o essencial ao acessório, por fazer da criança, segundo a expressão de A. Cuvillier, "um instável e um ser incapaz de atenção e, por consequência, de vontade". Estas condenações gerais parecem-nos injustas ou exageradas. Se é verdade que certas experiências infelizes comprometeram, por vezes, as ideias "modernas" em pedagogia, não deve daí concluir-se que estas são estéreis e impraticáveis. Deve, de preferência, procurar-se evitar falsas interpretações e aplicações incorrectas dessas ideias. É preciso mais ponderação e bom senso que ciência para praticar a educação nova, mas os seus autênticos representantes não deixaram de os possuir. Liberdade não é anarquia. Deveria antes dizer-se libertação, como sugere Ferrière. Interesse pessoal espontâneo não é necessariamente facilidade e puro instinto; jogo não é sempre desejo do menor esforço e fantasia, mas muitas vezes tensão voluntária e amor da ordem. Foi, em suma, sobre a motivação das actividades

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individuais que a escola nova insistiu, sobre a motivação tanto pessoal como social mas sempre compreendida e sentida pelo interessado. Cada lição, como dizia Dewey, deve ser uma resposta a uma necessidade nascida espontaneamente no aluno ou habilmente despertada pelo professor. O constrangimento, como tal, é inoperante, sendo necessário substituir-lhe, na medida do possível, a autodeterminação, a partir da idade e para as actividades em que é mobilizável. Uma educação deste género não pode efectuar-se senão respeitando a evolução psicológica da criança e a sua individualidade e inspirando-se, ao mesmo tempo, nas exigências sociais e na qualidade de homem livre que a criança postula para a sua idade adulta. "Se a educação nova, diz P.Foulquié, representa grandes progressos nas técnicas pedagógicas, verifica-se nela uma certa incerteza na concepção do fim em relação ao qual as mais felizes técnicas não são mais que meios. A pedagogia não se basta. Ela tem necessidade de ser fundamentada numa filosofia do homem e do destino humano. Planando acima dos sistemas, essa filosofia pode ser concebida como uma filosofia do espírito, e esse destino como uma marcha para uma existência segundo o Espírito. Assim não se limita a adoptar da escola nova autêntica os seus processos, mas encontra neles a sua inspiração profunda" (P. Foulquié, Les écoles nouvelles, 158). Quanto às técnicas particulares de ensino em uso nas escolas novas, conviria submetê-las a um controlo mais rigoroso que aquele com que correntemente se tem contentado; por outras palavras, seria para desejar introduzir nesse sector os métodos da pedagogia experimental. Até hoje, não se procedeu senão a raras e parciais verificações. Ora, o sucesso ou insucesso das técnicas pedagógicas podem estar ligadas a numerosos factores que seria bom discriminar e apreciar isoladamente. Digamos ainda que, no que respeita aos fundamentos psicológicos invocados pelos pioneiros da educação nova para justificar a sua pedagogia, haveria hoje lugar para proceder a certas precisões e rectificações. Numerosos dados da psicologia que se julgavam definitivamente adquiridos foram postos em questão, em consequência de novas investigações. A psicologia da criança do início do século já não é a de hoje. Já em 1933 A. Ferrière confessava: "Ontem, podíamos contentar-nos com a intuição e com uma ciência mais global que a de hoje. Doravante, a análise torna-se mais exigente, a síntese teórica e prática mais premente". O mesmo autor parece dar-se conta do carácter provisório de certas práticas novas quando escreve: "Os actuais ensaios de síntese, como os de E. F. O'Neill, de G. Kerschenteiner, mesmo os de Decroly, os meus e tantos outros, não são senão tentativas a que darei o nome de pré-científicas". Por outro lado, o contexto social e histórico modificou-se profundamente nos cinquenta últimos anos e, paralelamente, mudaram também as concepções e os métodos de formação. Mudaram a tal ponto que certos autores, sem negar o valor de muitos princípios e da maior parte dos métodos preconizados pela Educação Nova, denunciaram a insuficiência da educação funcional e mostraram que a nossa época exige uma revisão e um aperfeiçoamento da teoria e da prática pedagógicas. A educação nova teve toda a razão em combater um ensino estático para o substituir por uma formação activa, em atender à individualidade do aluno e à autonomia da pessoa, em insistir na motivação interna, mas, se as condições sociais e o clima humano em que se formou e precisou justificavam o seu conteúdo, hoje a situação mudou e exige ajustamentos. Não pode ser doutra maneira, a educação sendo um facto social cujo conteúdo muda com a evolução. A educação nova ocupou-se pouco dos programas mas sim dos métodos gerais. Hoje, sente-se a necessidade duma revolução neste domínio. É preciso redefinir aquilo que se há-de transmitir às novas gerações, é preciso estudar detalhadamente o meio no seu sentido mais lato, a educação não sendo mais nada, afinal, que uma adaptação reflectida a este meio onde viverá a criança. As realidades e exigências da vida social são os primeiros elementos a chamar a atenção do

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educador; a concepção exageradamente intelectualista e individualista do ensino teve de se alargar e diversificar. E é curioso notar que é a vida tal como se vive fora das paredes da escola, que sugere ou impõe a esta as suas preocupações, os seus objectivos e os seus métodos. É. Planchard

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Capítulo 3 Actividades práticas

1. EXERCÍCIO DE ESCLARECIMENTO DE VALORES

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Objectivo: 1. Demonstrar que os valores têm uma relatividade individual; 2. consciencializar os membros do grupo para essa variedade de valores. Técnica a utilizar: Fraccionamento do grande grupo em pequenos grupos e plenário final. Tempo: 15 minutos para o trabalho em grupo pequeno (4 elementos cada), 15 minutos para o plenário. Material a utilizar: papel em branco, lápis, esferográfica ou caneta; redacção de três frases. Ambiente físico: sala ampla com cadeiras. Procedimento: 1. O animador explica brevemente em que consiste o exercício e os seus objectivos. 2. Escreve no quadro, ou projecta numa transparência, as frases em anexo (ideal: 3 frases) e pede a cada membro que escolha a que lhe parece mais importante e a escreva no seu papel. 3. Feita a escolha, formam-se subgrupos, de acordo com a escolha feita, que terão como tarefa discutir as razões da importância dada à frase escolhida. 4. Em plenário, discutir-se-ão as razões da escolha das frases. 5. Encerramento do exercício: pede-se para os participantes se pronunciarem sobre a experiência vivida no exercício. ANEXO - FRASES A UTILIZAR 1. Ser generoso com as demais pessoas. 2. Ser o seu próprio chefe. 3. Ter amigos compreensivos. 4. Abdicar de mim mesmo para ajudar os outros. 5. Ter o poder de indicar aos outros o que fazer. 6. Livrar-me de normas e de leis. 7. Fazer o que é moralmente correcto. 8. Preparar os demais para me ajudar.

S. J. Fritzen (adaptado por Fernando Ramos)

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2. A DIFICULDADE DE UM CONSENSO •

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Objectivos: 1. Esclarecer valores e conceitos morais; 2. exigir a chegada a um consenso, a fim de demonstrar a sua dificuldade, principalmente quando estão em jogo conceitos e valores morais. Técnica a utilizar: Fraccionamento do grande grupo em pequenos grupos e plenário final. Tempo: 45 minutos, sendo 25 para a discussão em pequeno grupo e 20 para o plenário. Material a utilizar: 1. Caneta, esferográfica ou lápis; 2. Uma cópia do texto "O Abrigo Subterrâneo". Ambiente físico: uma sala com carteiras. Procedimento: 1. O animador explica os objectivos do exercício; 2. Distribui em seguida uma cópia do texto "O Abrigo Subterrâneo" a todos os participantes para que façam a sua escolha individual, escolhendo as seis pessoas da sua preferência; 3. Organiza-se, a seguir, o grande grupo em pequenos grupos de 5 membros cada, com a tarefa de chegar a uma decisão grupal por consenso; 4. Reconstitui-se o grande grupo, a fim de ouvir o resultado a que cada grupo chegou; 5. Segue-se um debate sobre a experiência vivida pelos participantes. O ABRIGO SUBTERRÂNEO

Imagine que a sua cidade está sob a ameaça de um bombardeamento. Um homem chega ao pé de si e solicita-lhe uma decisão imediata acerca desta questão: Existe um abrigo subterrâneo que só pode acomodar seis pessoas, mas há doze candidatos, cuja lista se apresenta a seguir. Escolha os seis elementos que devem entrar para o abrigo. • Um violinista, com 40 anos de idade, toxicodependente. • Um advogado, com 25 anos de idade. • A mulher do advogado, com 24 anos de idade, que acaba de sair do manicómio. Ambos preferem ou ficar juntos no abrigo, ou fora dele. • Um sacerdote, com a idade de 75 anos. • Uma prostituta, com 34 anos de idade. • Um ateu, com 20 anos de idade, autor de vários assassinatos. • Uma universitária, com 20 anos de idade, que fez voto de castidade. • Um Físico, com 28 anos de idade, que só aceita entrar no abrigo se puder levar consigo a sua arma. • Um declamador fanático, com 21 anos de idade. • Uma menina, com 12 anos de idade e baixo QI. • Um homossexual, com 47 anos de idade. • Um débil mental, com 32 anos de idade, que sofre de ataques epilépticos. S. J. Fritzen (adaptado por Fernando Ramos)

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3. EXERCÍCIO DE CONSENSO • • • • • •

Objectivo: 1. Treinar a decisão por consenso; 2. desenvolver nos participantes a capacidade de participação numa discussão grupal. Técnica a utilizar: Fraccionamento do grande grupo em pequenos grupos e plenário final. Tempo: 45 minutos, sendo 5 para o trabalho individual prévio, 20 para o trabalho em pequeno grupo e 15 para o plenário. Material utilizar: 1. Exemplar de "A história da Marlene" para cada membro participante; 2. lápis, caneta ou esferográfica; 3. ficha de preferência e seriação. Ambiente físico: sala ampla com carteiras. Procedimento: 1. Os participantes receberão, individualmente, um exemplar da "História da Marlene" e, após a sua leitura, indicarão, na tabela indicada, por ordem decrescente, de 1 a 5, a sua preferência e simpatia pessoais para com as personagens da história, justificando a sua escolha; 2. em grupos de 5 membros, os participantes discutirão de modo a chegarem a uma ordenação de preferência e simpatia pelas personagens da responsabilidade do grupo; o animador distribui a cada subgrupo uma cópia da "História da Marlene", para nela ser lançado o resultado do consenso a que o grupo tenha chegado; é importante referir que cada membro dos grupos deverá defender o seu ponto de vista e o grupo deverá tentar chegar a um consenso; 3. em plenário, apresentam-se as conclusões dos grupos; 4. faz-se uma reflexão sobre a experiência vivida. A HISTÓRIA DA MARLENE

«Cinco personagens constituem o nosso elenco: Marlene, um barqueiro, um eremita, Pedro e Paulo. Marlene, Pedro e Paulo são amigos desde a infância; conhecemse, pois, há muito tempo. Paulo já quis casar com ela, mas ela recusou, alegando ser namorada de Pedro. Certo dia, Marlene decide visitar Pedro, que morava do outro lado do rio. Chegando ao rio, Marlene solicita um barqueiro que a transporte para o outro lado. O barqueiro, porém, explica a Marlene ser este trabalho o seu único ganha-pão, e pede-lhe certa soma de dinheiro, importância de que Marlene não dispunha. Ela explica ao barqueiro o seu grande desejo de visitar Pedro, insistindo em que a transporte para o outro lado. Por fim, o barqueiro aceita, com a condição de receber em troca um manto que Marlene usava. Esta hesita e resolve ir consultar um eremita que morava perto. Conta-lhe a história, o seu grande desejo de ver Pedro e o pedido do barqueiro, solicitando no final, um conselho. O eremita respondeu: "Compreendo a sua situação, mas não posso, na presente circunstância, dar-lhe nenhum conselho. Se quiser, podemos dialogar a respeito deste assunto, ficando a decisão final por sua conta". Marlene retorna ao riacho e decide aceitar a última proposta do barqueiro. Atravessa o rio e vai visitar Pedro, com quem passa três dias bem feliz. Na manhã do quarto dia, Pedro recebe um telegrama. Era a oferta de um emprego bem remunerado no exterior, coisa que há muito tempo aguardava. Comunica imediatamente a Marlene, e na mesma hora a abandona.

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Marlene cai numa tristeza profunda e resolve dar um passeio, encontrando-se com Paulo, a quem conta a razão da sua tristeza. Paulo compadece-se dela, e procura consolá-la. Depois de certo tempo, Marlene diz a Paulo: "Sabes, há tempos atrás pediste-me em casamento e eu recusei, porque não te amava o suficiente, mas hoje penso amar-te o suficiente para casar contigo". Paulo retrucou: "É tarde demais; não estou interessado em tomar os restos de outro".»

TABELA DE PREFERÊNCIA E SERIAÇÃO 1.º:

Justificação:

2.º:

Justificação:

3.º:

Justificação:

4.º:

Justificação:

5.º:

Justificação:

S. J. Fritzen (adaptado por Fernando Ramos)

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4. EXERCÍCIO DE DESCENTRAÇÃO • • • • • •

Objectivos: 1. Promover soluções construtivas dos conflitos; 2. estimular uma visão descentrada e flexível da realidade. Material: fotocópias da fábula com a lista das perguntas. Idade: dos 8 aos 15 anos. N.º de participantes e tempo: adequar à idade. Utilidade: o exercício é relevante para se examinar causas e efeitos de estereótipos e preconceitos ou para se promover atitudes de cooperação. Procedimento: 1. Distribuem-se aos participantes as fotocópias com a fábula e as perguntas e dá-se-lhes 10 minutos para lerem e escreverem as respostas individualmente; 2. formam-se pequenos grupos e, após terem comparado as respostas de cada um, os participantes disporão de 15 minutos para proporem uma solução para a história; 3. Para encerrar, pode optar-se por cada grupo representar a sua solução ou apresentar a mesma; em qualquer caso, faz-se uma reflexão final sobre o sentido da história e a experiência vivida. OS SÁBIOS E O ELEFANTE

«Era uma vez seis sábios que viviam juntos numa pequena cidade. Os seis sábios eram cegos. Um dia foi trazido para a cidade um elefante. Os seis queriam conhecê-lo, mas como? - Eu sei - disse o primeiro sábio -, tocaremos nele. - Boa ideia - disseram os outros -, assim saberemos como é um elefante. Os seis foram então ver o elefante. O primeiro tocou na orelha grande e achatada do elefante. Sentiu-a mover-se lentamente para a frente e para trás. - O elefante é como um leque! - exclamou. O segundo tocou nas patas do elefante. - É como uma árvore - afirmou. - Estais ambos enganados. - disse o terceiro. - O elefante é semelhante a um cabo. Ele estava a tocar na cauda do elefante. Logo depois, o quarto tocou com a mão na ponta aguçada do dente. - O elefante é como uma lança! - exclamou. - Não, não. - disse o quinto sábio. - É semelhante a uma alta muralha. - Tinha tocado no flanco do elefante. O sexto tinha pegado na tromba. - Estais enganados, - disse -, o elefante é como uma serpente. - Não, como um cabo! - Serpente! - Muralha! - Estais enganados! - Tenho razão! Os seis cegos continuaram por uma hora a gritar uns com os outros e não conseguiram descobrir como era o elefante.»

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Questões: 1. Por que é que discutem os 6 sábios? 2. As suas discussões servem para alguma coisa? 3. São realmente sábios os 6 sábios? 4. O que é que deviam ter feito para não discutirem?

A. Schmeckies et al. (adaptado por Fernando Ramos)

5. A HISTÓRIA DA CLÁUDIA •

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Objectivos: 1. Tomar consciência dos seus próprios valores; 2. compreender que nem todas as pessoas aceitam os nossos valores; 3. compreender como os valores influenciam o nosso julgamento das coisas, das pessoas, as nossas decisões, o nosso comportamento...; 4. compreender que os valores mudam, evoluem. Técnica a utilizar: Fraccionamento do grande grupo em pequenos grupos e plenário final. Tempo: 45 minutos, sendo 5 para o trabalho individual prévio, 20 para o trabalho em pequeno grupo e 15 para o plenário. Material: 1. Esferográfica, caneta, lápis e papel; 2. Exemplar de "A história da Cláudia"; 3. ficha de preferência e seriação. Ambiente físico: sala ampla com carteiras. Procedimento: 1. O animador apresenta os objectivos do exercício e o modo de proceder; 2. o animador entrega a cada um dos participantes um exemplar de "A história da Cláudia" e pede-lhes para que a leiam e preencham a fica de preferência e seriação, colocando por ordem crescente de culpa as personagens da história, justificando a sua escolha e seriação; 3. formam-se grupos de 5 elementos cada e, por consenso, cada um deve colocar por ordem crescente de culpa as personagens do conto; o animador fornece nova ficha de preferência e seriação ao grupo, na qual este registará a versão definitiva a que chegou; 4. em seguida, e em plenário, apresenta-se a lista de cada grupo e debate-se a ordem e os argumentos decisórios que cada equipa põe à discussão, o que deverá durar 15 minutos; 5. no final, far-se-á uma reflexão sobre a experiência vivida. A HISTÓRIA DA CLÁUDIA

«Cláudia está apaixonada pelo Luís que vivia do outro lado do rio. Uma grande cheia destruiu todas as pontes. Cláudia dirige-se então a João, o barqueiro, pedindo-lhe que a leve para o outro lado, para poder encontrar-se novamente com o Luís. João aceita fazê-lo, mas com a condição de ela se entregar primeiro a ele. 90

Não sabendo o que fazer, ela vai pedir um conselho a sua mãe, que recusa pronunciar-se acerca da questão com a justificação de que não se quer meter nos assuntos pessoais da filha. Desesperada, Cláudia cede a João, que a leva, em seguida, ao outro lado do rio, no seu barco. Uma vez chegada à outra margem, Cláudia corre ao encontro do seu amado e conta-lhe tudo o que aconteceu. Luís, chocado, repudia-a brutalmente. Ao sair de casa do Luís, Cláudia, triste e amargurada, encontra José, o melhor amigo de João. Ela conta-lhe tudo o que se passou com ela e ele agride João diante de Cláudia e depois vai-se embora com ela.»

TABELA DE PREFERÊNCIA E SERIAÇÃO 1.º:

Justificação:

2.º:

Justificação:

3.º:

Justificação:

4.º:

Justificação:

5.º:

Justificação:

I. B. Reis; T. Cunha (adaptado por Fernando Ramos)

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6. A HISTÓRIA DA CARLA • • • • • •

Objectivos: 1. Promover o raciocínio moral; 2. favorecer o surgimento de escalas de preferência axiológica; 3. aprofundar conceitos éticos e morais. Técnica a utilizar: Fraccionamento do grande grupo em pequenos grupos e plenário final. Tempo: 45 minutos, sendo 25 para o trabalho em pequeno grupo e 20 para o plenário. Material utilizar: 1. Exemplar de "A história da Carla" para cada membro participante; 2. lápis, caneta ou esferográfica; 3. ficha de preferência e seriação. Ambiente físico: sala ampla com carteiras. Procedimento: 1. Em pequenos grupos (4/5 elementos), lê-se e discute-se a história; 2. cada grupo responde ao questionário, procurando chegar ao máximo possível de consenso; 3. em plenário, discutem-se os resultados dos questionários dos grupos; 4. faz-se uma reflexão final sobre a experiência vivida. A HISTÓRIA DA CARLA

«Carla é casada, há dez anos, com o Sérgio e têm um filho, o João, com 9 anos e 3 meses. Descobriram que o João tem necessidade de um transplante de medula óssea. A enorme dificuldade de encontrar um dador compatível leva-os a encarar duas possibilidades de superação do problema: ou serem eles a doar a medula ou terem um novo filho que teria o papel de dador. Os exames ao ADN dos membros do casal revelam algo surpreendente, que a médica da Carla lhe comunicou pessoal e confidencialmente: o Sérgio não pode ser o pai da criança. A Carla, lembrou-se então que na noite anterior ao casamento, a de despedida de solteira, encontrara o Manuel, um antigo namorado, com o qual, levada pelo ambiente da festa, tivera relações sexuais desprotegidas de qualquer medida contraceptiva. Nunca dissera nada ao Sérgio, pois nem lhe passara pela cabeça que pudesse ter engravidado. Não poderiam, assim, ter um novo filho, pois não seria compatível em termos genéticos com o João. Ela também não pode ser dadora. Resolveu então procurar o Manuel e solicitar-lhe que fosse dador de esperma para que ela pudesse ser inseminada artificialmente pela sua médica, não dando conhecimento de nada ao Sérgio.» (adaptação livre do argumento de um telefilme da SIC por Fernando Ramos)

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QUESTÕES 1. Concorda com a decisão da Carla?

JUSTIFICAÇÃO DA RESPOSTA 1. Porquê?

2. É legítimo 2. Porquê? conceber alguém para servir de dador de medula?

3. Se o Sérgio vier a 3. Porquê? saber, que acha que deve fazer?

7. A PRAXIS E OS VALORES •

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Objectivos: 1. Relacionar praxis e valores; 2. tomar consciência da condenação à liberdade a que o homem está sujeito; 3. distinguir, coordenar e integrar diferentes perspectivas morais; 4. hierarquizar valores; 5. fornecer uma ocasião de experiência axiológica. Técnica a utilizar: Fraccionamento do grande grupo em pequenos grupos e plenário final. Tempo: 45 minutos, sendo 25 para o trabalho em pequeno grupo e 20 para o plenário. Material utilizar: 1. Exemplar do texto de Jean-Paul Sartre; para cada membro participante; 2. lápis, caneta ou esferográfica; 3. ficha de tarefa. Ambiente físico: sala ampla com carteiras. Procedimento: 1. Em pequenos grupos (4/5 elementos), lê-se e discute-se o texto; 2. cada grupo resolve a tarefa, procurando chegar a um consenso; 3. em

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plenário, discutem-se os resultados das tarefas dos grupos; 4. faz-se uma reflexão final sobre a experiência vivida. TEXTO «Vou citar-vos o caso de um dos meus alunos que veio procurar-me nas seguintes circunstâncias: o pai estava de mal com a mãe, e tinha além disso tendências para colaboracionista; o irmão mais velho fora morto na ofensiva alemã de 1940. E este jovem com sentimentos um pouco primitivos, mas generosos, desejava vingá-lo. A mãe vivia sozinha com ele, muito amargurada com a semitraição do marido e com a morte do filho mais velho, e só nele achava conforto. Este jovem tinha de escolher, nesse momento, entre o partir para Inglaterra e alistar-se nas Forças Francesas Livres - quer dizer, abandonar a mãe - e o ficar junto dela ajudando-a a viver. Compreendia perfeitamente que esta mulher não vivia senão por ele e que o seu desaparecimento - e talvez a sua morte - a mergulharia no desespero. Tinha bem a consciência de que no fundo, concretamente, cada acto que praticasse em favor da mãe era justificável na medida em que a ajudava a viver; ao passo que cada acto que praticasse com o objectivo de partir e combater, seria um acto ambíguo que poderia perder-se nas areias, não servir para nada: por exemplo, partindo para Inglaterra, podia ficar indefinidamente num campo espanhol ao passar por Espanha; podia chegar a Inglaterra ou a Argel e ser metido numa secretaria a preencher papéis. Por conseguinte, encontrava-se em face de dois tipos de acção muito diferentes: uma, concreta, imediata, mas que não dizia respeito senão a um indivíduo; outra, que dizia respeito a um conjunto infinitamente mais vasto, a uma colectividade nacional, mas que era por isso mesmo ambígua, e que podia ser interrompida a meio do caminho. Ao mesmo tempo, hesitava entre dois tipos de moral. Por um lado, uma moral de simpatia, de dedicação individual; por outro lado, uma moral mais larga, mas de uma eficácia mais discutível. Havia que escolher entre as duas.» J.-P. Sartre

FICHA DE TAREFA Questão: que faria, no lugar do jovem estudante? Justificação:

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8. EXERCÍCIOS DE ARGUMENTAÇÃO MORAL •

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Objectivos: 1. Tomar consciência dos seus próprios valores; 2. compreender que nem todas as pessoas aceitam os nossos valores; 3. compreender como os valores influenciam o nosso julgamento das coisas, das pessoas, as nossas decisões, o nosso comportamento...; 4. compreender que os valores mudam, evoluem, e que tal processo radica no poder da liberdade humana; 5 desenvolver capacidades argumentativas e de perspectivação de problemas éticos e morais. Técnica a utilizar: Simulação de um tribunal; fraccionamento do grande grupo em pequenos grupos, com tarefas diferentes; um grupo terá o papel de defender o comportamento dos protagonistas dos casos indicados, outro, o de as mostrar como sendo injustas e outro grupo funcionará como júri que avaliará a qualidade da argumentação dos outros grupos; plenário final para reflexão sobre a experiência vivida. Tempo: 45 minutos, sendo 15 para o trabalho dos grupos da defesa e da acusação, 15 para o julgamento e 15 para o plenário e reflexão final. Material: 1. Esferográfica, caneta ou lápis; 2. exemplares dos casos a julgar; 3. ficha de conclusões para os grupos. Ambiente físico: sala ampla com carteiras. Procedimento: 1. O animador apresenta os objectivos do exercício e o modo de proceder; 2. o animador entrega a cada um dos grupos (4/5 elementos) um exemplar do caso a julgar, bem como da ficha de registo das conclusões; 3. em seguida, procede-se ao julgamento, apresentando cada grupo a sua argumentação e contra-argumentação, após o que os juizes deliberarão e darão a sentença; 5. no final, far-se-á uma reflexão sobre a experiência vivida. CASOS A ANALISAR

Caso 1: X foi vítima de assalto à mão-armada. Simulando sacar da carteira, onde tem uma elevada quantia, para a entregar ao agressor, puxa de uma pistola que levava escondida e, à queima-roupa, dispara e mata o assaltante. Caso 2: Y é cidadão de um país cuja legislação admite a pena de morte como castigo supremo. Y, que tem mulher e filhos, encontra-se no desemprego há já bastante tempo, não obstante todas as tentativas e pedidos que tem feito. Perante um convite, decide aceitar o lugar de verdugo, sabendo que algum dia terá de exercer o seu novo ofício. Caso 3: Z é farmacêutico e tem um amigo que padece de uma enfermidade incurável e terrivelmente dolorosa. O amigo, decidido a morrer quanto antes, pede a Z que lhe venda um medicamento para morrer da forma mais rápida e sem dor. O farmacêutico, movido pela amizade e pela compaixão, oferece ao doente uma droga que o levou à morte poucas horas depois. J. N. Vicente; J. V. Lourenço (adaptado por Fernando Ramos) 95

9. Em pequenos grupos: 1. Exercício de levantamento de valores dos jovens e dos adultos, hoje. 2. Elaboração de um quadro sinóptico comparativo dos valores de cada um desses grupos. Tempo: 25 minutos para a tarefa, 10 minutos para partilha em plenário das conclusões. 10. Questão a colocar: saíram-lhe 50 000 contos na Lotaria. Indique uma coisa em que aplicava esse dinheiro. Em seguida, colocam no quadro negro as escolhas e termina-se com a apresentação da tábua de valores de Max Scheler. 11. DISCUSSÃO DE DILEMAS MORAIS Metodologia: 1. Em pequeno grupo, discutir o caso e escrever num papel as conclusões do grupo; 2. em plenário, confrontam-se os resultados parciais e faz-se uma reflexão conjunta. Caso 1: «Nos E. U. A., há alguns anos, foi muito noticiado o seguinte caso. Um casal, que não conseguia ter filhos em virtude de problemas uterinos por parte da esposa, contactou uma senhora para que ela fosse portadora de um ovócito do qual proviria uma criança que, após o nascimento, deveria ser entregue ao casal progenitor. Apesar de todos os cuidados médicos e de uma vigilância apertada, nasceu uma criança tarada.» Questões orientadoras: - Que deve fazer a mãe de aluguer? - Que deve fazer o casal? - O casal recusa a criança. Tem a mãe de aluguer obrigação de a aguardar? Caso 2: «Em 1971, o deputado francês Henri Caillavet apresentou ao parlamento francês um projecto de lei para proteger o que ele designou por "liberdades individuais" e "direito à privacidade" perante a informática. Propôs, entre outras medidas, a criação de um Tribunal Informático e a suspensão da interconexão e curso dos grandes sistemas informáticos dos Ministérios das Finanças, da Segurança Social e do Interior.» Questões orientadoras: - Que pensar de uma tal proposta? - Com conciliar o conflito entre o direito dos indivíduos à privacidade com o direito do Estado a controlar os rendimentos pessoais para efeitos de tributação no respeito pela justiça distributiva?

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- É eticamente aceitável a existência de um cadastro nacional do qual constem informações relativas a delitos cometidos pelos indivíduos num determinado período de vida quando mais tarde esses mesmos sujeitos levam uma vida irrepreensível? - Que outras situações se podem apontar em que é notório o conflito entre as liberdades individuais e os direitos e obrigações do Estado? (v. g., o 11 de Setembro e a proposta de, na renovação do BI, se proceder à despistagem de doenças contagiosas) Caso 3: «Os pais de uma menina que padece de uma enfermidade mortal (leucemia crónica da medula espinal) queriam a todo o custo salvá-la da morte e estavam dispostos a oferecer-se eles próprios como doadores para o transplante de medula de que a filha necessitava para continuar a viver. O médico informou-os de isso não seria possível e que só o transplante de medula de um irmão poderia resolver o problema. Então, os pais tomaram a seguinte resolução: conceber outro filho para poder salvar a sua irmã de uma morte certa.» Questões orientadoras: - Será correcto conceber uma criança para salvar a vida de uma outra pessoa? - Que razões poderão ser invocadas a favor e contra a decisão dos pais da menina? - Que pensará, quando for maior, a criança concebida com o fim de produzir um pouco de medula para salvar a vida da sua irmã? Caso 4: «Em plena campanha eleitoral, o director de um importante jornal obtém, através de um dos redactores e fotógrafos, uma crónica que inclui uma extensa investigação e múltiplas fotografias em que se confirmam as relações extramatrimoniais de um dos candidatos à presidência da República. O director tem em cima da mesa, ali mesmo à sua frente, o artigo e as fotografias e tem de decidir se vai publicá-los ou não. Sabe que se não dá a ordem de publicação perde uma grande oportunidade de sair com uma notícia de primeira página que lhe dará prestígio, provavelmente dividendos económicos. e além disso contribuirá para aumentar a transparência informativa. Sabe também que, no caso de dar a ordem de publicação, a informação que vai chegar ao grande público, entre outras consequências previsíveis, destruirá definitivamente a carreira do político.» Questões orientadoras: - O director deve ou não publicar a notícia? - Que motivos ou razões se podem invocar a favor e contra a publicação da notícia? - Quais são os valores que estão em conflito neste dilema moral do director? - Quais são os direitos que estão em conflito nesta tomada de decisão? J. N. Vicente; J. V. Lourenço (adaptado por Fernando Ramos)

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Caso 5: Adequado aos 2.º e 3.º ciclos. • Objectivos: 1. Criar um clima que estimule a empatia na sala de aula; 2. promover o desenvolvimento do raciocínio moral, 3. aperfeiçoar as relações interpessoais; 4. desenvolver a capacidade de pensar criticamente; 5. fomentar a capacidade de argumentar e decidir. • Estratégias/actividades: 1. Apresentação do dilema hipotético que se segue: NA LOJA DE DISCOS «W, de 16 anos, foi contratada recentemente como vendedora numa loja de discos do bairro onde mora. Procurou trabalho durante vários meses pois precisava de ajudar a sua mãe que vivia com muitas dificuldades desde que o marido falecera. O proprietário da loja insistiu bastante com W para que estivesse atenta aos roubos. Todos os dias fazia um inventário cuidadoso dos discos existentes na loja e comparava com o montante de caixa ao fim do dia. Na realidade, W foi contratada para este emprego porque o proprietário tinha despedido a empregada anterior que não tinha vigiado a loja suficientemente. Na segunda semana de trabalho, entrou na loja Y, a melhor amiga de W. Esta observou que a miga tinha escondido um disco debaixo do casaco e que em seguida se aproximou da caixa para pagar um outro. W pediu baixinho à amiga para restituir o disco que tinha escondido ou para o pagar, mas esta mostrou não ter essa intenção.» 2. Questões a colocar: - Deve W denunciar a sua maior amiga ao patrão e fazer perigar assim aquela amizade, além de colocar Y perante a polícia? Porquê? - Deve W permitir que Y pague unicamente o disco que leva visível e arriscar-se assim a que a situação se repita de novo, ao mesmo tempo que corre o risco de perder o emprego? Porquê? Debate-se em grupo restrito a forma como cada um resolveria o dilema. Registase por escrito a conclusão, com a respectiva fundamentação. Os relatores de cada grupo apresentam as conclusões e reflecte-se/discute-se em plenário o contributo dado pelos grupos. Caso 6: Adequado aos 2.º e 3.º ciclos. • Objectivos: 1. Criar um clima que estimule a empatia na sala de aula; 2. promover o desenvolvimento do raciocínio moral, 3. aperfeiçoar as relações interpessoais; 4. desenvolver a capacidade de pensar criticamente; 5. fomentar a capacidade de argumentar e decidir; 6. estimular a tomada de perspectiva do outro e a descentração social; 7. desenvolver o espírito de justiça. • Estratégias/actividades: 1. Apresentação do dilema hipotético que se segue: O RAPAZ QUE ROUBOU... «João, de 14 anos, roubou algumas coisas numa casa onde prestava alguns serviços depois de sair da escola. Faltava muito à escola e o seu aproveitamento era fraco. Provavelmente, iria perder o ano. O dinheiro que conseguia obter com o seu trabalho dava-o à mãe, que com dificuldade criava os filhos desde que o marido tinha abandonado a casa. A senhora para quem o João trabalhava foi à escola e pediu ao 98

director para expulsar o João. O director, antes de tomar qualquer decisão, propôs que o caso fosse discutido por uma comissão constituída por ele próprio, pela senhora, por um professor do João, por um colega de turma e pelo próprio João.» 2. Faz-se, seguidamente, uma dramatização do debate estabelecido na referida comissão. Sugere-se aos alunos que, entre eles, distribuam os papéis relativos aos diferentes membros da comissão. Dá-se algum tempo para reflectirem no papel que vão desempenhar e, assim, poderem colocar-se no lugar das personagens. 3. Depois da dramatização, realiza-se um debate sobre a experiência vivida e o seu conteúdo. 4. No fim, cada aluno escreve num papel a resposta a esta pergunta: "Se eu fosse o director, que faria com o João?" Caso 7: Adequado ao 3.º ciclo e Ensino Secundário. • Objectivos: 1. Criar um clima que estimule a empatia na sala de aula; 2. promover o desenvolvimento do raciocínio moral, 3. aperfeiçoar as relações interpessoais; 4. desenvolver a capacidade de pensar criticamente; 5. fomentar a capacidade de argumentar e decidir; 6. estimular a tomada de perspectiva do outro e a descentração social. • Estratégias/actividades: 1. Apresentação do dilema hipotético que se segue: O FIM-DE-SEMANA DE SARA «A Sara, de 16 anos, e o irmão José, de 18 anos, passaram um fim-de-semana sozinhos em casa, com a intenção de estudarem para os testes da semana seguinte. Os pais saíram para casa dos avós, noutra localidade. Na altura da partida, recomendaram aos dois filhos que aproveitassem o tempo estudando para os testes. Manifestaram também, entretanto, a confiança que neles depositavam e no seu comportamento. No mesmo dia da partida dos pais, a Sara contactou o seu grupo de amigos, entre os quais alguns elementos conhecidos por estarem ligados ao consumo de drogas e a comportamentos considerados pouco aconselháveis. Saiu nessa mesma noite e durante todo o fim-de-semana, regressando sempre muito tarde. Preocupado, o irmão tentou saber onde ela tinha estado e o que fizera, manifestando a sua preocupação, não só pela hora tardia das entradas, mas também pelas companhias que a irmã escolhera. A estas objecções, a irmã respondera: - "Não tens nada com isso. A vida é minha". Perante este procedimento não habitual da irmã e alarmado com as consequências, o José pensa em duas formas de actuar: - Contar aos pais tudo o que se passou durante o fim-de-semana, uma vez que ele está muito preocupado e tem medo que a situação se agrave e de vir a ser responsabilizado por ela; - não dizer nada aos pais, aceitar a privacidade da irmã e esperar que o comportamento dela normalize, tentando de novo uma oportunidade para discutirem o assunto.» 2. O professor pede que quatro voluntários, formando dois pares, defendam cada uma das possibilidades de resolução do dilema. A cada par é dado algum tempo para preparação da defesa do seu ponto de vista.

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3. Realiza-se um debate entre os quatro elementos. O professor ou outro aluno pode ser o moderador. 4. Terminado o debate, os restantes alunos da turma, que seguiram atentamente a discussão, devem pronunciar-se a favor de uma ou outra possibilidade de resolução, pesando os argumentos utilizados por cada uma das partes. 5. Reflexão final sobre a experiência vivida. P. Bento; A. Queirós; I. Valente (adaptado por Fernando Ramos)

12. EXERCÍCIOS DE EXPLICITAÇÃO DE VALORES INTERSUBJECTIVOS Propor análise de documentos oficiais (legislação, declarações, convenções, etc.) em ordem a destacar os valores presentes nelas. V. G., a Declaração Universal dos Direitos do Homem (publicada a 10 de Dezembro de 1948). 13. O dilema de Heinz (Dilema III, vida vs. propriedade) «Numa cidade da Europa, uma mulher estava a morrer de cancro. Um medicamento recentemente descoberto por um farmacêutico dessa cidade podia salvarlhe a vida. A descoberta desse medicamento tinha custado muito dinheiro ao farmacêutico, que agora pedia dez vezes mais por uma pequena porção desse remédio. Heinz, o marido da mulher que estava a morrer, foi ter com as pessoas suas conhecidas para lhe emprestarem o dinheiro e, assim, poder comprar o medicamento. Apenas conseguiu juntar metade do dinheiro pedido pelo farmacêutico. Foi ter, então, com ele, contou-lhe que a sua mulher estava a morrer e pediu-lhe para lhe vender o medicamento mais barato. Em alternativa, pediu-lhe para o deixar levar o medicamento, pagando mais tarde a metade do dinheiro que ainda lhe faltava. O farmacêutico respondeu que não, que tinha descoberto o medicamento e que queria ganhar dinheiro com a sua descoberta. Heinz, que tinha feito tudo ao seu alcance para comprar o medicamento, ficou desesperado e estava a pensar em assaltar a farmácia e roubar o medicamento para a sua mulher.» L. Kohlberg Questões: 1. Deve ou não Heinz assaltar a farmácia e roubar o medicamento? Porquê? 2. Se Heinz não gostasse da mulher devia ou não roubar o medicamento? Porquê? 3. Se a pessoa que estava a morrer não fosse a mulher, mas um desconhecido, devia ou não Heinz roubar o medicamento? Porquê?

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4. Pode Heinz roubar o medicamento, sabendo que por lei é proibido roubar? Porquê? 5. É importante que as pessoas façam tudo o que podem para salvar a vida a alguém? Porquê? [Outros dilemas de Kohlberg e os valores em confronto: Dilema I - contrato vs. autoridade, Joe e o pai, em que um pai faz uma promessa ao filho, não a cumprindo depois (um pai pede ao filho dinheiro para ele (pai) ir a uma excursão, depois de ter prometido ao filho, Joe, que o deixaria ir a um acampamento se fosse ele próprio a ganhar o dinheiro para as despesas; o filho está perante o dilema de obedecer ao pai ou desobedecer-lhe e assumir o valor de um contrato acordado entre ambos). Dilema II - idem, uma mãe faz uma promessa a uma filha. Dilema III' - consciência vs. castigo, Heinz vai a tribunal por ter roubado o medicamento. Dilema IV - qualidade da vida vs. a sua preservação, a eutanásia como morte misericordiosa. Dilema IV´- moralidade e consciência vs. castigo e pena capital, o médico que ajudou a mulher a morrer vai a tribunal. Dilema V - justiça vs. utilidade social, batalha em que um soldado é enviado para a morte para se evitar que o inimigo destrua todo o batalhão. Dilema VII - contrato vs. lei, dois irmãos em apuros, que mentiram a um reformado para conseguir que o mesmo lhes emprestasse dinheiro. Dilema VIII - consciência vs. castigo, o criminoso que fugiu da cadeia, levando, a partir de então, uma vida justa.] O. Lourenço (adaptado por Fernando Ramos)

14. HISTÓRIAS DE PIAGET Domínio moral «Este é o Rui. Quando ia para a escola, perdeu a carteira. Depois, não tinha dinheiro para comprar uma sanduíche. À tarde, teve fome e foi roubar a sanduíche do Sérgio.» Domínio convencional «O Paulo, o João e o José são meninos da tua idade. Agora, estão na aula. O Paulo e o João estão com a bata da escola vestida, mas o José não quis vestir a sua bata, e está com o fato que trouxe de casa.»

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«O menino João estava no seu quarto, quando a mãe o chamou para jantar. Atrás da porta da sala, sem ele saber, estava uma mesa. E na mesa estava um tabuleiro com 15 chávenas. Ao entrar na sala, a porta bateu no tabuleiro e partiram-se todas as chávenas.» «Era uma vez o menino Henrique. Na ausência da mãe, quis tirar marmelada que estava no armário, embora a mãe lhe tivesse dito para o não fazer. A marmelada estava lá muito em cima no armário. Ao procurar alcançá-la, o Henrique tocou numa chávena, que caiu e ficou partida.» «Uma mãe pediu ao filho para ir comprar pão para o jantar. O filho prometeu ir. Como não gostava muito de ir, chegou a hora do jantar sem ter ido comprar o pão. Em resultado disto, não havia pão para o jantar. A mãe pensou então em castigar o filho. Talvez proibi-lo de ir ao carrossel, no outro dia, ou talvez recusar-lhe um favor quando ele precisar, lembrando-lhe então o seu comportamento anterior.» Questão: que castigo devia dar a mãe ao filho? «Um dia, um menino estava a jogar à bola no seu quarto. Com medo que partisse os vidros da janela, o pai pediu-lhe para não jogar. Mas ele não quis saber e continuo a jogar, tendo partido os vidros da janela. O pai pensou, então, em duas maneiras de o castigar: dar-lhe um castigo pesado ou um castigo mais leve. O pesado, seria deixar a janela sem vidro. Como era Inverno, o menino iria passar frio no quarto. O outro seria obrigá-lo a ajudar o pai a pôr o vidro na janela.» Questão: qual destes castigos seria mais justo? Porquê?

O. Lourenço (adaptado por Fernando Ramos) 15. TAREFA Realizar em pequenos grupos: «Imagine que o encarregaram de redigir os princípios básicos de toda a sociedade. A sociedade inclui-o a si, mas você não sabe em que classe - pode ser homem ou mulher, jovem ou velho, rico ou pobre, pertencer a um qualquer grupo étnico e/ou religioso. Tudo isso desconhece. Nestas circunstâncias que decretaria?» M. Praia

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16. EXERCÍCIO DE DESCENTRAÇÃO COGNITIVA O TEATRO DOS JORNAIS •

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Objectivos: 1. Solicitar um modo diferente de leitura das notícias; 2. adquirir uma atitude mais crítica em relação às informações difundidas pelos mass media. Materiais: alguns artigos de jornais ou revistas que falem de estrangeiros ou de minorias e que possam ser adaptados a uma representação teatral (não muito compridos, suficientemente claros, com algumas personagens). Idade: dos 10 aos 14 anos. N.º de participantes: 10 a 30. Tempo: c. 90 minutos. Possibilidades de utilização: adequado para tratar temas como o do papel dos mass media na construção e difusão de estereótipos. Procedimento: 1. Divisão dos participantes em pequenos grupos de 3 a 6 elementos; 2. Entrega-se a cada grupo um artigo diferente e dá-se-lhe 30 minutos para preparar a representação do artigo (devem ler com atenção o mesmo, dividir os papéis a interpretar e apresentar uma cena, que não deve durar mais de 3 minutos); 3. Cada grupo representa o seu próprio artigo e os outros tentarão adivinhar o que está a ser representado no final, será lido o artigo; 4. Depois da representação de todos, discute-se a forma e o conteúdo do artigo (as várias possibilidades de interpretação, o que é que são factos e o que é que são opiniões, que linguagem foi utilizada, etc.); 5 segue-se uma reflexão final sobre a experiência vivida e as reflexões suscitadas. A. Schmeckies (adaptado por Fernando Ramos) 17. CADA IMAGEM NARRA UMA HISTÓRIA...

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Objectivos: 1. Demonstrar como as imagens de outras pessoas influenciam a nossa interpretação do seu comportamento; 2. tomar consciência do modo como preenchemos as lacunas do conhecimento; 3. tornar conscientes os mecanismos de influência e poder que as nossas representações têm sobre as outras pessoas. Materiais: 1. Uma fotografia ligada ao tema da discriminação de determinados grupos sociais, cortada em duas partes, de modo a que cada uma das partes possa dar-nos uma história; 2. fotocópias suficientes das duas partes. Idade: a partir dos 10 anos. N.º de participantes: até 30. Tempo: 30 minutos. Possibilidades de utilização: adequado a actividades didácticas sobre o papel dos mass media a construção e difusão de estereótipos e de preconceitos. Procedimento: 1. distribuir aos participantes a primeira parte da fotografia; cada um deve descrever individualmente de que é que se trata (quem é a personagem,

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qual é a sua situação, o que está a fazer, etc.); 2. depois de cada participante ter exprimido a sua versão da história, é fornecida a segunda parte da fotografia; 3. segue-se uma reflexão final sobre a experiência vivida e as reflexões suscitadas. A. Schemeckies (adaptado por Fernando Ramos)

18. EXERCÍCIO DE REFLEXÃO OBJECTIVOS INDIVIDUAIS E OBJECTIVOS DO GRUPO - Escolha dois grupos dos quais faça parte e responda às questões que se seguem. 1. Quais são os seus objectivos ligados à tarefa em cada um desses grupos? 2. Quais são os seus objectivos sociais em cada um desses grupos? 3. Os seus fins sociais entram em conflito com os dos outros membros do grupo? 4. Os seus fins pessoais, referidos na resposta à questão 3, entram em conflito com os que o grupo tem? 5. Qual é, no que diz respeito à eficácia do trabalho em grupo, o impacto da compatibilidade ou da incompatibilidade dos diferentes objectivos? R. Adler; N. Towne (traduzido e adaptado por Fernando Ramos)

19. EXERCÍCIO DE RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS EM GRUPO «Você está sozinho(a) numa ilha deserta e tudo o que tem na sua posse são as suas calças, bastante rasgadas...» 1. Faça a lista de todas as utilizações possíveis do seu vestuário: para que lhe poderá servir nessa situação? É uma questão de sobrevivência... então? 2. Em grupo, repita o exercício. 3. Compare as duas listas, respondendo às seguintes questões: a) Quem teve mais ideias, o indivíduo ou o grupo? b) Quem é que facilitou a tarefa no processo de resolução do problema em grupo? c) Aquando da procura das utilizações possíveis da peça de vestuário, quais foram as atitudes dos participantes? (bloqueio de ideias, mal-estar, medo do ridículo, fusão de ideias, risos, ingenuidade,... que mais?)

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d) Se você e outros membros do grupo permaneceram silenciosos, tente compreender porquê: foi pela atitude de certas pessoas do grupo, a ambiguidade da tarefa, o irrealismo da tarefa,..., que mais? R. Adler; N. Towne (traduzido e adaptado por Fernando Ramos)

20. EXERCÍCIO PARA 1.ª SESSÃO DE TRABALHO COM UM GRUPO: ESTABELECIMENTO DAS NORMAS DE PROCEDIMENTO, DE TRABALHO E SOCIAIS A ADOPTAR NO GRUPO

Fazer um Regulamento preenchendo a tabela. NORMAS SOCIAIS

NORMAS DE PROCEDIMENTO

NORMAS DE TRABALHO

É permitido: ................................... ................................... ...................................

É permitido: ................................... ................................... ...................................

É permitido: ................................... ................................... ...................................

Não é permitido: ................................. ................................. .................................

Não é permitido: ................................. ................................. .................................

Não é permitido: ................................. ................................. .................................

R. Adler; N. Towne (traduzido e adaptado por Fernando Ramos)

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21. JOGO DE PERSONAGEM: ESCREVER UMA HISTÓRIA •

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Objectivos: 1. Contribuir para a descentração cognitiva; 2. decompor estereótipos dos textos escritos; 3. explorar as diversas formas de exploração das notícias. Material: 1. fotocópias suficientes da história (v. anexo); 2. cartões com as personagens da história. Idade: a partir os 10 anos. N.º de participantes: 10 a 20. Tempo: c. de 45 minutos. Possibilidades de utilização: adequado quer para uma actividade sobre o papel dos mass media na construção e difusão de estereótipos e de preconceitos, quer numa actividade sobre os mecanismos de percepção e de categorização. Procedimento: 1. Divisão dos participantes em grupos (o n.º de grupos deve corresponder ao n.º de personagens); 2. a cada grupo é atribuído o papel de uma personagem da história; 3. distribuição de uma fotocópia da história a cada grupo; a história pode ser inventada ou extraída directamente de um artigo ou de uma crónica; em qualquer dos casos, deve ser o mais neutral possível, limitandose a referir simplesmente o que sucedeu; 4. após a leitura da história, o grupo deve escrever, em 15 minutos, a história do seu ponto de vista; 5. cada grupo lê a sua história ao grande grupo; 6. comparam-se as histórias-grupos entre si e com a história original.

Exemplo de história: «Ontem à tarde, por volta das 17:00 horas, no autocarro da linha 6, verificou-se uma pequena confusão. Uma senhora, Lúcia Silva, de 45 anos, doméstica, apercebeu-se de que lhe faltava o porta-moedas. A senhora, convencida de que o porta-moedas lhe tinha sido roubado, precipitou-se imediatamente em direcção a uma menina cigana, que também se encontrava entre os passageiros. As pessoas começaram a gritar com a pequena cigana, até que um estudante agiu em defesa da criança. A pedido de alguns passageiros, o motorista parou o autocarro e chamou a polícia. Um norte-africano que se encontrava no autocarro tentou descer, mas as portas ficaram fechadas até à chegada da polícia.»

A. Schemeckies (adaptado por Fernando Ramos)

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22. EXERCÍCIO SOBRE A PERCEPÇÃO DE OUTREM: COMPANHEIROS DE VIAGEM • • • • • •

Objectivo: 1. Contribuir para a decomposição de estereótipos; 2. reflectir sobre a percepção que se tem das minorias. Materiais: fotocópias da "Questão" e da "Lista de passageiros". Idade: a partir dos 14 anos. N.º de participantes: 10 a 30. Tempo: c. 90 minutos. Possibilidades de utilização: adequado a tematizar os mecanismos de categorização e representação social; é aconselhável não utilizá-lo como exercício inicial. Procedimento: 1. Distribuição da "Lista de passageiros" a cada participante, que terá 15 minutos para a ler e escolher individualmente as 3 pessoas com quem preferiria viajar e as 3 pessoas com quem não desejaria viajar de modo nenhum; 2. depois, em grupos de 4/5 elementos, cada participante informa os outros das suas escolhas e das motivações das mesmas; 3. cada tentar chegar a uma lista, por consenso, das 3 pessoas que escolheriam para acompanhantes e das 3 que não pretenderiam como companheiras, dando as respectivas justificações; disporão para o efeito de 40 minutos; 4. por fim, em plenário, cada grupo apresenta as suas conclusões aos restantes participantes; 5. o animador poderá, então, suscitar uma discussão sobre as noções de estereótipo e de preconceito; 6. para encerrar, poderá fazer-se uma reflexão final sobre a experiência vivida, quer em termos de auto-reflexão sobre os próprios preconceitos e estereótipos, quer sobre as (possíveis) dificuldades de chegar a um consenso no seio de um grupo.

QUESTÃO Reservou uma viagem de uma semana num comboio que vai de Lisboa a Moscovo. Viajará numa cabina de 4 lugares, pelo que terá que dividir o compartimento com outras 3 pessoas. A Companhia ferroviária dá-lhe a possibilidade de escolher as 3 pessoas com quem desejaria dividir o compartimento e de indicar outras 3 pessoas que não pretende, em caso algum, ter como companheiras. Quem escolheria de entre a lista de passageiros que lhe foi entregue? LISTA DE PASSAGEIROS 1. Um soldado sérvio, proveniente do Kosovo. 2. Um guarda-fiscal suíço, obeso. 3. Um disk-jockey italiano, que parece ter os bolsos cheios de dólares. 4. Uma mulher jovem, africana, vendedora de artigos em pele. 5. Um jovem artista, seropositivo. 6. Um cigano húngaro, saído da prisão. 7. Um nacionalista basco, que quer ir à Rússia de férias. 8. Um rapper alemão, com um estilo de vida muito alternativo. 9. Um tocador de harmónica, austríaco, cego. 10. Um jovem albanês, com um rádio. 11. Um estudante ucraniano, que não quer regressar a casa.

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12. Uma mulher romena, de meia-idade, sem visto e com uma criança de um ano braços. 13. Uma feminista holandesa, intransigente e agressiva. 14. Um skinhead sueco, visivelmente embriagado. 15. Um hooligan de Belfast, que parece ir a um desafio de futebol. 16. Uma prostituta polaca, de Berlim. 17. Um camponês francês, que só fala francês e tem um cesto cheio de queijos cheirosos. 18. Um refugiado curdo, que vive na Alemanha e que regressa da Líbia.

A. Schemeckies (adaptado por Fernando Ramos)

23. TEMAS PARA DEBATES Grupos pró e contra. Temas: legalização da prostituição, eutanásia, liberalização das drogas leves. 24. Actividade: discutir a seguinte frase - «Agora sigam-me para que vos possa mostrar do que devem gostar e do que não devem gostar». (M. Praia) 25. Actividade: discutir a seguinte frase - «(...) se nem todos os espaços de formação são espaços de instrução, (...) todos os espaços e momentos de instrução constituem momentos e espaços de formação.» (R. Trindade) 26. EXERCÍCIO DE DINÂMICA DE GRUPO - O TRABALHO EM EQUIPA •

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Objectivos: 1. Reflectir sobre a importância que o desenvolvimento de uma tarefa em comum pode ter para a constituição de um grupo; 2. tomar consciência da importância da divisão de tarefas e da colaboração para o bom funcionamento do grupo. N.º de participantes: qualquer. Técnica a utilizar: fraccionamento de grandes grupos em pequenos grupos com tarefa única. Material: 30 palhinhas de refresco para cada pequeno grupo, alfinetes (sem restrição de número) e uma mesa para cada pequeno grupo.

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Tempo: 30 minutos, sendo 10 para a constituição dos grupos e fornecimento de instruções, 10 para a realização da tarefa em grupo e os restantes 10 para a reflexão final. Procedimento: 1. Organizam-se grupos de 6 elementos (voluntários) à volta de cada mesa; 2. convidam-se outros elementos (1 por mesa) para desempenharem as funções de observadores da tarefa; 3. dão-se instruções aos observadores, a saber: "Observem o funcionamento da equipa; não interfiram no trabalho e mantenham-se silenciosos e atentos ao que se passar; no fim, ser-vos-á pedido um trabalho"; 4. fornecem-se as instruções às equipas: "Vão receber 30 palhinhas de refresco e uma caixa de alfinetes; a vossa tarefa é construir um módulo o mais alto possível, o mais sólido possível e o mais bonito possível; têm que utilizar todas as palhinhas e os alfinetes que quiserem; não podem utilizar mais nenhum material; dispõem de 10 minutos; a meio do trabalho, servos-á comunicada uma restrição"; 5. mais ou menos a meio do tempo atribuído para o trabalho, comunica-se a restrição: "A partir de agora, cada elemento só pode trabalhar com uma mão"; convém, durante o exercício ir dando indicações do tempo que falta para acabar a tarefa; 6. terminado o tempo, pede-se aos observadores das equipas que se pronuncie sobre o que observaram a partir destas questões: "a) qual o clima vivido pelo grupo? b) alguém liderou o grupo? c) como procederam os membros do grupo na realização da tarefa? d) que conselhos daria aos participantes? 7. Faz-se uma reflexão com todos os participantes acerca da experiência vivida. L. Barbosa (adaptado por Fernando Ramos)

27. EXERCÍCIO DE DINÂMICA DE GRUPO - OS PAPÉIS QUE ASSUMIMOS •

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Objectivos: 1. Reflectir sobre os diferentes papéis que assumimos na nossa vida; 2. tomar consciência da importância do desempenho desses papéis na formação da nossa personalidade. N.º de participantes: qualquer. Técnica a utilizar: fraccionamento de grandes grupos em pequenos grupos com tarefa única. Material: quadro e giz ou outro meio de suporte gráfico equivalente (quadro branco, cartolina e marcadores, etc.). Tempo: 25 minutos, sendo 5 para a constituição dos grupos e fornecimento de instruções, 15 para a realização da tarefa em grupo e os restantes 5 para a reflexão final. Procedimento: 1. Organizam-se grupos de 10 elementos que se dispõem em semicírculo à volta do quadro ou outro meio de suporte gráfico a utilizar; 2. pede-se-lhes para escreverem no quadro todos os papéis que desempenham na sua vida; podem ir ao quadro as vezes que quiserem, mas de cada uma só escrevem um papel; contar 5 minutos para esta tarefa; 3. em seguida, durante mais 5 minutos, pede-se a cada um dos membros do grupo que coloque um traço em frente dos papéis registados de que gosta mais; também aqui um só traço de 109

cada vez que um elemento vai ao quadro; 4. mais 5 minutos para se registar, colocando um traço antes da palavra, os papéis de que se gosta menos; o procedimento é o mesmo: só um traço de cada vez que se vai ao quadro; 5. terminado o tempo, faz-se uma reflexão com todos os participantes acerca dos resultados do exercício (registados no quadro) e sobre a experiência vivida.

L. Barbosa (adaptado por Fernando Ramos)

28. JOGO DE PEQUENAS FRASES Colocam-se cadeiras em círculo, devendo faltar uma cadeira em relação ao número de crianças em jogo. As crianças sentam-se, deixando uma, de pé, no meio do círculo. Esta diz uma frase do tipo: "os que usam cinto". Todos os que tiverem cinto, trocam de lugar com outros que também tenham cinto. Quem está no meio procura um lugar para sentar. A criança que não encontrar um lugar para se sentar vai para o meio do círculo e tem de apresentar outra sugestão. As crianças percebem de forma espontânea e imediata que podem ser, de várias maneiras, iguais e diferentes umas das outras. Uma forma interessante de terminar o jogo consiste em escolher uma frase que comporte um qualificativo (v. g., os que são felizes/simpáticos). Habitualmente, o jogo acaba aqui porque se torna mais difícil identificar uma qualidade com um simples olhar. Será a ocasião para o professor analisar com as crianças o modo de, em geral, se reconhecerem as qualidades de cada um. Nota: com crianças mais velhas, pode ser altura de prosseguir aplicando o jogo da qualidade. Comissão para a promoção dos Direitos Humanos e Igualdade na Educação (adaptado por Fernando Ramos)

29. MODO DE LIDAR COM OS CONFLITOS. Quer no exercício anterior, quer noutros, podem ocorrer conflitos. Se se desenvolver uma acção continuada e duradoura de aplicação de estratégias de superação e resolução de conflitos, podem criar-se reflexos úteis para o resto da vida. Condição essencial: o professor mostrar-se sempre disponível para falar da adversidade e mesmo dos conflitos. Deve insistir-se no facto de que todo o problema tem solução e habituar as crianças a reflectirem sobre os problemas para lhes encontrarem a solução. Exemplo de actuação típica:

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A) Descobrir um problema e reconhecer a sua existência. Pôr fim a toda a actividade física e verbal e pedir às crianças envolvidas que analisem em conjunto o seu comportamento. B) Descrever os factos. Pedir às crianças envolvidas e a outras que tenham assistido que descrevam o que se passou. Dar a cada um a oportunidade de se exprimir sem interrupção. para acalmar sentimentos de cólera ou de culpabilidade da criança pode ser necessário encorajá-la, colocando-lhe, v. g., a mão sobre o ombro ou abraçando-a. Mas é essencial permanecer neutro em todas as ocasiões. C) Passar em revista as soluções possíveis. Perguntar como se poderia resolver o problema. Se as crianças não souberem responder, o professor pode sugerir algumas soluções. D) Escolher uma solução. Optar por uma das soluções propostas com base no acordo mútuo. E) Aplicar essa solução. Nota: nos casos de comportamento discriminatório, pode não ser fácil encontrar uma solução, se as crianças envolvidas não tiverem a percepção nítida do que é a discriminação. Aí, o professor tem um importante papel a desempenhar. Deve, primeiramente, criticar energicamente os comportamentos racistas e deixar claro que são absolutamente inaceitáveis. Pode perfeitamente colocar-se do lado da criança que foi insultada, sem a criticar por ter manifestado cólera, medo e confusão e, ao mesmo tempo, mostrar-se firme, mas também compreensivo para com a criança que teve o comportamento racista. Cabe-lhe também ajudar a criança que foi vítima de tal comportamento a compreender que as reacções negativas ao seu aspecto, modo de falar ou raça são devidas a uma atitude e comportamento racista. Estes casos devem ser dados a conhecer aos pais e aos responsáveis da escola. Não esquecer que o racismo e o sexismo se manifestam geralmente nas crianças de tenra idade, pelo que este método pode servir de remédio.

Comissão para a promoção dos Direitos Humanos e Igualdade na Educação (adaptado por Fernando Ramos)

30. QUEM SOU EU E COMO SOU? A) Um álbum autobiográfico intitulado "Quem sou eu?" A criança começa a escrever um livro sobre si própria desenhando um auto-retrato na capa. Virá a ser um álbum contendo fotografias pessoais, bem como textos em prosa e em verso. à medida que se for desenvolvendo, poderá acrescentar detalhes pessoais e formular perguntas e respostas sobre si próprio. Se os recursos forem limitados, pode fazer-se um livro para a classe inteira com uma página ou duas para cada criança.

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B) O círculo de conversação. As crianças sentam-se numa roda com o professor e eventuais visitantes. O professor lança as seguintes frases: - Aquilo de que gosto mais em mim é ..........; - Gostaria de ser ............................................; - O meu jogo preferido é ...............................; - Acho que o meu nome quer dizer ...............; - Gostaria de saber .........................................; - Sinto-me feliz quando .................................; - Sinto-me triste quando ................................; - Desejaria ser mais .......................................; - Espero que um dia ....................................... A cada frase, cada criança tem a sua vez de responder. O tempo de resposta é igual para todos e é muito importante escutar as respostas (por isso as interrupções devem ser reduzidas). As crianças podem passar se quiserem, mas cada um fica no seu lugar até ao fim. As respostas podem ser registadas no álbum "Quem sou eu?". C) A linha da vida Cada criança estia um pedaço de fio que representa a sua vida e pendura aí desenhos e histórias que ilustrem os acontecimentos importantes da sua existência, apresentados por ordem cronológica ou qualquer outra ordem preferida. As histórias podem também incluir previsões para o futuro. D) Revelação dos auto-retratos Sobre um grande folha e papel desenhe a silhueta de cada aluno (a melhor forma de o fazer é colocando a criança deitada). Seguidamente, mande-a pintar o se retrato e escrever numa etiqueta, que mais tarde prenderá ao papel, as suas características pessoais e físicas (nome, altura, peso, o que gostaria de aprender ou de fazer na escola, etc.). Estes "retratos" serão postos na parede de forma a permitir aos alunos um melhor conhecimento mútuo e de si próprios. E) Eu e os meus sentidos Ponha as crianças a discutirem em círculo ou utilize o sóciodrama para explorar as reacções às seguintes frases: - O ouvido ajuda-me ......; - A vista ajuda-me a .......; - O olfacto ajuda-me a ....; - O tacto ajuda-me a .......; - O gosto ajuda-me a ....... Nota: Se for caso disso, modificam-se as frases para as adequar a crianças deficientes (v. g., "embora não veja muito bem ou nada, isso não me impede de ser eu mesmo e poder ......"); em seguida, faça com que cada criança indique ou invente um instrumento que ajude o olfacto ou o tacto e descreva, desenhe ou represente esse instrumento. F) O poço dos desejos Disponha as crianças sentadas em círculo. Sugira que o círculo é a borda de um poço miraculoso. Proponha que cada criança, por sua vez, formule os seus desejos utilizando as pistas que se seguem (isto também pode ser feito em pequenos grupos ou em pares):

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Se eu pudesse ser um(a) .........., seria ..................., porque .......................... Exemplos: animal, ave, insecto, flor, árvore, peça de mobília, instrumento musical, edifício, carro, rua, país, jogo, disco, programa de TV, filme, alimento, cor, etc..

Comissão para a promoção dos Direitos Humanos e Igualdade na Educação (adaptado por Fernando Ramos) 31. A CONFIANÇA As actividades que se seguem podem ser aplicadas a todos os grupos etários. Colocarão a maior parte dos alunos em situações insólitas de dependência. A superação das dificuldades gera a confiança e prepara o aluno para cooperar e trabalhar em conjunto. A confiança começa nas relações professor/aluno. Para pôr os alunos àvontade, é preciso: 1. Fazer-lhes ver que o professor é tão humano como eles; explicarlhes detalhadamente toda e qualquer actividade; 3. explicar-lhes as palavras e as ideias que não lhes são familiares; 4. fornecer-lhes informações, v. g., não se cingindo apenas às actividades específicas, mas falando também de problemas relacionados com a vida dos alunos; na medida do possível, o professor deveria passar alguns minutos do dia a discutir com os alunos notícias da imprensa, da rádio, da televisão ou problemas locais. Estes momentos fornecer-lhe-ão muitas ocasiões para abordar o tema dos direitos humanos de uma maneira mais leve e menos formal. Esta conversa pode ser, por si só, uma forma de educar. A) A cabra-cega Peça aos alunos para se juntarem dois a dois. Diga a um deles para vendar os olhos do seu parceiro e para o guiar "cego" durante alguns minutos. Não deixe que ele abuse do seu poder, pois o que se pretende é desenvolver a confiança e não destruí-la. O que conduz deve esforçar-se por introduzir o maior número possível de variantes no jogo, como, por exemplo, fazer com que o parceiro "cego" toque em objectos com os pés e com as mãos, conduzi-lo através da voz ou mesmo fazendo um jogo. Passados alguns minutos, inverta os papéis dos participantes e repita a actividade. Terminada a experiência, os alunos falarão do que sentiram, não só no papel de "cego", as também no de condutor face às respectivas responsabilidades. Este exercício permitirá uma maior consciência de como é a vida de um deficiente visual (ou auditivo) e uma discussão sobre a importância da confiança no seio da sociedade. Uma reflexão deste tipo, pode, por sua vez, levar a uma discussão sobre a comunidade mundial, as suas engrenagens e falhas. B) Elaboração de um regulamento para a classe Permite o envolvimento dos alunos na gestão da classe, mostrar a confiança do professor nos mesmos, promover a sua autonomia, compreenderem o carácter convencional das normas e a necessidade de as seguir para uma sã convivência, bem como o papel de árbitro desempenhado pelo professor. Há vários modos de o realizar: a prospecção de ideias (sujeitas a triagem); a apresentação, por pequenos grupos, das respectivas ideias, perante toda a classe, sob a

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forma de trabalhos individuais que o professor avalia e submete à apreciação da classe; a expressão dos quereres e desejos dos alunos. Estas sugestões serão trabalhadas em seguida de modo a obter-se um texto e reduzidas dimensões, claro e conciso. Deve, depois, trabalhar-se no sentido de comparar a adequação dessas regras às regras da escola e outras normas gerais da sociedade. Caso colidam com estas, proceder-se-á a nova reflexão e far-se-ão novas sugestões, de modo a aperfeiçoá-lo ou a contribuir para modificar as regras do exterior da classe, se tal for desejável e viável. Este processo é demorado e por vezes gerador de alguma instabilidade; é mais difícil manter a disciplina através de consenso geral do que por simples imposição. A realização do consenso passa por compromissos e negociações demoradas e este processo é que constitui o elemento educativo que interessa desenvolver. O regulamento deve ser elaborado em termos de direitos e deveres e ser afixado em lugar bem visível para que a classe o possa consultar. C) Definir os Direitos Humanos a partir das vivências de cada um Uma vez elaborado o regulamento da aula, é natural que se tente fazer o mesmo à escala mundial/universal. Coloca-se-lhes a seguinte tarefa: «Vocês fazem parte da sociedade, mas não sabem o papel que nela desempenham. Podem ser do sexo masculino ou feminino, jovens ou velhos, ricos ou pobres, deficientes, pertencer a uma nação, raça, grupo étnico, religião ou cultura contemporânea que não seja a vossa. Vocês ignoram isso. Nestas circunstâncias que regras estabeleceriam?» Os resultados deste trabalho podem ser, depois, comparados com o texto da Declaração Universal dos Direitos do Homem ou a Declaração Universal dos Direitos da Criança. Comissão para a promoção dos Direitos Humanos e Igualdade na Educação (adaptado por Fernando Ramos)

32. ALGUMAS QUESTÕES RELACIONADAS COM OS DIREITOS HUMANOS Os assuntos que se seguem são polémicos e por isso devem ser tratados com bom senso por parte do professor. Devem também ser discutidos no contexto geral dos Direitos Humanos mostrando-se o seu carácter parcial e limitado face a toda a amplitude da problemática. Daí, também, a possível necessidade de se recorrer a uma colaboração entre diversos professores que dominem as diversas questões. Os temas são muito variados e inserem-se em problemáticas diversas (a unidade do ser humano, a guerra e a paz, a ecologia, a distribuição da riqueza, a discriminação rácica e de género, etc.). A. Ser um ser humano Coloque um objecto (v. g., um cesto de papéis voltado para baixo) diante da classe. Sugira que se trata de um visitante de outro planeta. O visitante tem curiosidade em saber mais sobre os seres que se designam a si próprios por "humanos". Peça aos alunos que expliquem ao visitante como poderá ele identificar um "ser humano".

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B. Mensagem no espaço Peça aos alunos que imaginem o que seria necessário colocar numa cápsula espacial para representar a Humanidade. Pode sugerir, v. g., que os alunos vivem numa época (dez anos mais tarde?) em que foram recebidos sinais de uma civilização exterior à Terra e que as Nações Unidas pretendem mandar informações sobre a nossa espécie. A tarefa dos alunos consiste em escolher o que se deve enviar: música, manequins representando os habitantes da Terra, etc.. Pode fazer-se discutindo com toda a classe, recorrendo à divisão em pequenos grupos ou interrogando individualmente cada aluno. C. O começo e o fim da vida Pôr a classe a reflectir sobre o problema do direito à vida tal como ele se põe no começo e no fim da vida. Exemplos de questões: a) Onde começa a "vida"?; b) Alguém tem o direito de a tirar? D. "Maria desapareceu." Dá-se aos alunos os seguintes elementos: «Chamas-te Maria. Escreveste um artigo no teu jornal que enfureceu alguém que ocupa um lugar de destaque na sociedade. No dia seguinte, pessoas não identificadas assaltaram a tua casa e levaram-te com elas. Bateram-te e fecharam-te num quarto sozinha. Ninguém sabe onde estás. Ninguém tentou fazer alguma coisa por ti. Estás lá há meses.» Vários direitos humanos fundamentais forma violados, Com a ajuda da Declaração Universal dos Direitos do Homem, peça à classe que descubra especificamente quais são esses direitos. Pode concluir-se o exercício pedindo a cada aluno que escreva a possível carta para o Ministro da Justiça ou uma carta aberta à própria Maria. Os alunos mais velhos podem ainda tentar descobrir o que se pode fazer em casos como este contactando, v. g., organizações nacionais ou internacionais de direitos humanos. E. Crise internacional Pode pedir-se aos alunos que investiguem algumas crises internacionais ocorridas dos últimos anos (50-60, por exemplo). Os resultados podem ser apresentados e discutidos nas aulas e/ou serem alvo de uma dramatização, assumindo os alunos os papéis de lideres e negociadores dos países envolvidos. F. Paz Para este tema, pode também fazer-se uma pesquisa sobre o tema da paz em registos variados (poesia, literatura, história, v.g.) e efectuar-se um debate na aula. Pode enriquecer-se a actividade realizando-a num dia bonito e colocando aos alunos a seguinte questão: «Num mundo onde os conflitos locais são permanentes e sobre o qual pesa a ameaça de guerra, por que razão pensam vocês que a paz é importante?» Levamse os alunos para fora da sala de aula, para um sítio agradável. Todos se devem deitar de costas e fechar os olhos durante cerca de três minutos, sem falar. Regressa-se à sala e discute-se o valor fundamental da paz.

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G. Conferência ao mais alto nível Simule a realização de uma conferência cimeira entre os dirigentes de duas ou três grandes potências reunidos para negociar o controle dos armamentos e uma redução dos arsenais nucleares. Organize um debate sobre este tema, formando grupos que desempenhem o papel dos países em causa e que tentem pôr em prática a limitação das armas de destruição em massa. Compare-se, se tal for possível, com notícias ou pactos de redução de armamento. Pôr-se-á em evidência o facto de países e homens diferentes poderem procurar, em conjunto, os meios de viverem em paz ao lado uns dos outros. H. A alimentação Pode pedir-se aos alunos para fazerem uma lista do que comem e bebem num dia. Verifique o que eles sabem sobre as necessidades do seu corpo para sobreviverem e se desenvolverem (v. g., hidratos de carbono, gorduras, proteínas, sais minerais, vitaminas e água). Escolha uma refeição e averigue quais são os ingredientes que a constituem. Escolha qualquer produto da dieta diária - de preferência, qualquer produto que saia do quotidiano - que cresça facilmente ali perto e peça aos alunos, agrupados dois a dois, que cultivem um exemplar dentro de uma ata, num vaso ou no jardim da escola. Procure saber por que razão alguns alunos têm mais sucesso com as suas plantas do que outros. Convide alguém que saiba do assunto para lhes falar dos cuidados que devem ser dispensados às plantas. Cultive um bocado de terra no qual todos os alunos possam trabalhar e partilhar os respectivos produtos. Organize debates em grupo sobre as possibilidades de obter melhorias. Pergunte, por exemplo, se a forma de cultivo escolhida é a mais adequada, se há outras maneiras de combater os parasitas, como partilhar as tarefas de modo mais rendível e equitativo. Pode estabelecer-se um paralelo entre as actividades da classe e a situação noutras partes do mundo. Uma escola do meio urbano poderia contactar uma escola do meio rural para organizar trocas e partilhar certas experiências (neste caso, as respectivas ligações com o sistema de produção e distribuição de produtos alimentares) I. A água A água doce é um recurso raro que se torna cada vez mais escasso. Os alunos que vivem em regiões áridas têm plena consciência disso. Peça aos alunos que calculem a quantidade de água que consomem por dia e que façam um gráfico que indique as quantidades que utilizam para beber, lavar-se, etc. J. A habitação A concepção das habitações está directamente ligada às condições geográficas e ao clima, à estrutura e situação das famílias, às preferências culturais e religiosas e aos tipos de materiais de construção disponíveis. Faça com os alunos uma lista de todos os requisitos que deveria ter uma habitação e peça-lhes que planeiem uma que responda a esses requisitos e que descrevam e expliquem as características do seu plano. Pode também pedir-lhes que estudem as modificações e melhorias que poderiam ser introduzidas na concepção da arquitectura local, a fim de economizar recursos de água e de energia e reduzir a poluição. K. A população Os efeitos do crescimento demográfico são notórios em muitas partes do mundo e se bem que o sejam menos noutras, têm, contudo, repercussões universais. As estatísticas demonstram a amplitude que tomará este fenómeno no futuro e as

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consequências que terá sobre o ambiente e a utilização dos recursos disponíveis. É importante que os alunos reflictam sobre o crescimento demográfico e as questões que ele levanta, efectuando pesquisas sobre o fenómeno e organizando um debate a nível da classe. Os alunos que vivam em regiões densamente povoadas podem, graças a um melhor conhecimento dos problemas causados pela elevada densidade populacional, animar o debate com a sua experiência e conclusões. L. O trabalho À medida que a economia mundial se altera, o mesmo acontece com o trabalho. Nos países desenvolvidos, v. g., a industrialização e a urbanização caminham lado a lado; há cada vez menos agricultores e um número cada vez maior de pessoas que trabalham no sector terciário das grandes cidades. Nas regiões onde não há trabalho suficiente para empregar todos os jovens à procura de emprego, estes deslocam-se através do mundo à procura de melhores oportunidades. As possibilidades de encontrar trabalho estão frequentemente na origem das migrações internas e internacionais. O mesmo se passa relativamente ao desenvolvimento económico e é por isso que os países se devem esforçar por integrar as suas políticas no domínio da agricultura, indústria, finanças e comércio, a fim de utilizar de melhor forma o potencial da respectiva população. Para muitos alunos, a informação profissional faz parte da sua preparação para a vida adulta. Uma boa maneira de alargar os seus conhecimentos neste domínio consiste em pedir a profissionais competentes de diversos sectores que venham à aula explicar a profissão que desempenham. Todavia, é ainda melhor levar os alunos a diversos locais de trabalho, a fim de lhes permitir observar, na prática, o exercício de cada actividade. Pergunte aos alunos com que profissionais desejariam encontrar-se e onde gostariam de ir e organize visitas de estudo nesse sentido. M. A energia A energia é indispensável a qualquer actividade. À medida que as actividades se multiplicam, maiores são as necessidades de energia. Elabore com os alunos a lista de todas as fontes de energia conhecidas (v. g., a luz do Sol, os alimentos, o carvão, o gás, a electricidade, etc.). Pergunte aos alunos de onde vêm estas formas e energia e como é possível obtê-las. Trata-se de energia "renovável"? Analise igualmente os seus efeitos sobre o ambiente. Este estudo pode ser feito a nível do domicílio, da aldeia, da região ou do planeta. Organize grupos de trabalho encarregados de conceber e mesmo de construir dispositivos susceptíveis de fornecer energia à comunidade. Quais são os elementos disponíveis a nível local que poderiam ser utilizados para este efeito: vento, água, combustíveis fósseis, desperdícios? N. A saúde A saúde é um direito fundamental do Homem e um dos objectivos essenciais do desenvolvimento mundial. O acesso à saúde manifesta enormes desigualdades entre os habitantes do planeta e acabar com as mesmas exige medidas que garantam a atribuição dos recursos necessários, prioritariamente, à pessoas que mais deles necessitam, zelando, ao mesmo tempo, pela saúde de todos. O estudo dos sistemas de saúde locais, nacionais e mundiais pode fornecer sugestões para possíveis projectos de trabalho diversificados e interessantes.

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O. Os órgãos deliberativos do governo e da sociedade Para que os alunos possam compreender de uma maneira clara e concreta questões como: o que é o "direito"? quem faz as leis? porquê? precisam de conhecer como funciona todo o processo legislativo. Pode levar-se os alunos a assistir aos trabalhos de um órgão legislativo a nível local ou nacional para que possam ver os seus membros a legislar. Discuta depois as três perguntas referidas acima. Leve-os, igualmente, a assistir a um julgamento num tribunal para verem não só o modo como a lei é administrada, mas também em que medida as decisões judiciais podem, segundo a natureza do sistema jurídico, constituir jurisprudência. Volte a analisar as mesmas questões acima indicadas. Pode também proceder-se à simulação do procedimento dos órgãos referidos, pedindo aos alunos para analisarem uma questão da actualidade. Uma terceira possibilidade é convidar uma figura política local para falar aos alunos sobre as três perguntas iniciais e também a estas: porque é que as leis são respeitadas? como é que se faz "justiça"? como é que se consegue o respeito pelo princípio da equidade no Governo e na lei? P. Os tribunais Organize com os alunos um tribunal colocando os "litigantes" no meio, os respectivos "familiares e amigos" na sua proximidade e o resto da classe em círculo à volta deles, representando a "aldeia". Nomeie um magistrado que ficará fora do círculo, como alguém a que só se fará apelo para obter a opinião de um terceiro. Peça aos litigantes que exponham os seus casos, cada um por sua vez, permitindo que todos apresentem os respectivos argumentos. Um veredicto unânime deveria concluir os debates. O objecto de litígio pode ser escolhido pelo professor com o auxílio dos alunos. Concluído o exercício, estude com eles o papel que a lei desempenhou no caso em apreço. Mostre aos alunos que nem sempre é possível averiguar quem é o culpado, especialmente quando cada uma das partes apresenta argumentos convincentes. Leve-os também a ver a necessidade de equilibrar interesses diversos quando se confrontam litigiosamente pessoas ou grupos sociais. Q. Igualdade perante a lei Pode efectuar-se uma discussão a partir do artigo 7.º da Declaração Universal dos Direitos do Homem [igualdade de todos perante a lei], mostrando, a partir da experiência de cada um ou de casos relatados, v. g., pelos media, como este princípio permanece um ideal por realizar em muitos âmbitos. R. Quadros de referência e interpretação da realidade As opiniões podem variar conforme gostamos ou não daquilo que vemos e isto reflecte-se na nossa escolha das palavras para o expressar. Por exemplo, uma pessoa pode ser descrita como alguém que se preocupa com o que os outros pensam dela, ou como alguém que é humilde e sem pretensões; muito ambiciosa ou muito interessada em melhorar a sua situação; submissa ou pronta a colaborar, desleal e hipócrita ou sensível aos sentimentos de outrem; menos disposta à mudança ou mais tolerante, menos consciente dos direitos individuais ou mais egoísta. Peça aos alunos que pensem noutras dicotomias e classificações deste género. Por exemplo, mais sentimental/mais afectuoso, mais ingénuo/mais expansivo, mais servil/menos preguiçoso. Diga-lhes que descrevam da maneira mais positiva possível cinco das qualidades que mais apreciam em si mesmos. Coloque-as num contexto negativo de modo a

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tornarem-se injuriosas em vez de dignas de louvor. Seguidamente, diga-lhes que façam o contrário, elaborando primeiro a lista dos defeitos de que não gostem particularmente, utilizando depois palavras que tornem a lista menos desagradável. S. Palavras que ferem Que limites devem ser impostos à expressão dos nossos pensamentos e convicções? Temos nós o direito de dizer sempre o que nos apraz? No exercício que se segue, o professor deve agir com tacto. Diga aos alunos que elaborem uma lista de comentários injuriosos cujo alcance é susceptível de ferir o próximo. Em seguida, escolha alguns dos mais ofensivos. A alteração dos quadros de referência pode não ser suficiente; será talvez necessário abordar os comentários tal como são apresentados. Divida a classe em grupos de 5 ou 6, se possível. Um aluno de cada grupo lê o primeiro comentário. O grupo deve simplesmente admitir que se trata de um comentário que feriu alguém. Os alunos não se devem pronunciar sobre se o consideram ou não ofensivo. Faça com que se interroguem sobre as razões por que a pessoa atingida ficou assim tão magoada, bem como sobre o direito de dizer tais coisas sem se preocupar com as consequências e também sobre a atitude a tomar quando acontece um incidente deste género. Repita o exercício para cada um dos comentários. T. Clube dos Direitos Humanos Propor à classe a constituição de um Clube dos Direitos do Homem. Na sua organização, distribuem-se tarefas diferentes aos seus membros, v. g.: 1. Definir com mais pormenor os objectivos do Clube; 2. lançar um concurso de desenho para escolher um emblema/logotipo do Clube; 3. fazer cartões de membros do clube já com esse emblema 4. organizar um núcleo de dirigentes; 5. instalar um quadro especial para afixação das actividades; 6. informar-se sobre as actividades de outros clubes afins ou organizações consagradas á mesma causa (v. g., Amnistia Internacional) para estabelecimento de relações mútuas e troca de materiais; 7. pôr a documentação recolhida à disposição de todos os alunos; 8. organizar reuniões, a primeira das quais pode ser consagrada ao tema da liberdade de associação: "Porquê constituir-se em associação e porquê procurar participar no modo como se é governado?" e, se for caso disso, convidar um orador para falar sobre este tema; 9. convidar oradores (políticos locais, especialistas em determinadas questões ou áreas), cujas exposições serão seguidas de debate; 10. organizar um baile ou uma festa para a inauguração do Clube (estabelecer comités encarregados de determinadas tarefas, como por exemplo, propor às outras classes falar-lhes de questões especificas relacionadas com os direitos humanos, explicar-lhes as razões da criação do Clube e os seus objectivos, convidá-los a tornarem-se membros do Clube; 11. havendo recursos (provenientes, v. g., de quotas ou de patrocínios), o Clube poderia publicar um boletim. U. Ricos e Pobres Peça aos alunos que representem a seguinte cena: «Três pessoas estão sentadas ao lado umas das outras num avião. A primeira, que trabalha para um organismo de desenvolvimento de um país pobre, vai participar numa conferência sobre as disponibilidades alimentares mundiais. A segunda, que trabalha para uma companhia de um país relativamente rico, vai a uma reunião de financeiros internacionais para obter um empréstimo. A terceira, é um professor que se interessa por todas as questões relacionadas com o desenvolvimento mundial e que acaba de fazer um pequeno estágio sobre a "ajuda, o comércio, a produção de armamento e a justiça mundial", levado a

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efeito por uma organização internacional não-governamental. As três começam a conversar sobre o que os países deveriam fazer para o bem-estar global da Humanidade. Este trabalho pode ser antecedido de uma proposta para se investigar o assunto com antecedência para dar mais consistência à conversa. V. Vida activa Descreva um local da trabalho - v. g., uma fábrica, uma plantação ou exploração agrícola -, onde os trabalhadores decidiram fazer certas reivindicações à entidade patronal. Querem ter uma maior participação na gestão da empresa e reclamam, de igual modo, um aumento dos salários, uma maior protecção social em caso de doença ou acidente, a melhoria das condições de segurança, a possibilidade de beneficiarem de cursos de aperfeiçoamento profissional e períodos de descanso mais longos. Divida a classe em dois grupos: os trabalhadores de um lado e a entidade patronal de outro. Faça com que negoceiem, quer por intermédio de representantes que em seguida apresentarão os resultados das negociações ao grupo, quer directamente. Faça com que os alunos pesquisem documentos (v. g., as convenções da OIT), onde encontrarão as informações necessárias sobre os direitos dos trabalhadores. Repita a actividade, invertendo os papéis. X. Ao serviço do mundo Incentive os alunos a contactarem Delegações locais ou internacionais da ONU, tais como a UNICEF, a UNESCO ou a FAO, ou ONG, com o objectivo de obterem cartazes e documentação que possa utilizar na classe em debates e reflexões. Y. Estrutura familiar 1. Era uma vez... Convide alguns avós de alunos a virem falar à classe sobre o que aprenderam na escola e se isso lhes serviu para a vida ou sobre outros assuntos que a sua vida lhes proporcionou viver (há que desenvolver, previamente, um conhecimento das pessoas através do diálogo diário com os alunos). 2. Faça com que os alunos descrevam, esquematicamente, a respectiva família tal como ela é naquele momento. Compare eventuais diferenças. [refira-se a necessidade de utilizar o bom-senso nesta proposta de actividade, no caso de haver disfunções familiares em alunos da classe]. Z. Discriminação racista e sexista 1. Quando os alunos não aceitam os que são de outra cor, peça-lhes que imaginem uma sociedade multirracial para onde irão viver sem saberem antecipadamente qual será cor da sua própria pele. Chame a atenção para o facto de já viverem numa sociedade deste tipo à escala mundial, se tal não acontecer a nível local. 2. Há muitas maneiras de fazer da sala de aula um local de aceitação e de integração das diversas etnias. Os factores culturais influenciam as reacções dos alunos: por exemplo, o respectivo grau de aceitação do contacto visual, a receptividade à pedagogia de grupo, o modo de contar uma história ou representar uma cena. Se houver um conflito racial na classe, procure resolvê-lo e nunca ignorá-lo. Ensine os alunos a reconhecerem os comportamentos que podem reforçar o racismo. Estude a vida de pessoas famosas que lutaram contra a discriminação. Estude a contribuição dada por pessoas de todas as partes do mundo para a riqueza comum dos conhecimentos e da experiência humanos. Introduza no programa escolar a maior diversidade cultural que

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puder e perspective os conhecimentos segundo outras culturas (v. g., a "Descoberta" ou a "Invasão" do Brasil). Peça aos pais e a outros membros da família dos alunos ou a amigos para darem a sua ajuda neste aspecto. Convide pessoas de outras etnias ou culturas que participem activamente na vida comunitária para irem à classe falar das suas actividades. 3. Organize com os alunos uma reunião, imaginando que já se passaram trinta anos desde o termo da escola. Devem discutir sobre o que fizeram desde que saíram da escola. Participe também. Existem diferenças (nas classes mistas) entre o que os rapazes e as raparigas fizeram? Nas classes não-mistas, os rapazes dedicaram-se apenas a carreira e falaram sobretudo da evolução política e do progresso tecnológico? As raparigas falaram essencialmente de assuntos domésticos e familiares? Convide alguns avós ou pais dos alunos a falarem dos papéis que a sociedade do seu tempo esperava que eles desempenhassem enquanto homens e mulheres. 4. O que é um rapaz e uma rapariga? Peça à classe que faça uma lista tão longa quanto possível de traços de carácter (v. g., humildade, arrogância, sentido de humor, amabilidade, necessidade de afecto, gosto da aventura). Em relação a cada um destes traços, pergunte aos alunos se se trata de um traço caracteristicamente masculino ou feminino ou se é comum a ambos. Se aparecerem estereótipos, discuta-os com a classe e verifique se têm influência no que os alunos pensam que as raparigas e os rapazes são capazes de fazer na vida real. 5. Expectativas. Leia à classe o seguinte texto: «Dois juizes falam do seu trabalho, depois do jantar - O que pensas daquele tipo que se apresentou hoje no tribunal? O que farias no meu lugar? - Tu sabes bem que eu não posso responder a essa questão. Não só o pai dele morreu há cinco anos, como ele é meu filho único!» Pergunte aos alunos se isto faz sentido. Como poderia o segundo juiz dizer "meu filho" se o pai do "tipo" em questão já tinha morrido? Só uma resposta faz sentido: o segundo juiz é uma mulher, a mãe do "tipo". Causa surpresa a solução? Alguns dos alunos pensam que os juizes são sempre homens? E se assim é, porquê? 6. Quem é quem? Peça aos alunos que verifiquem se os livros que utilizam na escola (ou os media que seguem regularmente em casa): A. Se se referem a homens e mulheres em pé de igualdade. B. Se retratam as personagens femininas tomando decisões corajosas, em boa forma física, com espírito de aventura e criatividade, preocupadas com o que azem e querendo fazer carreira em tal ou tal profissão. C. Se as personagens masculinas são retratadas como sendo pessoas humanas, atenciosas, que podem ajudar os outros, que exprimem as suas emoções, que desejam aprender a desempenhar as tarefas domésticas e a ocupar-se dos filhos, que não temem que os outros possam pensar que não são "viris" e que não têm a convicção de que as raparigas são inferiores.

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D. Se apresentam os homens e as mulheres como seres que se respeitam uns aos outros como iguais. E. Se mostram homens que desempenham um papel activo no lar. F. Se apresentam mulheres que desempenham um papel activo fora do lar e, se tal for o caso, em profissões diferentes de professora, enfermeira ou secretária, ou empregos não remunerados ou mal remunerados. 7. A maioria das sugestões feitas no n.º 2 para uma classe não-racista pode ser adoptada para uma classe não sexista. Procure, utilizando todos os meios ao seu alcance, eliminar os estereótipos. Nunca permita a exclusão baseada no sexo, respeite os pontos de vista tradicionais e apresente os seus com clareza e convicção. Pergunte sempre o que é justo. Familiarize os alunos com a Convenção sobre a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Mulheres. O estudo dos media (especialmente das mensagens publicitárias) será muito útil a esse respeito. Também se aconselha a proceder a um exame cuidadoso dos programas escolares e dos livros adoptados. Em História, dedica-se tanta atenção ao papel dos homens como das mulheres? Em Economia, discute-se o papel da mulher no mercado de trabalho (em casa ou fora de casa)? Em Educação Cívica, fala-se da reduzida representação das mulheres nos assuntos públicos? Em Ciências, dá-se a devida importância àquilo que as mulheres fizeram? As raparigas são estimuladas a serem boas alunas em Matemática? Em que medida o ensino da Literatura, das Línguas e das Artes é sexista? 8. Faça, com base nas sugestões e investigação solicitada aos alunos, uma lista de grupos minoritários contemporâneos. Os alunos mais adiantados podem eventualmente fazer estudos de casos para determinar as dimensões, o lugar de implantação, a história, a cultura, as condições de vida actuais e as reivindicações principais de certos grupos. Pode convidar, também, membros de um grupo minoritário para virem falar na aula. 9. Convide pessoas deficientes para falarem à classe. Essas pessoas podem explicar, com conhecimento de causa, as dificuldades com que se debatem, as lições que se podem tirar da sua experiência e quais são os direitos que particularmente reivindicam. 10. Uma escola para todos. Peça aos alunos que estudem a escola e o meio que a rodeia e que verifiquem se ela é acessível às pessoas que sofrem de incapacidades específicas. Pergunte-lhes que alterações recomendariam e o que a escola poderia fazer para aplicar a Declaração dos Direitos das Pessoas Incapacitadas e a Declaração dos Direitos dos Deficientes Mentais (materiais que serão solicitados previamente a instituições competentes). Comissão para a promoção dos Direitos Humanos e Igualdade na Educação (adaptado por Fernando Ramos)

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33. Clarificação de conceitos Esta actividade deve ser realizada numa das primeiras sessões dedicadas à Cidadania, visto ter como objectivo esclarecer e definir conceitos-chave para outras actividades. Objectivos: 1. Clarificar e familiarizar os participantes com o significado de determinados conceitos; 2. consciencializar os participantes da possibilidade desses conceitos assumirem significações diversas. • Procedimentos: pode iniciar-se a actividade referindo que determinados conceitos, pela sua utilização quotidiana a nível do senso-comum e dos media, são muitas vezes pouco claros e objectivos na sua significação; palavras como solidariedade, igualdade, discriminação, tolerância, etc., são ouvidas frequentemente e muitas vezes interpretadas de forma diversa pelos interlocutores e em função do contexto em que são utilizadas. • Material: papel e lápis/esferográfica/caneta. Fase 1 - Solicite a cada participante que, individualmente, escreva numa folha de papel o que entende pelas seguintes palavras: Cidadania, Discriminação, Direitos, Emancipação, Individualismo, Igualdade, Solidariedade. [Pode sugerir outras que ache relevantes; pode efectuar uma variante da tarefa, pedindo, não a definição, mas sinónimos ou palavras associadas às indicadas]. Fase 2 - Depois da cada participante ter definido as palavras dadas, constitua pequenos grupos de 4/5 elementos e peça-lhes que comparem as definições de cada um e tentem chegar a uma definição de cada um dos termos feita pelo grupo. Fase 3 - O porta-voz de cada grupo dará a conhecer, em plenário, as definições produzidas pelo seu grupo. Trocar-se-ão impressões sobre possíveis diferenças e o animador pode solicitar que os participantes apresentem exemplos de situações que traduzam os conceitos abordados. •

C. Nogueira; I. Silva (adaptado por Fernando Ramos)

34. Os direitos humanos •

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Objectivos: 1. Reflectir sobre a noção de Direitos Humanos e a importância da Declaração Universal dos Direitos do Homem (DUDH), de 1948; 2. conhecer os direitos consagrados na DUDH; 3. consciencializar e reflectir sobre situações em que ocorrem violações dos Direitos Humanos; 4. consciencializar para os mecanismos e procedimentos necessários para assegurar o respeito pelos Direitos Humanos. Material: exemplares da DUDH, papel e material para escrever. Procedimento:

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Fase 1 - Convide cada participante a escrever numa folha os direitos que crê (ou que considera que tem direito a) possuir. Fase 2 - Forme grupos de 4/5 elementos e peça-lhes para trocarem impressões sobre os direitos que cada um consignou no seu trabalho inicial. Cada grupo deverá, em seguida, compilar os direitos referidos por cada um dos seus membros e apresentá-los à classe. Pode, nesta fase, pedir-se a alguém que os registe de modo a serem visíveis por todos (v. g., no quadro ou numa transparência). Fase 3 - Distribuem-se os exemplares da DUDH pelos membros dos grupos, de modo a efectuarem uma comparação com a lista de direitos afirmados anteriormente. Fase 4 - Pede-se aos grupos que se pronunciem sobre aqueles direitos que, no seu entender, são violados com mais frequência (podem dar exemplos de casos de que tenham conhecimento, v. g., pelos media) e por que razão o serão.

C. Nogueira; I. Silva (adaptado por Fernando Ramos)

35. Os Direitos Humanos Objectivos: 1. Conhecer os direitos consagrados na Declaração Universal dos Direitos do Homem (DUDH), de 1948; 2. consciencializar e reflectir sobre o significado desses direitos, bem como sobre situações em que ocorrem violações dos Direitos Humanos. • Material: Artigo 1.º da DUDH, papel e material para escrever. • Procedimento: Após a leitura do Art. 1.º da DUDH (distribuído pelos participantes ou apresentado numa transparência), convide os participantes a comentá-lo; pode recorrer a perguntas destinadas a aprofundar o comentário que vai sendo feito (v. g., a liberdade afirmada é um facto ou um valor, por que se fala em "seres humanos" e não "homens", o que é a liberdade, haverá pessoas que não são livres, o que se entende por "dignidade" e "fraternidade", referências ao lema da Revolução Francesa, etc.). •

«Artigo 1.º - Liberdade, Igualdade e Fraternidade entre os Homens Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e em direitos. Dotados como são de razão e de consciência, devem agir uns para com os outros em espírito de fraternidade.» Declaração Universal dos Direitos do Homem, 1948 Nota: este exercício pode ser feito com outros artigos da mesma Declaração.

C. Nogueira; I. Silva (adaptado por Fernando Ramos)

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36. Direitos e deveres Objectivos: analisar e questionar a relação entre direitos e deveres. Procedimento: Fase 1 - Divide-se a sala, v. g., através de um risco no chão. O educador colocase e cima do risco e coloca aos participantes a seguinte questão: «O voto deverá ser obrigatório?» Os participantes que consideram que o voto deve ter carácter obrigatório deslocam-se para um dos lados definidos na sala, enquanto que aqueles que acham o contrário se colocam no lado oposto. Fase 2 - Quando todos estiverem colocados num dos lados do risco, convida-se os membros de cada um dos grupos a expor os argumentos da sua tomada de decisão. Fase 3 - Retorna-se à Fase 1, colocando agora outra questão: «Consideram que deverá existir serviço cívico?» O procedimento é o mesmo que foi indicado anteriormente. • •

Variante do exercício: em vez de se perguntar se se é a favor ou contra, pode colocar-se a questão em termos de vantagens ou desvantagens de cada uma das alternativas; neste caso, divida a classe em grupos de trabalho que analisarão as questões colocadas e reportarão à classe as conclusões. C. Nogueira; I. Silva (adaptado por Fernando Ramos)

37. Tomada de decisões em grupo Objectivos: 1. Discutir a importância de valores como partilha, solidariedade e cooperação; 2. consciencializar os participantes para a importância dos contextos de vida em comunidade. • Material: textos em anexo (situações A e B). • Procedimento: Fase 1 - Forme grupos de 6 a 8 elementos, preferencialmente constituídos por elementos de ambos os sexos. Distribua por cada grupo uma das situações (A ou B) e peça-lhes para resolverem a tarefa aí proposta. Fase 2 - Quando tiverem terminado a sua tarefa, peça a cada grupo que exponha as suas conclusões à classe. À medida que cada um faz a sua apresentação, questione-o sobre os critérios de tomada de decisões (situação A) ou distribuição de tarefas (situação B), bem como acerca do envolvimento, ou não, de todos os elementos na tomada de decisão do grupo (situação A) ou da negociação, ou não, das tarefas (situação B). •

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Anexos Situação A «Imaginem que chegaram a uma casa na montanha, isolada, a 200 km da vila mais próxima e que vão permanecer aí durante uma semana. O único meio de transporte possível é um autocarro que passa de dois em dois dias nessa localidade e cuja ligação com a vila mas próxima demora cerca de 4 horas. Procurem tomar agora as seguintes decisões: - Quem vai tratar das refeições? - Quem deveria tratar da arrumação da casa e da limpeza da roupa? - Que tratamento darão ao lixo? - Quem se deslocará à vila mais próxima, no caso de ser necessário (por exemplo, para comprar medicamentos)?» Situação B «Imaginem que três homens e três mulheres vossos conhecidos acabaram de chegar a uma casa na montanha, isolada, a 200 km da vila mais próxima e vão permanecer aí durante uma semana. O único meio de transporte é um autocarro que passa de dois em dois dias nessa localidade e cuja ligação com a vila mais próxima demora cerca de 4 horas. Procurem pensar na forma como as pessoas que vocês conhecem tomam as suas decisões. Considerando as situações mais frequentes que conhecem, como acham que tomariam decisões em relação aos seguintes aspectos: - Quem trataria das refeições? - Quem trataria da arrumação da casa e da limpeza da roupa? - Que tratamento dariam ao lixo? - Quem se deslocaria à vila mais próxima no caso de ser necessário (por exemplo, para comprar alimentos, medicamentos, jornais, etc.?).» C. Nogueira; I. Silva (adaptado por Fernando Ramos) 38. SÓCIODRAMA (COM NOTAS PARA UTILIZAR EM EXERCÍCIO DE AUTOSCOPIA) I. Metodologia: 1. Preparação Fundamentação: teoria, objectivos, modus operandi, etc. Divisão por equipas: a) Divide-se o grande grupo em equipas (3-6 elementos); emparelham-se as equipas - A e B, C e D, v. g. -, e cada uma prepara um jogo para a outra e vice-versa. • Definição de um objectivo operacional: v. g., analisar como é que os actores do sóciodrama superam contradições e interesses divergentes • •

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para atingirem um fim, como é que actuam em conjunto, como se põem de acordo acerca de uma posição comum. Cada equipa particulariza este objectivo geral sob a forma de uma situação concreta (v. g., exercício de consenso no grupo, negociação, gestão de conflitos, tomada de decisões, etc.). Definição de uma situação-problema e papéis a assumir. V. g., encontro marido, mulher e um vendedor, querendo aqueles comprar algo, camionistas que discutem quem deve ficar com o camião novo que vem para a empresa, uma escola que tem a possibilidade de contratar um professor de línguas e tem que decidir qual vai a língua preferida, um grupo de amigos que ganhou uma viagem num concurso e têm que estabelecer uma plano conjunto para as férias, etc. Concepção e redacção das fichas de papéis. Uma ficha por cada papel; define-se e apresenta-se o papel na ficha. Elementos constantes da mesma: i) Identidade (sexo, idade, estatuto social, relações sociais existentes entre as diferentes personagens); ii) 1 ou 2 traços de carácter, bem vincados, se possível (v. g., autoritário mas inseguro, influenciável, conciliador, exuberante, etc.); iii) Interesses e motivações - devem aparecer no sentido do objectivo (conseguir alguma coisa, atingir um fim) e da relação (relações de força, afectividade, conquista do outro, etc.); NB: as personagens devem ser ricas em contradições e apanhadas em dilemas; o jogo não deve ser muito limitador e deve deixar-lhes margem para evoluirem, concedendo-lhes liberdade e possibilidade de opção entre várias estratégias. Determinação dos campos de observação e de análise: v. infra, ficha de observação e de análise. Divisão de tarefas (quem filma, quem observa, quem anima e análise).

2. Fases de realização do Sóciodrama. A) Antes da realização do Sóciodrama: i) preparação material da sala (área de actuação, dispor os observadores, material de video, se o houver); ii) apresentação do Sóciodrama: o responsável da equipa que preparou o jogo para a outra faz entrar os membros da equipa que vai representar, apresenta-lhes o jogo e enumera os papéis (NB: revela o mínimo necessário; nunca revelar nesta altura o conteúdo das fichas de papéis; define a situação e o objectivo da mesma, bem como as competências a revelar e analisar; em Autoscopia, esta fase já pode começar a ser filmada; iii) a equipa que vai representar passa para outra sala e aí faz-se a divisão de papéis: os membros da equipa que vai actuar escolhem os papéis que pretendem representar; distribuídos estes, cada um recebe a sua ficha de papel e é convidado a isolar-se para se concentrar melhor; o animador proíbe a comunicação entre os "actores" e fica disponível para os esclarecer acerca do que necessitarem, em termos individuais e assegura-se de que todos perceberam em a situação-problema e os papéis; iv) anda na outra sala, cada actor lê a sua ficha, interioriza o papel tendo em conta todos os elementos que a compõem; "entra na pele" da personagem e define uma estratégia de jogo para conseguir os seus objectivos; triunfar ou ser bem sucedido implica uma contradição inevitável; dão-se 10 minutos para esta tarefa; v) na sala onde vai decorrer a acção, sem os actores e com os observadores, apresentam-se os campos de observação e de análise; o animador prepara os observadores para tarefas específicas (v. g., uns ficam com observação das pessoas, outros com campos específicos - progressão no papel, processos de tomada de decisão, 127

etc -; NB: para observadores não treinados, é melhor a observação personalizada; recomenda-se a estes que tomem notas; uma vez feito isto, manda entrar os "actores", para o que, em Autoscopia, a câmara deve estar novamente a funcionar, pois esta acção já faz parte do jogo. B) O Sóciodrama (20 a 45 minutos). C) Análise do Sóciodrama: i) NB: logo que acabe o jogo, reorganizar a sala de modo clássico, para começa a análise; assim, não se corre o risco de os actores continuarem o jogo; ii) análise a quente, durante (o máximo!) 15 minutos: só os actores se pronunciam sobre a sua vivência; limitar as intervenções a este objectivo; esta fase serve para descontrair; iii) análise aprofundada: 5 tempos - * cada actor lê o conteúdo da sua ficha de papel; fica-se a saber o que é que se esperava do seu papel; revela também qual foi a sua estratégia para atingir os seus objectivos; ** os observadores apresentam as suas observações; pode ver-se assim a diferença entre o que cada um quis fazer e o modo como foi percebido; *** apresentação dos campos de análise (transparência, quadro negro, cartolina, etc.); **** visionamento da gravação (1 vez seguida, outra só com imagem, outra só com som, outra completa, com paragens para analisar o conteúdo); nesta fase, pronunciam-se os que filmaram para justificarem as suas opções de filmagem; ***** crítica e balanço geral. D) Campos de observação e de análise: ESTUDO DO PROBLEMA - ver as 3 possibilidades (solução total, solução parcial, não solução) e as modalidades da solução a nível das técnicas/conteúdo e atitudes/relação, quer em caso de sucesso, quer de fracasso; CAMPOS DESENVOLVIDOS PELA ANÁLISE SISTÉMICA: i) modos de expressão (digital e analógico), ii) interacções quantitativas e qualitativas (muitas, poucas, negativas, positivas, simétricas, complementares); iii) relações de força (implicadas nos papéis e modo como evoluem), iv) pontuação da comunicação (quem segue quem e de que modo), v) metacomunicação (se houver); O PAPEL: i) a escolha do papel (feita pelos próprios, é importante que a justifiquem agora - recusa, não-escolha, escolha, procura das dificuldades, desafios ou das facilidades); ii) o desempenho do papel - avaliação do grau de adesão, ou não, ao papel, que elementos o fizeram e quais as razões, etc.; iii) a evolução do papel - a estratégia esteve de acordo com a situação? Duas possibilidades ou o protagonista manteve as suas posições durante todo o jogo, com a mesma estratégia (porquê: tinha razão ou errou?), ou evolui o desempenho do papel (dentro do que estava previsto para a resolução do problema e por que razão).

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AUTOSCOPIA - FICHA DE ANÁLISE PARA O JOGO DE DESEMPENHO DE PAPÉIS 1. Solucionado Estudo Solução do problema

2. Solucionado parcialmente 3. Não solucionado 1. Técnicas/conteúdo

Modalidade 2. Atitudes/relação 1. Digital Análise Modos de sistémica expressão

2. Analógico 1. Quantitativas

Interacções 2. Qualitativas 1. Inicialmente Relações de força

2. Evolução 1. Quem segue quem

Pontuação da comunicação 1. Clarificação da comunicação Metacomunicação 1. Não-escolha O papel

Escolha do papel

2. Recusa 3. Escolha Grau de adesão

Desempenho do papel

Elementos do papel a referir Causas 1. Manutenção: com razão ou erradamente

Evolução do papel

2. Evolução

Y. Bourron; J. Denneville (adaptado por Fernando Ramos)

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39. ASSUNTOS DOMÉSTICOS “(...) a polícia chega sempre tarde/ se chegar.” Tracy Chapman Temas: Igualdade de Género, Paz e Violência, Saúde. Tempo: 120 minutos. Sinopse: Esta actividade encara a violência doméstica como uma das mais comuns e menos faladas formas de violência. Direitos relacionados: - O direito à protecção contra a violência, tortura e tratamento degradante; - o direito à igualdade e à não-discriminação; - o direito a tratamento igual pela lei (ou a um tratamento justo pelos tribunais). Objectivos: - Desenvolver a consciência relativamente à violência doméstica e promover o conhecimento das violações dos direitos humanos das mulheres; - desenvolver competências de discussão e de análise de violações de direitos humanos; - criar empatia e autoconfiança para tomar posição contra a violência doméstica. Materiais: - Folhas grandes de papel (A3) ou um quadro negro e canetas, marcadores ou giz para a tempestade de ideias e o trabalho de grupo; - escolha uma ou mais versões dos “relatórios de crimes” ou redija a(s) sua(s) própria(s); faça cópias suficientes para todos os participantes; - cópias da “linhas orientadoras para a discussão em grupo” (uma por cada pequeno grupo). Preparação: - Recolha informações acerca dos centros de apoio e organizações activas no apoio a vítimas de violência doméstica e descubra quais são as principais questões na sua comunidade local ou região; - reflicta cuidadosamente sobre as questões que gostaria de tratar, tendo em conta as experiências pessoais dos participantes. Instruções: 1. Prepare o grupo para a actividade, efectuando uma tempestade de ideias sobre “as formas mais comuns de violência na sua vizinhança”. Escreva (em folhas ou no quadro) tudo o que os participantes disserem e não discuta nada nesta fase. Afixe as folhas de modo a que toda a gente possa ver/deixe que toda a gente tenha acesso visual aos registos no quadro. Demore 10 minutos nesta tarefa. 2. Divida os participantes em pequenos grupos. Deve formar pelo menos três grupos. 3. Entregue as cópias dos “relatórios de crimes”. Há três casos diferentes, mas o mesmo caso pode ser entregue a mais do que um grupo. Entregue também uma cópia das “linhas orientadoras para a discussão em grupo”. 4. Dê aos participantes 5 minutos para lerem os relatórios de crimes. Sublinhe que as discussões devem centrar-se nesses casos específicos. Os participantes devem ter

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consciência de que as discussões sobre esses assuntos podem ser muito pessoais e de que ninguém deve ser pressionado a revelar mais do que o que quer. 5. Dê uma hora para os participantes realizarem o seu trabalho. 6. No fim, reúna o plenário e proceda à análise e avaliação. Análise e avaliação: Comece por fazer uma breve revisão do modo como decorreu o trabalho dos grupos. Eram realistas os relatórios de crimes? As questões eram relevantes? Se os grupos trabalharam com diferentes casos, peça-lhes que comuniquem as suas análises dos diferentes crimes. Avance, depois, para a transferência para a realidade social, colocando as questões que se seguem. 1. É frequente a violência doméstica na sua comunidade ou no seu país? 2. Que direitos humanos estão em causa? 3. Quais são as causas da violência doméstica? 4. Por que é que há mais casos de homens violentos para com as mulheres do que o inverso? 5. Como se pode parar a violência doméstica? O que é que pode/poderia ser feito: - Pelas autoridades públicas? - Pela comunidade local? - Pelas pessoas envolvidas? - Pelos amigos e vizinhos? 6. Compare os resultados apresentados pelos grupos com os pontos registados na lista proveniente da tempestade de ideias. A violência doméstica estava na lista inicial? Se não estava, por que razão não estava? 7. Que outras formas de violência contra as mulheres surgiram ao longo da discussão? Acrescente-as à lista. Pergunte aos participantes como gostariam de continuar a trabalhar nas questões levantadas e analise como poderiam eles prosseguir a actividade ou passar à acção.

Dicas para os animadores/facilitadores: Deve estar consciente da sensibilidade e anonimato/privacidade (alguns participantes podem ter experiências pessoais de violência doméstica em casa ou na família). Torne claro para toda a gente que ninguém se deve sentir forçado a revelar mais do que aquilo que quer. Adapte livremente a actividade de acordo com as preocupações dos participantes. A actividade chama-se “assuntos domésticos” porque a maioria dos actos de violência contra as mulheres em casa ou entre pessoas relacionadas familiarmente. Uma das formas mais comuns de violência doméstica é a violência física, motivo pelo qual foram escolhidos estes “Relatórios de crimes” em particular. As histórias são baseadas em casos de vítimas e crimes reais. Pode entender adequado alterar alguns dos seus detalhes ou substitui-los por outros casos para tornar a actividade mais relevante face à situação local e aos interesses dos participantes. As opiniões das pessoas podem variar quanto ao que consideram constituir um acto de violência. A Declaração para a Eliminação da Violência Contra as Mulheres, adoptada pela Assembleia-Geral das Nações Unidas, em 1993, define a violência contra as

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mulheres como “qualquer acto baseado em violência de género que resulta, ou pode resultar em danos ou sofrimentos físicos, sexuais ou psicológicos das mulheres, incluindo as ameaças de tais actos, coerção ou privação arbitrária da liberdade, quer ocorra na vida pública ou privada”. Abrange, mas não se limita a, a “violência física, sexual e psicológica que ocorra na família, incluindo espancamentos, abuso sexual de raparigas no lar doméstico, violência relacionada com o dote, violação por parte dos maridos, mutilação genital feminina e outras práticas tradicionais prejudiciais para as mulheres; violência não-marital e violência relacionada com a exploração; violência física, sexual e psicológica que ocorra na comunidade, incluindo violação, abuso sexual, assédio sexual e intimidação no trabalho, em instituições educativas e em qualquer lugar; tráfico de mulheres e prostituição forçada; e violência física, sexual e psicológica perpetrada ou ignorada pelo Estado, onde quer que ocorra.” Pode obter informações acerca destes assuntos em www.wave-network.org, sítio do Centro Europeu de Informação Contra a Violência. Os participantes masculinos podem reagir fortemente à actividade ou a algumas das discussões. É importante ter em mente que o propósito da actividade não é fazer com que os homens ou os rapazes se sintam culpados por aquilo que outros homens fazem. Será interessante explorar, também, os efeitos da violência directa ou indirecta sobre homens e mulheres. A actividade pode constituir uma ocasião para sugerir o desenvolvimento dos seus temas mediante trabalhos de investigação. Pode também efectuar-se um estudo junto de grupos ou entidades que procedam ao apoio a vítimas de violência doméstica ou junto das autoridades policiais para obter informação acerca de casos locais/nacionais. Dê tempo suficiente para analisar as implicações das reflexões suscitadas no período de análise e reflexão. Pode querer terminar a actividade com um minuto de silêncio pelas vítimas de violência doméstica. É uma forma poderosa de fechar os trabalhos e promover a empatia e a solidariedade. FOLHAS DE ENTREGA RELATÓRIOS DE CRIMES- 1 Eszter Em Novembro de 1995, o marido de Eszter chegou a casa ligeiramente embriagado. Descobriu que ela e a filha estavam de visita a um vizinho. Ordenou-lhes que viessem para casa imediatamente. Quando elas entraram, ele fechou a porta e disse à filha: “Vou ter uma pequena conversa com a tua mãe agora”. Pegou num machado, numa vassoura e numa faca. Começou uma discussão com a esposa, acusando-a de não ter feito nenhum dos trabalhos domésticos de lavagem, cozinha e arranjo da casa. Ao mesmo tempo, ia-lhe batendo; bateu-lhe na cabeça e na cara com as mãos. Arrancou-lhe mãos-cheias de cabelos e pontapeou-a com as botas. Arrancou-lhe a roupa do tronco e deitou-a na cama com a intenção de continuar a bater-lhe. Tudo isto aconteceu em frente da filha de 8 anos de idade que lhe pedia para parar. Então ele parou mesmo. Atirou Eszter para fora da cama e adormeceu. Eszter morreu nessa noite.

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RELATÓRIOS DE CRIMES- 2 Kati Kati tentou fugir do seu noivo, que se estava a tornar cada vez mais abusador. Encontrou um apartamento de aluguer noutra cidade, mas ele continuou a telefonar-lhe e a assediá-la. O estado mental de Kati deteriorou-se. Um dia, o noivo foi buscá-la à saída do trabalho para a levar de volta. Levou-a para uma floresta das redondezas, onde tentou estrangulá-la com a sua camisola. No dia seguinte, Kati disse às suas colegas de trabalho que estava com medo de que ele a estrangulasse e matasse um dia. Quatro dias mais tarde, o noivo tomou umas bebidas. Esperou-a, novamente, à saída do trabalho e, quando ela chegou, começou a bater-lhe. À noite, ele decidiu que deviam visitar uns parentes. No caminho, parou o carro diversas vezes. Kati, vendo o estado em que ele estava, concordou em fazer sexo com ele, mas ele estava demasiado embriagado. Kati disse ao noivo que não estava mais interessada nele. Isto zangou-o imenso. Pegou num cinto de couro e estrangulou-a. Empurrou, então, o seu corpo morto para uma vala e cobriu-a com três ramos. RELATÓRIOS DE CRIMES- 3 Z Z é uma mulher que vive na sua vizinhança; é casada e tem duas crianças pequenas. Algumas vezes, o seu marido zanga-se e bate-lhe, na maior parte das vezes com as mãos e os punhos. Contudo, ultimamente, começou a utilizar um cinto e um pau de vassoura. Há dois meses, partiu-lhe uma garrafa na cabeça. Z quer deixá-lo, mas o marido ameaça matá-la se ela “pensar sequer nisso”. Ela tem dois filhos pequenos para criar e está horrorizada com a perspectiva de ter de os deixar. Ontem, ela apresentou-se no Hospital local com o nariz partido e com equimoses que, segundo disse, foram causadas por ter caído das escadas.

LINHAS ORIENTADORAS PARA A DISCUSSÃO EM GRUPO I - Análise dos crimes (20 minutos) 1. O que é que pensa do crime, tal como é relatado? 2. Onde é que poderia ter acontecido tal crime? Poderia ter sido na sua vizinhança? 3. Por que aconteceu o crime? 4. Há alguma coisa que justifique tal crime? 5. Como se poderia ter defendido a si mesma a vítima? II - Transferência para a realidade social (40 minutos) 1. Conhece, ou ouviu falar, recentemente, de algum caso de violência doméstica? 2. Que formas toma a violência doméstica na nossa sociedade? 3. O que podem fazer as vítimas se necessitarem de ajuda? 4. Deve a Polícia intervir se souber de violência ou deverá tal intervenção ser considerada como uma interferência em assuntos domésticos, devendo “deixar as feridas curarem-se”? 133

5. Que poder tem a mulher estas situações? Que poder tem o homem? 6. Conhece casos de violência doméstica em que a vítima seja um homem? 7. Como se pode prevenir e parar a violência doméstica? 8. O que é pode/deve ser feito: - Pelas autoridades públicas? - Pela comunidade local? - Pelas pessoas envolvidas? - Pelos amigos e vizinhos? P. Brander; E. Keen; M.-L. Lemineur (traduzido e adaptado por Fernando Ramos)

40. A HISTÓRIA DE ASHIQUE O trabalho infantil gera um rendimento necessário às famílias e comunidades. Se se acabar com ele, serão as crianças as mais afectadas. Será que é assim? Temas: Crianças, Direitos Sociais, Económicos e Culturais, Globalização. Tempo: 120 minutos. Sinopse: Esta actividade utiliza a discussão em pequenos grupos para explorar as seguintes questões: - a realidade do trabalho infantil; - as causas do trabalho infantil e o modo de acabar com ele. Direitos relacionados: - O direito a protecção contra a exploração e as formas de trabalho prejudiciais; - o direito à educação; - o direito de brincar e de se recrear. Objectivos: - Aumentar o conhecimento acerca da realidade do trabalho infantil; - desenvolver o pensamento crítico acerca da complexidade do problema; - promover e encorajar os valores da coragem e da justiça e o sentimento da responsabilidade por encontrar soluções. Materiais: - Cópias da história de Ashique (uma cópia por participante); - Canetas e marcadores; - Folhas de papel grandes (A3). Preparação: - Copie o modelo das “ideias para soluções” para as folhas A3 (uma por cada pequeno grupo e outra para o plenário); - tome umas notas a partir da informação recolhida no portfolio para efectuar a introdução da actividade.

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Instruções: 1. Diga aos participantes que a actividade que se segue se baseia no estudo do caso de Ashique, um trabalhador infantil paquistanês. O objectivo é tentar encontrar possíveis vias para mudar a situação de Ashique. 2. Para aquecer, coloque os participantes em círculo e proceda a um “conto de histórias compostas”. Invente uma história imaginária e criativa sobre um dia na vida de Ashique. Peça a cada um dos participantes que acrescente, por sua vez, uma frase à história. 3. Divida os participantes em pequenos grupos com um máximo de 5 pessoas por grupo. Entregue a cada um uma cópia da história de Ashique. Dê-lhes 5 minutos para a lerem e partilharem alguns comentários. 4. Entregue a cada grupo uma cópia da folha “ideias para soluções”. Explique que a sua tarefa é efectuar uma tempestade cerebral sobre as soluções para os problemas de Ashique e outros trabalhadores infantis. Em seguida, devem escrever nas colunas apropriadas os possíveis passos a dar para resolver o problema “amanhã”, “no próximo mês” e “no futuro”. Têm 30 minutos para realizar esta tarefa e devem nomear um relator para comunicar os resultados. 5. Em plenário, solicite que apresentem as conclusões para cada uma das colunas e sumarie as ideias apresentadas, registando-as numa nova folha “ideias para soluções”. Permita a discussão acerca da forma de as formular, mas tenha em atenção os constrangimentos de tempo! 6. Quando a folha estiver completa, passe para a discussão alargada e completa do assunto, analisando e avaliando a actividade. Análise e avaliação: A profundidade da discussão dependerá do conhecimento geral dos participantes acerca do assunto, mas tente analisar, quer os seus modos de ver a realidade do trabalho infantil, quer as possíveis soluções para o problema. 1. O que é que as pessoas sabiam acerca do trabalho infantil antes da realização desta actividade? Como é que souberam disso? De onde provém a informação possuída? 2. Existe trabalho infantil na sua região? Que trabalhos fazem aí as crianças e que razões as levam a trabalhar? 3. As crianças devem trabalhar? Deve dar-se-lhes a possibilidade de escolher se querem trabalhar ou não? 4. “O trabalho infantil gera um rendimento necessário às famílias e comunidades. Se se acabar com ele, serão as crianças as mais afectadas.” Como se responde a isto? 5. De que modo beneficiamos, nós, consumidores, do trabalho infantil? 6. Foi difícil pensar nos modos de solucionar o trabalho infantil? Qual das três colunas foi mais difícil de preencher? Porquê? 7. Tem havido muitas declarações e conferências nacionais e internacionais sobre a questão do trabalho infantil. Por que razão é ainda um problema em grande escala no mundo actual? 8. Quem deveria ser responsável por resolver o problema? Registe as sugestões na folha de “ideias para soluções” com uma caneta de cor diferente. 9. Podem as pessoas comuns como nós ajudar a resolver este problema? Como e quando?

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Dicas para os animadores/facilitadores: Se os participantes souberem muito pouco acerca do trabalho infantil, pode começar a actividade fornecendo-lhes algumas informações ou realizando actividades sobre o assunto e as suas consequências. Pode recorrer a estes sítios: http://us.ilo.org/ilokidsnew/whatis.html (International Labour Organisation; www.ilo.org) e www.unicef.org/aclabour/quis.htm (Unicef; www.unicef.org). Pode recorrer, também, a www.icomm.ca/freechild/ Os grupos podem ter dificuldades em encontrarem ideias para as duas primeiras colunas, o que pode gerar um sentimento de impotência e de frustração. Pode motiválos lendo o seguinte texto: “A tarefa é grande, mas não tão grande que não se possa levar a cabo ou se torne esgotante. Vale a pena desenvolver os países que lidam com o trabalho infantil. Isto mostra que o que causou aqui o trabalho infantil não foi realmente a falta de recursos, mas uma falta de autêntico zelo. Não deixemos que isto continue.” Supremo Tribunal, acerca do caso de M. C. Mehta v. o Estado Tamil Nadu e Outros, Índia, 1986. Habitualmente, os participantes apercebem-se de que, para se encontrarem soluções eficazes e duradouras para um problema, é necessário, primeiro, identificarem-se as suas causas. Através da análise destas, as soluções tornam-se, frequentemente, mais visíveis. Contudo, pode ter que indicar isto a alguns grupos, especialmente se eles bloquearem na identificação das soluções. Pode provocar ideias, fazendo as seguintes sugestões: - Reduzir a pobreza de modo a que haja menor necessidade de fazer as crianças trabalharem; - aumentar os salários dos adultos de modo a que haja menor necessidade de fazer as crianças trabalharem; - desenvolver a educação no sentido de a tornar mais atractiva e relevante para as necessidades das crianças; - desenvolver padrões internacionais para o emprego das crianças; - banir produtos provenientes do trabalho infantil; - desenvolver padrões mínimos de trabalho como requisito para se ser membro da World Trade Organisation. Utilize notícias actuais e correntes sobre o trabalho infantil - quer local, quer global para tornar a tornar a actividade mais concreta e mais interessante. A actividade pode constituir uma ocasião para sugerir o desenvolvimento dos seus temas mediante trabalhos de investigação. Dê tempo suficiente para analisar as implicações das reflexões suscitadas no período de análise e reflexão.

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FOLHAS DE ENTREGA A HISTÓRIA DE ASHIQUE Outras informações: Dados pessoais: A sua família está em situação de servidão, Nome - Ashique Hashmir durante dois anos, porque contraiu um Idade - 11 anos empréstimo de c. 110 €. Agora, com os juros, o Nacionalidade: Paquistanesa montante em dívida é de c. de 280 €. Família - Pais, 2 avós, 1 irmã e 3 irmãos Ashique foi colocado, pelo seu pai, na escola, Rendimento familiar - c. 70 €/mês

Dados profissionais: “Profissão” - trabalhador numa fábrica de tijolos Horas de trabalho - entre 12 e 16 horas por dia (com ½ hora de intervalo), 6 dias por semana Produção - c. de 600 tijolos por dia Salário - 1,3 € por cada 1000 tijolos (mas 50 % vai para o pagamento do empréstimo contraído pela sua família) Trabalha desde os 5 anos de idade

durante 3 meses, mas o proprietário da fábrica de tijolos retirou-o de lá e fê-lo retomar o trabalho na fábrica. O pai foi castigado por ter feito isso. O rendimento da família é muito baixo e é, consequentemente, insuficiente para mandar os filhos para escola e providenciar os adequados cuidados de saúde e a necessária alimentação. Situação na vida real: a informação provém da ILO e de materiais de Free the Children. Fonte: Campanhas de Free the Children (www.freethechildren.org)

IDEIAS PARA SOLUÇÕES O que se pode fazer pelo Ashique e outros trabalhadores infantis? Amanhã

No próximo mês

No futuro

P. Brander; E. Keen; M.-L. Lemineur (traduzido e adaptado por Fernando Ramos)

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QUE TODAS AS VOZES SEJAM OUVIDAS “Educar, é acreditar na mudança.” Paulo Freire Temas: Educação, Cidadania, Crianças. Tempo: 120 minutos. Sinopse: Trata-se de um exercício de discussão em pequenos grupos e em plenário, trabalhando sobre assuntos tais como: - O que é a educação e de que modo ela vai, ou não, ao encontro das necessidades das pessoas; - participação nos processos de tomada de decisões. Direitos relacionados: - O direito à educação; - liberdade de opinião e de expressão; - o direito a tomar parte no governo de um país/instituição. Objectivos: - Reflectir sobre o sistema educativo e o modo como ele satisfaz as necessidades das pessoas; - desenvolver competências de cooperação e participação na tomada democrática de decisões ao nível da escola e de clubes; - promover a justiça e a inclusão. Materiais: - 4 folhas grandes de papel (A 3) e canetas para cada pequeno grupo (4 elementos); - folhas de papel para tomada de notas. Instruções: Esta actividade decorre em duas partes: a primeira parte (35 minutos) é uma discussão acerca do tipo de educação que as pessoas querem, e a segunda parte (65 minutos) é uma discussão sobre o modo de desenvolver os sistemas democráticos de modo a assegurar que as pessoas possam dar a sua opinião acerca da educação que recebem. 1.ª parte - Que tipo de educação queremos? (35 minutos) 1. Comece com uma breve discussão acerca do que os participantes entendem pelo termo “educação”. Devem saber que receber uma educação é um direito humano consignado. 2. Faça uma tempestade de ideias sobre os aspectos positivos e negativos da educação e anote as palavras-chave no quadro negro. 3. Agrupe os participantes em pares. Dê-lhes 15 minutos para calcularem quanto custa o direito à educação, colocando-se na perspectiva de quem decide o que é que as pessoas devem aprender e como. 4. Reúna o plenário e peça aos participantes para reportarem as suas conclusões. 2.ª parte - De que modo desenvolver os sistemas democráticos para se assegurar que as pessoas dêem a sua opinião acerca da educação que recebem. (65 minutos)

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1. Peça aos participantes que reconstituam os pares e que considerem o modo segundo o qual são tomadas as decisões na sua escola, universidade ou clube. Por exemplo, quem decide o que é ensinado, que actividades são organizadas, como administrar a instituição, que destino dar às verbas do orçamento. 2. Forme grupos de quatro elementos (dois pares anteriores) e peça-lhes que tenham em mente que têm o direito humano à educação, e que também têm o direito de participar nos processos de tomada de decisões nos assuntos que lhes dizem respeito. 3. Peça a cada grupo para considerar os aspectos positivos e negativos de ter um corpo democraticamente eleito para tomar decisões acerca da sua educação ao nível local. Tal corpo pode ser um Conselho de Estudantes numa escola ou universidade, ou um conselho num clube de juventude ou organização juvenil. 4. Agora peça aos grupos que considerem qual seria a melhor forma de órgão dirigente/executivo que iria ao encontro das suas necessidades de terem uma palavra quanto à educação que recebem. 5. A próxima etapa depende das circunstâncias do grupo. Se não houver um tal conselho na sua escola ou grupo, então os grupos devem trabalhar no sentido de decidirem que tipo de conselho quereriam e do modo de o estabelecer. Se o grupo já tiver um tal órgão, então deve efectuar uma análise do seu modo de funcionamento e desenvolver planos para o melhorar. Em tal caso, uma análise SWOT1 pode revelar-se útil para se lhes solicitar a próxima tarefa, que seria de estabelecerem um plano de acção (por escrito). Dê 30 minutos para esta tarefa. 6. Em plenário, peça aos grupos que reportem o resultado do seu trabalho. Análise e avaliação: Muitos pontos desta fase do exercício já terão sido tratados nas discussões anteriores. No entanto, dê algum tempo para efectuar uma revisão da actividade como um todo, para reflectir nos aspectos aprendidos no seu decurso e para planear o que fazer a seguir. - As pessoas gostaram da actividade? Foi útil? Porquê? Por que não? - Por que razão são as estruturas de decisão como são? Que precedentes históricos têm? Essas estruturas atingiam os seus objectivos no passado? Por que é que não são apropriadas nos nossos dias? - Por que é que as estruturas e os processos de tomada de decisões necessitam de serem revistas regularmente? - Em que aspectos se podem comparar e relacionar os diferentes planos de acção elaborados pelos grupos? - Quanto custam os mesmos em termos de tempo, esforço e dinheiro? - Em que medida os mesmos são realistas? (Nota: é bom termos bons ideais, mas temos que dar um passo de cada vez para atingir a finalidade!)

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Iniciais de Strenghts (entenda-se, forças, recursos do grupo), Weaknesses (fraquezas, fragilidades do grupo), Opportunities (oportunidades que se oferecem) e Threats (ameaças externas ao grupo). Analisa-se o estado do grupo quanto a cada um desses parâmetros. Dessa análise, deve resultar uma maior e mais lúcida capacidade de dirigir o grupo para a consecução dos objectivos que lhe dão sentido e, consequentemente, uma maior eficácia na mesma.

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Dicas para os animadores/facilitadores: Dependendo do grupo, decida qual é a melhor maneira de encarar a actividade no que diz respeito a aspectos dos direitos humanos, isto é, o direito à educação e à participação nos processos de tomada de decisões. Pode fazer isto pedindo aos participantes que partilhem os seus conhecimentos ou procedendo à exposição de algumas informações acerca do assunto. A actividade pode constituir uma ocasião para sugerir o desenvolvimento dos seus temas mediante trabalhos de investigação. Dê tempo suficiente para analisar as implicações das reflexões suscitadas no período de análise e reflexão. P. Brander; E. Keen; M.-L. Lemineur (traduzido e adaptado por Fernando Ramos)

42. TEMOS ALTERNATIVAS? “Quem me dera ter podido falar com alguém sobre isso.” Anne Temas: Paz e Violência, Crianças, Discriminação e Xenofobia. Tempo: 120 minutos. Sinopse: Trata-se de uma actividade que recorre ao jogo de papéis e se dirige a questões como a violência interpessoal e a agressão (bullying). Direitos relacionados: - O direito a viver em liberdade e segurança; - o direito à dignidade e à não-discriminação; - as crianças têm o direito de serem protegidas e defendidas de actos e práticas danosas, v. g., o abuso físico e psíquico. Objectivos: - Desenvolver o conhecimento e a compreensão das causas e consequências da agressão; - explorar modos de enfrentar o problema; - criar empatia com as vítimas da agressão. Materiais: - Cópias das cenas para o jogo de papéis (uma cena por grupo); - uma cópia da folha “histórias reais”. Preparação: - Prepare a sala de modo a que os participantes disponham de espaço suficiente para o jogo de papéis.

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Instruções: 1. Faça uma introdução à actividade, explicando que se vai trabalhar em pequenos grupos e realizar diversos jogos de papéis sobre o tema da agressão. 2. Assegure-se, por exemplo através de um rápido exercício de tempestade de ideais, de que toda a gente tem noção do que é a agressão e de que ela pode ocorrer em qualquer escola ou universidade, em clubes ou no local de trabalho. 3. Divida os participantes em três pequenos grupos e encarregue cada um de preparar uma cena do jogo de papéis. Dê-lhes 15 minutos para as ensaiarem. 4. Uma vez prontos, peça a cada um dos grupos que represente a sua cena. 5. Quando todas as cenas tiverem sido representadas, proceda aos comentários e à discussão em plenário. Análise e avaliação: Comece por fazer uma breve revisão dos jogos de papéis. 1. A que fontes recorreram os grupos para desenvolverem as suas cenas? Foi com base em histórias ou filmes, ou com base em experiências reais? 2. As cenas, foram realistas? 3. Na cena 1, que coisas construtivas e facilitadoras ou obstaculizadoras da situação disseram as pessoas? 4. Quanto à cena 2, será fácil falar francamente com um amigo que é também um agressor? Em geral, que técnicas tendem a ter um efeito positivo e que tácticas terão um efeito negativo? 5. Quanto à cena 3, será fácil falar francamente com um amigo que é vítima de agressão? Qual é o melhor modo de encontrar soluções aceitáveis pela vítima? Peça, agora, aos participantes para lerem em voz alta as três “histórias reais”. Peça-lhes que comentem essas histórias reais e comece a falar acerca das causas da agressão e de como se pode lidar com ela. 1. Como pensa que se sente quem é agredido? 2. A pessoa que é agredida é responsável por isso? 3. Os agressores tentam provar alguma coisa através da agressão de outras pessoas? 4. A agressão é uma forma de violência? 5. A agressão tem que ver com o poder? 6. É inevitável a agressão? 7. Se se é amigo de alguém que é agredido, deve-se informar uma autoridade, mesmo que esse amigo tenha solicitado confidencialidade para o assunto? 8. Quais são os preconceitos mais comuns acerca das pessoas que são agredidas? 9. Quem é responsável pelo controlo de um problema de agressão? Dicas para os animadores/facilitadores: A agressão pode ser directa ou indirecta. A agressão directa implica comportamentos tais como chamar nomes, aborrecer, empurrar ou puxar alguém, bater ou atacar, pegar em patas ou outras coisas e deitá-los ao chão, forçar alguém a dar dinheiro ou outros bens, e atacar ou ameaçar alguém por causa da sua religião, cor, deficiência ou costumes. Agressão indirecta é o comportamento como espalhar rumores com a

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intenção de isolar socialmente a vítima. Tais comportamentos são promovidos por uma ou mais pessoas contra uma ou mais vítimas específicas. Tanto na agressão directa como na agressão indirecta, a componente básica é a intimidação física ou psíquica, que ocorre sistematicamente ao longo do tempo e cria um padrão contínuo de assédio e abuso. Se desenvolver a sua actividade com um grupo ou num clube, escola ou empresa, pode adaptar as cenas de modo a servirem essa situação específica. Tenha em atenção que jovens tem no seu grupo e as suas experiências pessoais de agressão. Nesse caso, forme os grupos e adeque as cenas em conformidade. A actividade pode constituir uma ocasião para sugerir o desenvolvimento dos seus temas mediante trabalhos de investigação. Podem ver, v. g., www.bullying.co.uk e as ligações aí disponíveis. Pode também efectuar-se um estudo junto de grupos ou entidades que procedam à mediação de conflitos ou ao apoio às vítimas. Dê tempo suficiente para analisar as implicações das reflexões suscitadas no período de análise e reflexão. FOLHAS DE ENTREGA CENAS PARA O JOGO DE PAPÉIS Cena 1 Um/uma estudante dirige-se a uma autoridade e tenta explicar-lhe que um/uma dos/das seus/suas colegas é vítima de agressão. Ele/ela pensa que os padrões de conduta e os valores estão em crise e tem uma fraca opinião acerca da juventude actual. O/a professor(a) da turma não quer assumir a responsabilidade pela situação. Ou outros estudantes subestimam o problema e não reconhecem o comportamento do agressor como agressivo. O/a representante dessa autoridade local de serviço de apoio fica preocupado(a), mas tem uma carga de serviço excessiva e não pode intervir já. Cena 2 Um grupo de estudantes tenta falar com um(a) amigo(a) que tem agredido um(a) estudante mais jovem. Cena 3 Vário(a)s estudantes juntaram-se para falarem sobre um/uma amigo(a) que tem sido vítima de agressões por um grupo de estudantes mais velho(a)s. Ele(a)s querem ajudar o/a seu/sua amigo(a) e analisam as possíveis soluções para o/a ajudarem. HISTÓRIAS REAIS História 1 “Tenho 14 anos e tenho sido agredido constantemente. Em quase todas as aulas, sentome sozinho porque ninguém quer sentar-se ao meu lado. Penso que um dos meus poucos amigos anda com outros porque que tem medo de também ser agredido se andar comigo. Ajudem-me, por favor. Tenho um medo de morte e às vezes apetece-me matarme a mim mesmo. Quem me dera morrer. Já fui ao médico.” Mike

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História 2 Sou uma estudante universitária que suportou 5 anos de agressões. Eu nunca seria capaz de fazer o que quer que fosse para ferir alguém, mas na frustração de ser incomodada todos os dias virei para mim mesma a violência. Quem me dera ter podido falar com alguém sobre isso nessa altura, mas estava embaraçada e sentia-me culpada da situação por ser estúpida, aborrecida e feia. Parece-me que ainda carrego comigo alguns desses sentimentos. Anne História 3 Há um par de agressores na minha escola que tem agredido outro(a) estudante. Tenho pena dele(a). Ele/ela não diz nada a ninguém. Os agressores roubam o seu dinheiro e fazem-no(a) chorar. Uma vez, pegaram nos seus óculos e partiram-nos e deitaram-nos na sanita. Há alguém capaz de pôr um fim a isto? Eu também não quero deparar-me com o lado mau dos agressores. Claire P. Brander; E. Keen; M.-L. Lemineur (traduzido e adaptado por Fernando Ramos)

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TODOS IGUAIS, TODOS DIFERENTES

“Todos os seres humanos são universalmente iguais e especificamente diferentes. A igualdade universal e as diferenças específicas têm que ser respeitadas.” 2 Temas: Discriminação e Xenofobia, Direitos Humanos gerais, Globalização. Tempo: 120 minutos. Sinopse: Trata-se de uma espécie de enigma - curto, mas suficientemente provocador para se tornar interessante em si mesmo e gerar uma boa discussão em grupo! Direitos relacionados: - Igualdade em Dignidade; - o direito aos Direitos e à Liberdade sem distinção de qualquer espécie, tal como a raça, , cor, religião, etc.; - o direito a ter uma Nacionalidade. Objectivos: - Focar a universalidade dos Direitos Humanos; 2

Art. 1.º da Declaração dos Direitos e Deveres dos Seres Humanos proposta por Jovens. Esta Declaração foi elaborada por 500 jovens de 80 nacionalidades no Palácio da Europa, em Estrasburgo, sob a iniciativa de Les Humains Associés e da Association for the Declaration of 26 August 1989. V. www.humains-associes.org

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- tornar os participantes conscientes da existência de etnocentrismo e de preconceito em si mesmos e nos outros; - desenvolver a capacidade de ler informação de forma crítica e independente. Materiais: - Folha de entrega; - Folhas de papel grandes (A3) e marcadores (opcional). Preparação: - Copie a folha de entrega (uma por participante). Em alternativa, escreva o seu conteúdo no quadro negro ou utilize um retroprojector. Instruções: 1. Diga aos participantes que a actividade que se segue é uma espécie de enigma, mas que a finalidade não é apenas a de ver quem descobre, ou não, a solução. Trata-se, apenas, de um ponto de partida. 2. Entregue, ou apresente, as duas citações. Dê algum tempo (5 minutos) aos participantes para as lerem. 3. Peça-lhes, em seguida, que respondam individualmente às seguintes questões: a) Qual é a fonte do primeiro texto? De que livro ou documento foi ele extraído? b) Qual é o país ou a região do mundo de onde provém o autor do segundo texto? 4. Quando toda a gente estiver pronta, peça aos participantes que se reúnam em pequenos grupos. Dê-lhes cerca de 20 minutos para discutirem e analisarem as suas respostas individuais e considerarem as seguintes questões, obtendo, se possível, uma resposta consensual. a) Por que é que escolheram uma resposta em lugar das outras? b) O que é que os textos dizem acerca da sua autoria? c) O que é que pensam acerca dos textos? 5. Quando os grupos tiverem terminado, proceda, em plenário, à apresentação das respostas dadas à questão a). Convide os grupos a darem as razões da sua escolha. Repita o procedimento para as outras questões. 6. Revele o autor dos dois textos: Said Al-Andaluz, de Espanha, e comece a análise e avaliação Análise e avaliação: Comece por fazer uma breve revisão da actividade e então, se sentir que o grupo está pronto, introduza as noções de preconceito e de etnocentrismo. Coloque as seguintes questões durante o processo de análise e avaliação do exercício (em plenário ou em pequenos grupos, se tal se justificar). 1. Surpreenderam-se com a solução? 2. Como é que fizeram as suas escolhas individuais? Por adivinhação? Intuição? Conhecimento real? 3. Alguém mudou de ideias durante a discussão em pequenos grupos? Se sim, o que é que os levou a tal? A pressão dos pares? Bons argumentos? 4. Como é que defenderam as suas opiniões nas discussões em pequenos grupos? Agarraram-se às suas ideias com tenacidade ou teimosamente? 5. Por que razão são descritas daquela maneira as pessoas do Norte? 6. Que pistas nos dá o segundo texto sobre o seu autor, o seu aspecto e a sua cultura?

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7. Até que ponto a visão do autor é o resultado do seu ponto de vista etnocêntrico e dos seus preconceitos? É justo dizer que, naquela altura, as culturas da Europa do Norte eram menos “civilizadas” do que a sua cultura? 8. São os participantes capazes de dar exemplos de terem ouvido falar, ou de terem lido, acerca de pessoas do mesmo modo que se encontra no segundo texto? Como é que sentiriam se fossem considerados como uma espécie de povo inferior? 9. Que consequências se podem esperar, habitualmente, quando as pessoas não são avaliadas por aquilo que são? Podem dar exemplos históricos? E da actualidade? 10. O que é que devemos fazer para contrariar os efeitos dos preconceitos? Há no grupo de participantes pessoas ou grupos que sejam vítimas de preconceitos? Quais? Dicas para os animadores/facilitadores: Os extractos são de um livro de um famoso académico de Córdova, na Andaluzia, Espanha, nascido em 1029 d. C. (ano 420 da Hégira) e provêm de O livro das Categorias das Nações - A Ciência no Mundo Medieval, (trad. Sema’an I. Salem & Alok Kumar, Austin: University of Texas Press, 1991). Said Al-Andaluz era bastante apreciado pela sua sabedoria e conhecimento. Para ele, a civilização e a ciência dependem estreitamente do conhecimento do Alcorão. Não era só um especialista em religião, mas também em literatura árabe, medicina, matemática, astronomia e outras ciências. Deve ter-se em conta., também, a situação histórica de então, na qual a civilização árabe se destacava relativamente à europeia. Os textos são também uma boa ocasião para o desenvolvimento de competências de leitura e de interpretação de textos. A actividade pode constituir uma ocasião para sugerir o desenvolvimento dos seus temas mediante trabalhos de investigação. Dê tempo suficiente para analisar as implicações das reflexões suscitadas no período de análise e reflexão. FOLHA DE ENTREGA TODOS IGUAIS - TODOS DIFERENTES 1. Qual é a fonte do texto que se segue? De que livro ou documento provém esse extracto? «Toda a gente da Terra, do Este ao Oeste, do Norte ao Sul, constitui um só grupo; [ela] difere segundo três traços distintos: comportamento, aspecto físico e linguagem.» ¶ Declaração da UNESCO sobre o Racismo, 1958 ¶ História, de Heródoto, 440 a. C. ¶ Os Vedas, Índia, c. 1 000 a. C. ¶ Relatório da campanha Todos diferentes, todos iguais, Conselho da Europa, 1996 ¶ Said Al-Andaluz, 1029 d. C./420 a. H.

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2. De que país/região do mundo é originário o autor do seguinte texto? «Os que vivem no extremo Norte [da Europa] sofreram as consequências de estarem muito longe do Sol. O seu ar é frio e os seus céus são nebulosos. Em resultado disso, o seu temperamento é frio e o seu comportamento, grosseiro. Consequentemente, os seus corpos tornaram-se enormes, a sua cor tornou-se branca, e o seu cabelo tornou-se escorrido. Perderam a sua agudeza de espírito e a fineza da percepção. Foram dominados pela ignorância e pela preguiça, e contaminados pelo cansaço e estupidez.» Escolha uma das seguintes respostas: ¶ China ¶ Europa ¶ Índia ¶ Nenhuma das anteriores

¶ África

¶ Pérsia

P. Brander; E. Keen; M.-L. Lemineur (traduzido e adaptado por Fernando Ramos)

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Anexo - ReferĂŞncias do material utilizado

Referências dos Capítulos II e III - ADLER, R. ; TOWNE, N. (1991). Adaptado por SHEWCHUCK, J.. Communication et interactions. Montréal : Éditions Études Vivantes. Cap. 11. - BARBOSA, L. (1995). Trabalho e dinâmica dos pequenos grupos. Porto: Edições Afrontamento. - BENTO, P.; QUEIRÓS, A.; VALENTE, I. (1993). Desenvolvimento Pessoal e Social e Democracia na Escola. Propostas de Actividades. Porto: Porto Editora. - BOURRON, Y. ; DENNEVILLE, J. (1995). Se voir en vidéo. Pédagogie de l'autoscopie. 2.a ed. Paris : Les Éditions d'Organisation. - BRANDER, P.; KEEN, E.; LEMINEUR, M.-L. (eds.). 2002 Compass. A Manual on Human Rights Education with Young People. Estrasburgo: Council of Europe Publishing. - CAMPOS, B. P. (1991). Educação e Desenvolvimento Pessoal e Social. Porto: Edições Afrontamento. - CHANGEUX, J.-P. (1999). Uma mesma ética para todos. Lisboa: Instituto Piaget. - COIMBRA, J. L. (1990). "Desenvolvimento interpessoal e moral". In CAMPOS, B. P. (org.). Psicologia do desenvolvimento e educação de jovens. Vol. II. Lisboa: Universidade Aberta. - COMISSÃO PARA A PROMOÇÃO DOS DIREITOS HUMANOS E IGUALDADE NA EDUCAÇÃO (1991). O Ensino dos Direitos Humanos. Actividades práticas para o Ensino Básico e Secundário. Lisboa: Editorial do Ministério da Educação. - CUNHA, P. O. (1993). “Objectivos, conteúdos e métodos da disciplina de Desenvolvimento Pessoal e Social”. In Inovação, vol. 6, n.º 3, 287-308. Lisboa: Ministério da Educação/Instituto de Inovação Educacional. - CURWIN, R. L.; CURWIN, G. (s. d.). Como fomentar os valores individuais. S. l.: Plátano. - FONSECA, A. M. (1994). Personalidade, Projectos Vocacionais e Formação Pessoal e Social. Porto: Porto Editora. - FREIRE, P. (1977). Acção cultura para a libertação. Lisboa: Moraes Editores. - FRITZEN, S. J. (1990). Exercícios práticos de dinâmica de grupo. 2 vol.. 13.a ed.. Petrópolis: Editora Vozes. - LOURENÇO, O. (1998). Psicologia do Desenvolvimento Moral. Teoria, dados e implicações. Coimbra: Livraria Almedina. - MARQUES, R. (1990). Educação cívica e desenvolvimento pessoal e social. Lisboa: Texto Editora. - MORISETTE, D.; GINGRAS, M. (1994). Como ensinar atitudes. Planificar, intervir, avaliar. Porto: Edições Asa. - NOGUEIRA, C.; SILVA, I. (2001). Cidadania. Construção de novas práticas em contexto educativo. Porto: Edições Asa. - PLANCHARD, É. (1979). Introdução à Pedagogia. 3.ª ed.. Coimbra: Coimbra Editora. - PRAIA, M. (1991). Desenvolvimento pessoal e social. Porto: Edições Asa. - REIS, I. B.; CUNHA, T. (1992). Auto-clarificação de Valores e Desenvolvimento Pessoal. Coimbra: ESEC. - SAVATER, F. (1997). O Valor de Educar. Lisboa: Editorial Presença. - SCHMECKIES, A.; DAGMAR, S.; PEIXOTO, F.; MIRAGLIA, F.; KÜPERS, H.; ANTUNES, J.; NUNES, J.; OLIVEIRA, M. (2000). Educação intercultural. Hipótese de formação para a difusão de uma cultura anti-racista. Formação de Professores. S. l.: ARCI/SOS Racismo/Schulzentrum Bürgermester Smidt.

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- RUSSELL, B. (2000). As funções de um Professor. In ARENDT, H.; WEIL, E.; RUSSELL, B.; ORTEGA Y GASSET, J.. Quatro textos excêntricos. Lisboa: Relógio d’Água Editores (selecção dos textos por Olga POMBO). - TRINDADE, R. et al. (1998). As Escolas do Ensino Básico como Espaços de Formação Pessoal e Social. Questões e perspectivas. Porto: Porto Editora. - VICENTE, J. N.; LOURENÇO, J. N., (1993). Do vivido ao pensado. Introdução à Filosofia, 10.º ano. Porto: Porto Editora.

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Ă?ndice

PREFÁCIO .................................................................................................................. p. 3 CAPÍTULO 1 – A sombra de Sísifo. Educação para a Cidadania e para os Direitos Humanos ...................................................................................................................... p. 7 CAPÍTULO 2 – Textos de apoio ............................................................................... p. 39 CAPÍTULO 3 – Actividades práticas ........................................................................ p. 83 ANEXO – Referências do material utilizado .......................................................... p. 147 ÍNDICE .................................................................................................................... p. 151

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Educação para a cidadania e para os direitos humanos