Professional Development for Schools of Diverse Learners’ Principals

The Professional Development for Schools of Diverse Learners’ Principals: Strategies for Leadership and Language Enhancement Project was sponsored by a grant from the Puerto Rico Higher Education Council, No Child Left Behind Act and Title II Funds (NCLB -09-14).

This Project was implemented in partnership with the Educational Research Center at the Faculty of Education, the Faculty of Humanities, a group of schools from the Department of Education of Puerto Rico and the Private School System.

This initiative was a response to the need of both public and private schools to provide schools directors and English teachers with the opportunity to learn about

Professional Development for Schools of Diverse Learners’ Principals: Strategies for Leadership and Language Enhancement

the latest trends and development in strategies for leadership and English language teaching and learning of diverse learners. The Project envisioned the following goals: to achieve a highly competent school principal and educator who can implement, evaluate, and supervise teaching strategies pertinent to the educational growth of diverse learners; facilitate the professional development of 20 school principals and educators in the areas of educational leadership, curriculum alignment, visual and performing arts, music, use of technology, and assessment strategies, as integrated to the teaching of English to diverse learners for a better academic achievement: promote and disseminate participants’ strategic planning through the design of an action plan and curricular matrix(es) based on standards of excellence; analyze the models for supervision, teaching, and evaluation of English as a Second Language (ESL) Programs; promote and disseminate participants’ plans for supervision and evaluation of the teaching and learning of English as a second language.

The instructional phase of the Project took place between February and December 2010. Participants were recruited during March and May 2010, while the Educational Leadership Course (EDUC 8027-3crds.) was offered during the month of June 2010. The second course focusing in the understanding of the English Curriculum (EDUC 8130 – 3crds.) was offered in from August to December 2010. Participants attended a series of teaching strategies workshops (55 continued education hrs.). During the months of January to April 2011 follow-up visits and dissemination activities were implemented.

The Project impacted 20 school principals and teachers, working at schools from K-12 level. This manual contains a series of articles produced by the professors in charge of the project, as well as teaching plans and reflections written by the participants.

1900

Universidad de Puerto Rico Recinto de Río Piedras Facultad de Educación Centro de Investigaciones Educativas

Title: Professional Development for School

of Diverse Learners’ Principals:

Strategies for Leadership and Language Enhancement ©2011, Centro de Investigaciones Educativas Universidad de Puerto Rico Recinto de Río Piedras

Project Director: Annette López de Méndez

Telephone: 787-764-0000 ext. 4382, 4384 Fax: 787-764-2929

Editor: Juan Luis Martínez

Graphic Designer: Nilsa Espasas

This Project is funded (in part) by a federal grant under the Title II of the No Child Left Behind Act. (P.L. 017-110) administered by the Puerto Rico Council of Higher Education.

Opinions and findings expressed herein do not necessarily reflect the position or policy of the U.S Department of Education, and no official endorsement by either of these agencies should be inferred.

Resources

Recur sos

Administrative Personnel Annette López de Méndez – Director María Antonia Irizarry – Co-Director Bárbara M. Otero Vázquez – Coordinator Elizabeth Ramírez and Myriam Torres –Administrative Secretaries Pablo Rivera–External Evaluator

Professors María Antonia Irizarry Aníbal Muñoz Claudio Elsie Candelaria Lowell Fiet Rosemary Morales Juan Carlos Vadi Alicia Castillo Ortiz Susana De Jesús Eunice Pérez

Project Participants

Participantes

Aida Sánchez Vega – Principal, Colegio Congregación Mita Alexander Rodríguez – Teacher, Escuela Superior Miguel Meléndez Muñoz Carmen Dechoudens Ruiz – Principal, Escuela Elemental Juanita García Peraza Digna Ortiz Rivera – Principal, Escuela Superior Francisco Morales Elizabeth Delgado Vázquez – Teacher, Escuela Intermedia René Marqués Estella Márquez – Principal, Carvin School Freddie González – Principal, Escuela Elemental Ramón Rodríguez Greta Gómez Del Valle – Teacher, Escuela Superior Miguel Such Israel Acevedo Colón – Principal, Escuela Elemental Luis Muñoz Rivera Ivonne Félix Calzada – Principal, Escuela Elemental Carlos Orama Padilla Johanny López Jiménez – Principal, Colegio Congregación Mita José L. De Jesús Morales – Principal, Escuela Superior María Teresa Piñeiro Jovita Flores Palos – Teacher, Escuela Intermedia Mercedes Rosado Julia Chiclana Ortíz –Principal, Escuela Intermedia René Marqués Katherine Gibbs Cruz – Principal, Colegio San Antonio Kathleen Suárez Reyes – Teacher, Escuela Elemental Luis Muñoz Rivera Loyda De León Román – Teacher, Colegio Congregación Mita Luz C. Abreu Fargaz – Principal, Escuela Superior Miguel Such María de los A. García Félix – Principal, Escuela Superior Miguel Meléndez Muñoz María E. Arce Cabrera – Principal, Escuela Elemental Ana M. Javariz María E. Saladín Rivera – Teacher, Colegio Congregación Mita María Vargas – Teacher, Escuela Superior Francisco Oller María Vizcarrondo Figueroa – Principal, Escuela Superior Santiago Iglesias Pantín Marta Ferreri – Principal, Escuela Elemental Elemental Eladio J. Vega Mayleen Acosta Delgado – Principal, Escuela Segunda Unidad Fermín Delgado Díaz Milagros Cintrón Torres – Principal, Escuela Intermedia Mercedes Rosado Milagros Rohena Rivera – Principal, Escuela Berwind Elemental Ruth N. Caraballo Cardona – Principal, Colegio Congregación Mita Zaida Jimémez Valentín – Teacher, Escuela Elemental Cabán

Content

Contenido

7

Prologue

Annette López de Méndez

13

Applied Linguistics and the Teaching of English as a Second Language

María Antonia Irizarry

17

Arts in Education: Bringing School Directors into the Performance

Lowell Fiet

26

Music, the Heart and Soul of Contemporary ESL Teaching!

Aníbal Muñoz Claudio

29

Globalization, Technology, and Teaching: Implications for School Directors and Administrators

Elsie Candelaria

34

Writing through Digital Narratives

38

El Documental Fotográfico

Rosemary Morales

Juan C. Vadi-Fantauzzi

43

El Director de Escuelas y su Rol como Líder Didáctico

Alicia Castillo Ortiz

52

Funciones Didácticas de Directores Escolares para Fortalecer el Programa de Inglés Eunice Pérez Medina

63

Model for Evaluating the Teaching of English as a Second Language in 7th, 8th, and 9th Grades

Ruth Noemí Caraballo Cardona Loyda De León Román María Saladín Rivera

67

Impact of Professional Development for Schools of Diverse Learners’ Principals: Strategies for Leadership and Language Enhancement Project in English Program, Colegio Congregación Mita

María E. Saladín Rivera

75

La Inteligencia Emocional en el Liderazgo

Elizabeth Delgado

76

Plan for a Valentine’s Day

Elizabeth Delgado

81

L2 Learning Strategies at Community High School Miguel Melendez Muñoz Balanced Literacy Instruction and Differentiated Instructional Program Supporting the Reading and Writing Skills.

Alexander Rodríguez

María de los A. García

81

Luis Muñoz Rivera School: Reflections on What We Learned Kathleen Suárez Reyes,Teacher Israel Acevedo Colón, Director

91

Informe de Evaluación: Logros, retos y reflexiones del Proyecto Professional Development for Schools of Diverse Learners’ Principals: Strategies for Leadership and Language Enhancement

Pablo Rivera

Prologue

Prólogo

The Professional Development for Schools of Diverse Learners’

Principals: Strategies for Leadership and Language Enhancement Project was

sponsored by a grant from the Puerto Rico Higher Education Council, No Child Left

Behind Act and Title II Funds (NCLB -09-14). This Project was implemented in partnership with the Educational

Research Center at the Faculty of Education, the Faculty of Humanities, a group of schools from the Department of Education of Puerto Rico and the Private School System.

This initiative was a response to the need of both public and private schools to provide schools directors

and English teachers with the opportunity to learn about the latest trends and development in strategies for

leadership and English language teaching and learning of diverse learners. The Project envisioned the following goals, to: a)

Achieve a highly competent school principal and educator who can implement, evaluate,

b)

Facilitate the professional development of 20 school principals and educators in the areas of

and supervise teaching strategies pertinent to the educational growth of diverse learners. educational leadership, curriculum alignment, visual and performing arts, music, use of technology, and assessment strategies, as integrated to the teaching of English to diverse learners for a better academic achievement.

c)

Promote and disseminate participants’ strategic planning through the design of an

d)

Analyze the models for supervision, teaching, and evaluation of English as a Second

e)

Promote and disseminate participants’ plans for supervision and evaluation of the teaching

action plan and curricular matrix(es) based on standards of excellence.

Language(ESL) Programs.

and learning of English as a second language.

Project Justification We live in a society dedicated to the idea of equality for all. For this reason, it is essential that the

educational system afford every child an equal opportunity to progress and become a responsible and happy

individual.

The present vertiginous scientific – technological development and globalization require the use of

English as a lingua franca in these processes. Every citizen is expected to be able to be part of these tendencies and be able to respond to the demands of the existing reality, so that he/she can be a productive asset in the 21st Century.

7

The effective school principal and teacher appreciate human diversity. An empowered instructor and

school principal recognize how diversity in the classroom creates an environment in which everyone accepts and celebrates both heterogeneity and the uniqueness of individuals. In that environment the principal, the teacher,

and the students view race, ethnicity, religion, and national origin, learning style, and gender of learners as strengths that foster learning with and from each other.

The Educational System in Puerto Rico has a high percentage of students of diverse populations. Thus,

it is crucial that teachers who impart education to these learners be equipped with the necessary tools to meet the needs of these students. The school principal needs to understand the contemporary practices of leadership,

be prepared to teach teachers, supervise and evaluate English as a Second Language (ESL) Programs. It is also important that he/she be prepared to assess second language and literacy learning and the development of instruments for the supervision and evaluation of ESL Programs. The school principal and the teacher need to understand how students learn and develop language skills and use this knowledge to plan, organize, and

implement instruction, and assess learning. Both school principals and teachers are important performers that need to support each other in order to create a positive learning environment, which promotes effective teaching and learning.

The Professional Development for Schools of Diverse Learners’ Principals: Strategies for Leadership and Language

Enhancement Project is a commitment to guarantee equal opportunities for students of diverse populations. This

Project is based on the premise that the development of linguistic and communicative competence benefits from the use of different approaches to prompt teachers’ and students’ awareness that language proficiency is required for effective communication.

Researchers in the areas of linguistics, sociology, psychology, and education such as Brown (2001,

2007), Dodge (1998), Ginn (1999), Guerra and Shutz (1999), Rassias (1998), and Zapel (1999) advocate the use of visual and performing arts, technology, and recent assessment strategies in the development of communicative competence. This Project reaffirms the following postulates: •

The use of different approaches and strategies contribute to better, gratifying, and faster

•

Observing and thinking about art and poetry triggers in the individual the interpretation of

acquisition and learning of a language. This is accomplished through the integration of poetry, drama movies, music, and the radio to the teaching process.

the messages artists and writers intend to convey. This, in turn, stimulates critical thinking, creativity, and the construction and interpretation of meaning.

•

The use of technology for the creation of digital stories, blogs, and chatrooms contribute to

•

The integration of different subject areas develops reasoning, the understanding of distinct

the exploration and understanding of concepts, thus fostering the multiplicity of modalities of learning, perceptions, and learning styles.

perspectives, problem solution ability, and the use of figurative language, which are essential for thinking skills.

•

The effective educator understands the importance of educational leadership, supervision, and ongoing assessment and uses a variety of strategies to guide the teaching of diverse learners.

The Project Design: Elements of the Teaching and Learning Experience In light of the above project assumptions, the following strategies were designed to foster the professional

development of participants: 1.

Enrollment in the following two graduate courses (3 credits each one): a.

8

EDUC 8027: Contemporary Practices of Educational Leadership. A specialist in the area of

Administration and Supervision offered the course. Its content helped participants to learn

about different models of teaching, supervision, and provided time to participants to develop an action plan with the purpose of facilitating the implementation, supervision, and evaluation b.

of ESL innovative strategies.

EDUC 8130: Models of Teaching, Supervision, and Evaluation of English as a Second Language (ESL)

Programs. An English specialist offered the course. The purpose of the course was to familiarize

participants with the importance of understanding the standards of excellence and expectations

and the models of teaching, supervision, and evaluation in the area of English language arts.

The course content also provided participants with information about assessment strategies of

diverse learners, and the use of assessment results to develop curriculum to facilitate integrated planning. The Project recognizes the relevance and importance of assessing the strengths and weaknesses of diverse learners before planning the teaching-learning process. Therefore, it

establishes as a priority the need to make participants conscious of innovative ways to determine the knowledge, skills, and dispositions students bring to school.

2.

Attendance to a series of workshops in the areas of the visual and performing arts as cues for

speaking and writing production; poetry for the enjoyment of literature through figurative language, in addition to drama for the enhancement of oral communication. Through these workshops, participants had practical

and real experiences directed toward the fostering of appreciation of creativity, development of sensitivity, and understanding of the relationship of the areas studied and the teaching of English. Likewise, participants had the opportunity to reflect about school values and culture. Furthermore, the Project intention was to develop the

necessary competencies to help school principals support teachers’ initiative and implement a creative agenda to enable students to express themselves freely, thus enhancing their self-esteem, perseverance, and motivation.

3.

Visit to the museum. To complement the lectures and workshops, participants had the

opportunity to visit the Museum of Art, Anthropology, and History of the University of Puerto Rico. This

experience enabled participants to be familiarized with artistic creativity, appreciate art, explore the value of art

from the social and cultural dimensions, besides knowing how art is a means of expression that strengthens and enhances personal and collective self-esteem.

4.

Workshop on the production of digital stories and the creation of blogs and chatrooms. These

workshops enabled participants to explore technology as a means of expression (speaking and writing). It also allowed them to understand technology as a learning tool, which can be easily learned and utilized by students to express ideas, develop new visions, and explore new concepts. The digital art is an integrating experience, which

that enabled participants to see how technology can contribute to the development of the capacity to inquire, identify and solve problems, invent, and create. At the same time, digital stories, blogs, and chatrooms were presented as means of expression geared to foster the speaking, reading, and writing competencies, enticing the student to connect reality to visual image, oral and written expression creatively. In addition, participants had

the opportunity use this medium as a strategy to document how their ideas and school projects impact students learning. They were asked to tell their school story through a digital story.

5.

Workshop on the use of music for language production through writing. In this workshop

participants learned about creative writing, emphasizing the relation of music and the power of satisfaction and joy

in the production of language. The workshop included models and strategies used in the fostering of creativity and the use of music to stimulate the writing expression in learners. The main goal was to arouse participants’ thinking about alternate and holistic strategies to motivate and get learners interested in writing. Moreover, the calendar

of lectures and workshops include poetry, drama, music, the radio, and technology to illustrate the integration of different disciplines in the development of the language arts for communicative competence.

9

6.

Workshops of strategic planning for oral communication, reading comprehension, and written

communication. The effect of strategically planned instruction increases the probability of successful achievement of goals. Because of this reality, the concept of strategically planned instruction was introduced in order to

consider a series of events that affect the learner. The purpose of strategically planned instruction is to develop

an organized system to promote learning, which will create change in the behavior of people. This kind of planning will activate and maintain the students’ learning. This process should be planned and not left to fate.

This way the teaching-learning process will not only propitiate the development of the affective level and human values but it will also reinforce diversity.

7.

Follow-up visits entailed conversations with participants to discuss the challenges schools

present and how to facilitate the integration of participants’ experiences in the Project to their daily endeavors.

Besides, the professional resources of the Project served as mentors to participants providing them support, observing, and offering feedback in the process of developing and implementing an action plan directed to

enhance the school curriculum. Also, they were able to supervise and evaluate the teachers’ planning and adaptation of the program of study to stimulate students’ learning.

8.

The use of English as the main vehicle of the teaching and learning process – The Project

used the English language as the main medium of instruction, and the Spanish language was used only in the

course EDUC 8027: Contemporary Practices of Educational Leadership. This allowed school directors to experience the process of learning a second language and to help them become familiarized with the English curriculum terminology.

9.

The Project Manual was used to document and disseminate the Project achievements, which

would be presented at different conferences, academic affairs, and conventions. In addition, the publication will be distributed to participants, different universities, and public libraries in Puerto Rico.

The Project Manual: Memories of a Teaching and Learning Experience The Manual is presented as a way to remembering and recalling the elements of teaching and learning

experiences that encompass the The Professional Development for Schools of Diverse Learners’ Principals: Strategies for Leadership and Language Enhancement Project. In it a series of short articles will provide the reader with a sense

of the content, the workshop strategies, and the contributions of each of the faculty members that worked as a team in the Project.

Dr. Maria Antonia Irizarry’s article is presented as a reminder of the qualities present in effective English

programs and teachers of diverse learners. She speaks to educators about the importance of applied linguistics and its components when teaching a second language. She emphasizes that teachers of English as second language need “to remember that communication is the main goal when learning the new language.” It is very

important that learners do not worry so much about the accent, but what counts is that “they will sound like

themselves; they are all unique and have their own idiolects. As long as there is effective communication in the target language, then the goal has been met.”

Dr. Lowell Fiet describes in detail the experience of teaching English to a group of adolescents, with

the intention to remind us all about the importance of time. “Time is the greatest enemy of creative educational

practices.” He reminds us that it is very difficult to encase the creative process in the traditional one-hour class

period. Thus, it is also very difficult to train teachers in a four-hour workshop. He explains that the creative

process is complex and that it “involves concentration, imaginative thinking, and language and cognitive skills.”

Time is an important element to consider when planning for change and integrating new teaching strategies.

10

Prof. Anibal Munoz Claudio raises a number of relevant questions regarding the traditional view about

music and technology as learning tools. He questions that “if music is regarded as such an essential attribute of

life, why is it that we still have academic institutions and even ESL educators denying, neglecting, and almost

disregarding its potential as an educational tool for the ESL classroom? Why do educators view iPods, videos, and everything else regarding music as class competitors, when they can actually become great teaching assets instead? He emphasizes that integrating music and technology to the ESL curriculum is not only a must, but a requirement if we as educators are going to make the curriculum pertinent for the 21st century

Dr. Elsie Candelaria arguments that “in Puerto Rico thousands of teenagers belong to a generation

whose entire life hinges on the use of the technologies available through what is known as Web 2.0. This group

uses the Internet to do homework, shop, talk with friends, make photo albums, make videos, and meet people.

The use of online sites such as MySpace or FaceBook - which are virtual communities that allow you to exchange information of all sorts with friends from all over the world - or blogs - which allow contributors and visitors

to exchange information on the topic of the blog in the form of text that is uploaded to the site immediately

after its has been typed - makes the concept of ‘virtual community’ a very real thing.” It is the educator’s and administrator’s responsibility to bring these technologies to the school system. In order to do so, teachers and

school directors need to learn and acquire the skills to provide students with the tools, knowledge, and skills necessary for today and the future.

Dr. Rosemary Morales advocates for the use of storytelling as a tool to teach writing skills. She explains:

“students, as well as people of all ages, are natural-born storytellers; all of us are. We do it every day: at home and

at school, in restaurants, over the phone, in our emails, on Facebook and Twitter, and in our letters and journals.

More formal methods of storytelling are found in literature textbooks, such as short stories, novels, and poetry.

People who make movies also tell a story, and those who take pictures tell a story as well.” Thus she writes about the importance of understanding and using the elements of the short story in a digital narrative.

Dr. Juan Carlos Vadi who does team teaching with Dr. Morales, elaborates on the strategy of digital

storytelling. He explains that “photography and video have become predominant forms of modern narrative...

these practices are linked to the social process of acquiring knowledge, to share and document stories. The visual documentation is an ingredient of historic preservation in the memory of any society.” Thus, it is important to integrate this strategy to the school, especially to the language arts curriculum.

Dr. Alicia Castillo reminds us that “contemporary schools are different from the schools of the twentieth

century and are facing major changes. In exercising his/her leadership, the school director must provide the

conditions for both teachers and students, to develop to the fullest. The activities that take place in the school must be supported by the ability to integrate knowledge and technology to improve the teaching-learning

process.” She speaks of the importance of quality education and the responsibility that schools directors have.

The permanent and continuous objectives that school directors should pursue must be characterized by self-

management, active participation, motivation, self-evaluation and reflection, among others. These elements will lead the school to excellence and will promote learning according to the times in which we live.

Prof. Eunice Pérez Medina “recognizes that the main challenge faced by school principals to strengthen

their English program schools is to manage the complexities created by the activities or educational practices.”

School directors need to understand the multiple dimensions of integrating technology and the arts to the English programs. Those who are knowledgeable and open to a multidisciplinary perspective will be able to provide teachers the space, time to allow them to experiment and investigate these integrated educational practices.

Following the faculty writings the Manual presents a series of participants’ work examples, such as

a director school plan, and teachers’ reflections and class plans. These examples are not considered finished products, rather they are good examples of course exercises, teaching plans, and reflections on how participants were transferring what was learned to the classroom reality. Thus, we are grateful to those participants who allowed us to publish their work in progress.

The Manual ends with a short writing from Dr. Pablo Rivera, the External Evaluator. He mentions the

challenges the Project confronted and successfully bypassed. He also affirms how in spite of those challenges

11

the Project fulfilled fully and excellently fulfilled all its goals and objectives. Quality of the faculty and the content were evaluated as excellent, and participants expressed the need to continue offering them professional

development activities, similar to those experienced in the Project. The evaluator’s recommendations include

the possibility to pursue a two-year project in order to provide the time to produce and see the effect of the teaching strategies on students’ learning.

I would like to invite the reader, to see this Project as a learning experience from which we all can learn;

as a request to the educational system to consider the importance of providing the time and the opportunity to

school directors to study, learn, plan, and reflect about the teaching and learning process with their teachers. If the educational system is willing to change the conditions for providing students with the skills of the twentyfirst century, it must begin by providing school principals and teachers professional development activities that

will allow them to form authentic learning communities. This, of course, cannot be done without the universities, who should collaborate and lead the process of change. In this way, all those concerned will learn and contribute with their knowledge to the construction of the twenty-first century schools.

Annette López de Méndez, Ed.D. Project Director

References Brown, H.D. (2001). Teaching by principles: An interactive approach to language pedagogy (2nd. ed.). White Plains, NY: Longman.

Brown, H.D. (2007). Principles of language learning and teaching (4th ed.). White Plains, NY: Longman.

Dodge, d. (1998). Creative drama in the second language classroom. Action Research. [On-line] Pathway not available, p.1-2.

Ginn, W.Y. (1999). Jean Piaget-Intellectual development. [On-line] Retrieved from http://english.sk.com.br/sk-piage.html.

Guerra, C., & Shutz, R. (1999). Vygotsky. [On-line] Retrieved from http://english.sk.com.br./sk-vygot.html Rassias Foundation. (1998). Language in action: A profile of Professor Rassias. [On-line] Retrieved from http://Dartmouth.edu/artsci/ rassias/JAR.html Zapel, A.L. (Ed.). (1999). 1999-2000 Theater, drama, and speech resources. Catalog #144. Colorado, Springs, CO: Meriwether Publishing.

12

Applied Linguistics and the Teaching of English as a Second Language María A. Irizarry, Ed.D.

When teaching English as a Second Language (ESL), there are many roles that come into play in the

fulfillment of this important goal for our students. Learning this second language is crucial in order to succeed in the world nowadays. The main goal to be achieved is communication. Once this is accomplished, the teacher has been successful in doing his/her job. To acquire a new language the student has to learn its many parts and mechanics. This is where applied linguistics comes in. The following exposition intends to explain the importance of linguistics for ESL teaching. Some implications for teaching English as a Second Language are also exposed.

Applied Linguistics and TESL Linguists study human speech including the units, nature, structure, and modification of language.

Linguistics is a very broad term which encompasses many fields. It is a very important part of learning a second language. The main goal when teaching a second language is for the student to achieve communication in the target language. This is where applied linguistics comes in.

Applied linguistics has been defined as the branch of linguistics concerned with practical applications

of language studies, with particular emphasis on the communicative function of language, and including such professional practices as lexicography, terminology, general or technical translation, language teaching (general or specialized language, mother tongue, or second language), writing, interpretation, and computer processing

of language. This includes anything that can be used to achieve communication in the second language. When

you know a language, you can speak and be understood by others who know that language (Fromkin, Rodman, & Hyams, 2003). Fromkin et al. (2003) also state that once you know the language, you have the capacity to produce sounds that signify certain meanings and to understand or interpret the sounds produced by others.

There are many parts to learning and knowing a new language. One of the most important ones is to

know how to produce the sounds in that language (Fromkin, et al., 2003). Some sounds might not be familiar because of the difference between the speakers’ vernacular and the language the person is trying to learn. This

is why phonetics is very important when acquiring a new language, since learning the different sounds allows

for effective communication. If a person does not produce sounds correctly, then he/she will not be able to pronounce new words accurately. This inability will interfere with communication in the second language.

Phonetics is also significant when learning how to read. This is why elementary school teachers are so vital when teaching a second language in a school. These educators need to be aware of the different sounds in the target

language in order to be able to teach it to the students. Phonetics is not always a fun subject; therefore, teachers should be knowledgeable of different strategies that can be used when teaching phonetics. The use of games

not only attracts the students’ attention, but also helps them to learn while having fun. Phonetics is crucial for learning any language, so it is very important for the person learning the new code.

Grammar is another important aspect of learning a language. The grammar of a language consists of

sounds and sound patterns, the basic units of meaning such as words, and the rules to combine all of these to form sentences with the desired meaning (Fromkin, Rodman, & Hyams, 2003). Grammar is used both when speaking and writing. Teaching grammar in schools can be helpful for people who do not speak the standard or prestige

dialect (Fromkin, Rodman, & Hyams, 2003). This can state explicitly the rules of the language, list the words and their pronunciations, and aid in learning a new language or dialect. The rules regarding how to put words

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together to form grammatical sentences also refer to learners’ knowledge of their

native language (Fromkin, Rodman, &

Hyams, 2003). Fromkin et al. (2003) states

that “teaching grammars assume that the students already know one language and compare the grammar of the target language with the grammar of the native language” (p.17). Then a “gloss” (a word in one language

given to express the meaning of a word in another language, e.g., “house” is the English gloss for the Spanish word casa) is provided. Teachers play a key role at this particular stage of the construction of the knowledge of grammar in the new language.

A third vital part of learning a language is knowing the vocabulary of the target language. Acquiring

as much vocabulary as possible is essential for comprehension. Teaching language is not an easy task because it might seem boring and unnecessary to young learners. There are many ways to change this perception about

learning vocabulary. The teacher has a very important role in helping to change this perception by using varied

and enticing activities to help students learn new words. Games can also help to turn the new vocabulary into something that will be useful and pertinent to the student instead of it just being something to memorize for a

test. The use of music is beneficial because it is language that includes topics that are interesting to the student.

Another helpful activity is integrating the internet in the classes. The use of modern technology helps to keep the

students interested in the class because it is something that they like to do and use. Also using pictures and realia along with the new vocabulary helps them to have a better idea and concrete image of what is being learned. In a recent research conducted with elementary school students, it was found that the use of text and still images results in a significantly better incidental vocabulary learning (Abdollah, 2009). Furthermore teachers have to be

constantly aware of the multiple intelligences and provide experiences for the different styles of learning. Some

students prefer music, others prefer arts. Some are very visual and others prefer to read the new material. The best kind of learning occurs when it is hands-on and the students have an active role in the classroom.

Implications for Second Language Teaching and Learning When teaching a second language, the enthusiastic, responsible, and knowledgeable teacher has more

advantages to be successful. Second language teachers need to be aware of the recent research available and the different modalities that can be used to enhance the learning experience. When learning a second language students

go through a silent period that the instructor needs to be aware of (Krashen, 1988). Teachers cannot force students

to participate if they are not willing to. This does not mean that they are not learning, but instead the learning might be occurring internally, and this is also very important. The students need to feel comfortable in the learning

environment and at ease with the new language. Singing songs and making routines in the class help to ease some of the tension of the class. This benefits the affective state of the students and allows them to learn more.

Another important aspect for teachers to remember is to utilize meaningful exercises in the classroom.

Teachers need to be aware of what the students like so that the resources used to complement the class are

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interesting and relevant to them. For example, for students in a vocational high school, it is good to use material

that can complement the workshop that they are in. For the nursing workshop, medical articles can be used

to attract the students to read. It is also important for teachers to remember that communication in the second language is the main goal. Therefore, they should be careful when giving feedback to the students. Explicitly

correcting the learner is not the best way to help them. Implicit feedback is a better form to react because the students will not feel they are being punished or ridiculed in front of the class. When students are corrected in

a harsh manner or tone, this can affect them with the feelings towards the class and the new language. Some of them might begin to close up and decide not to participate in the class or begin to have a negative attitude towards the new language and class.

Not only do teachers need to keep up with all of the theories and the latest research in the field, but also

curriculum designers need to do so. If a school has an outdated curriculum, then the necessities of the students will not be met. School curricula need to be reevaluated in order to be updated according to changes in society around the world. Curricula should provide for every aspect needed for the acquisition of the new language.

The needs of the students should also be taken into consideration when enhancing the curricula. Moreover, teachers should also be part of the design of the curriculum. They should be assessed and supervised and highly qualified to teach because they play an essential role in the teaching and acquisition of a second language.

Conclusion Applied linguistics and all of its components are very important when teaching and learning a second

language. Teachers need to have knowledge of all of these components. They also have to remember that communication is the main goal when learning the new language. It is very important to remind the learner that they will not sound British or American. They will sound like themselves; they are all unique and have their own

idiolects. As long as there is effective communication in the target language, then the goal has been met.they will not sound British or American. They will sound like themselves; they are all unique and have their own idiolects.

As long as there is effective communication in the target language, then the goal has been met.

Bibliography Abdollah Shahrokni, S. (2009). Second language incidental vocabulary learning: The effect of online textual, pictorial, and textual pictorial glosses. TESL-EJ, 13(3), Retrieved October 30, 2010 from http://www.tesl-ej.org/wordpress/issues/ Ahmad Baniabdelrahman, A. (2010). The effect of the use of self-assessment on EFL students’ performance in reading comprehension in English.

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t h e Pe r for manc e e c n a m r o f r e P l e

Arts in Education: Bringing School Directors into the Performance Lowell Fiet, Ph.D.

From March 21st to 25th of 2011, the University High School (UHS) of the University of Puerto Rico,

Rio Piedras Campus, celebrated English Week with the theme of “A Literary Taste of the Caribbean.”1 Various lectures, readings, and workshops were planned. Along with other colleagues from the Department of English of

the College of Humanities, which features a Graduate program in Caribbean Literature, Language, and Culture, I was invited to participate. I decided that this was an excellent opportunity to experiment with various techniques

used in the “Strategies for Language Enhancement” of the Professional Training for Teachers of Diverse Learners project of the College of Education.2 A first group of that project’s workshops addressed teachers in public and

private elementary and secondary schools. The descriptions and results appear in the 2010 publication of the Center for Educational Research.3 A second round of workshops incorporated school directors in the “strategies”

to further accelerate the teachers’ initiatives. The essay that follows addresses issues of both, but it particularly provides a number of structural guidelines to aid school directors in facilitating new teaching strategies.

For English Week at the UHS, I decided not to give a lecture or a lecture demonstration, but chose to do

a hands-on mask and performance workshop with 27 students from a seventh-grade English class. The session benefitted from the advantage of being held in the Art room, which permitted the participation of one group of 14 around one long table and another of 13 at a second parallel table. A second advantage was the participation of Prof. Camilio Carrión, the art teacher, and two practice teachers from the College of Education.

The fundamental premise of these workshops offers students (including teachers and directors) the

experience of cutting, painting, and finally acting and playing mas’4 (masquerade) in their masks. The use of a Caribbean “cultural performance”5 process proposes to reinforce the need, first, to transform the normative learning environment -its form, structure, and perspective- to insure that the classroom assumes a new identity and dimension as an open space of creative expression. This is critical, even if it happens only periodically

and for brief periods -literally giving any classroom at least some of the characteristics of the UHS Art room.

Many thanks to Prof. Victor Vázquez of the UHS for organizing the event and especially for his patience and willingness to accommodate the specialized needs of this workshop.

2 The project is directed by Dr. Annette López de Méndez, co-directed by Dr. María Antonia Irizarry, and sponsored by the Council of Higher Education of Puerto Rico.

3 See Professional Training for Teachers of Diverse Learners: Strategies for Language Enhancement (College of Education, UPR-Río Piedras, 2010), and especially, L. Fiet, “Masks and masquerade in multi-aesthetic and transcultural education,” pp. 32-36.

4 I use the West Indian phrase “playing mas’” for masquerade, or masked and costumed carnival or festival performance. The rough Spanish equivalent would be “comparsa.”

5 Since the 1950s anthropologists have used the term to describe basic survival ceremonies and rituals of both traditional and contemporary societies.

Birth, baptism, coming to adulthood, marriage, changes of seasons, planting and harvesting, religious celebrations, anniversaries, carnivals and festivals, etc. are accompanied by displays -often including masks and masked characters- of popular art and creative expression, or “cultural performance.”

1

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Second, the process urges the teachers to take advantage of materials and resources that already form part of the

students’ everyday life and the immediate social conditions that surround them. Even at elementary and middle school levels, through research and fieldwork, students, teachers, and key members of the community become living textbooks and actively participate in the writing or re-writing of curricula that evolve by integrating their

personal and collective archives of images and experiences. The emphasis of the workshops falls directly on visual, plastic, sonorous, and corporeal expression as important not only in informing learning processes in art,

music, and drama courses -classes that are now being offered with less frequency- but transversally in languages, math, history, and science. This is captured in the notion that “if creativity and invention emerge as the [author’s emphasis] salient qualities of culture, then it is to these that our focus must now shift.” (Wagner, 1981)

The time available at the UHS was exceptionally limited. In the 80 minutes between 10:40 a.m. and 12:00

noon, I proposed to accomplish three distinct but ultimately interrelated activities: painting masks, learning

songs, and putting songs and masks together in a final performance.6 To do that required a special set of rules.

In creative workshops rules should be few but followed as universally as possible. Some of the rules are meant for the instructor(s) or workshop director(s), while others apply directly to the participants.

For this workshop, all the masks were pre-cut from ordinary found (not purchased) recyclable cardboard

boxes. Recycling and reusing common materials such as cardboard, plastic bottles and jugs, and newspaper are part of everyday life and critically important to the workshops. The masks were cut to the designs of only two of the ten to twelve templates or patterns usually available in the workshops. Each mask also came pre-rounded

to fit the face and with the elastic tie-cords already in place. In other words, each mask was already a functional

performance mask and not merely an object to be painted. Students chose one of the two mask styles. The group then divided into table one with thirteen participants and table two with 14 participants.

Most masks used in cultural performances -rituals, ceremonies, processions, carnivals, but also theater

performance such as the Commedia dell’Arte- use only three colors, albeit with different tones and shadings.

African cultures record a greater number and variety of masks than any others, yet the majority of African masks

depend on red, white, and black as their primary colors. For this exercise, table one worked with white, black,

and red paints, whereas table two worked with white, black, and blue. They could mix and shade but only in that restricted range of colors. Since time was severely limited, the students painted for thirty minutes before the masks were placed on a separate table to dry.

A specialized fast-drying acrylic paint was used for the workshop, and poca pintura (very little paint)

became a slogan that resonated throughout the session to insure that the masks could be worn in performance

at the end of the workshop. All of these measures reinforce the first guideline of these workshops: the hands-on

process takes place in the classroom. Everyone has access to the same materials and works with them at the same time.

Taking projects home to complete or buying new or individualized materials for use outside (or inside) the workshop tends to undercut creativity, invention, and innovation. Even university and post-university students tend to re-create what they already know and want to work with materials they have worked with previously.

This exercise attempts to at least partially break with that dependency and make the unfamiliarity or newness

of the workshop a source of discovery and inventiveness. It also creates a more leveled playing field for creative work by balancing social and cultural differences between students.

How did students paint their masks? Prototypes of cultural masks from local and world cultures are

presented as part of the introduction to the workshops. A Puerto Rican Vejigante mask from Loíza, a laughing

clown theatrical mask from China, a papier mâché Korean theater mask, an African mask from the Ivory Coast, and a wolf mask and a wild woman mask from the northwest coast of Canada were passed among the students

for their examination. They also examined masks from other workshops that demonstrate a variety of designs and painting methods and techniques. Yet these masks function on a suggestive or imaginary level and not as models to be reproduced or represented. The templates serve as guides and never as limitations.

6 The time compression of the experimental approach used here is not a recommended teaching strategy. Two ninety-minute periods would be required to more fully cover the materials presented.

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20

When a student asks if she can do a Phantom of the Opera, a Spiderman, or an Avatar mask, the reply is

always yes. But it is accompanied by the explanation that it should be her Phantom, Spiderman, or Avatar, and

not a reproduction of images represented repeatedly on television or film, or in cyberspace. That strategy usually

works, and students imaginatively reinvent these commercial cultural icons. That underlines a second guideline of the workshops: the artifact created should be original and not a copy or imitation of another object.

Not all but most students from 8 to 15 years old (and older) do not need much instruction to begin to

paint. Expression through color and form seems to flow naturally through their brushes and hands. While giving workshops in Haiti in June 2010, I discovered Haitian children could paint even though they had not previously

used paintbrushes. They painted very ably with their finger tips, creating dots, lines, sweeps, and outlines as

readily as students elsewhere who had worked with brushes. In many instances, the differences between a group of nine to twelve-year-olds in Vieques, the English Week seventh-graders at the UHS, or university students relate

to the precision of the painting technique but not to the imaginative elements of color and form. In each case, two

other guidelines become evident: first, the creative act emerges spontaneously inside the workshop environment and second, the vision differs with every student and uniformity plays no viable role in the process.

Although they painted for only 30 minutes and were limited to three colors, the seventh-graders of the

UHS created well-executed, precise, and remarkably expressive masks. One design strategy was to leave a portion

of the cardboard unpainted and thereby add another color to the overall design; although not separate, another was to create new color tones; and still another covered the entire mask in one solid color before highlighting

with colors. What seemed to be limitations -two mask templates and white, black, and red paint for one group

and white, black, and blue for the second- produced a surprising display of variations and differences. Once

painted the masks underscored another guideline: by recycling and transforming basic materials -cardboard and paint- we can also change how we see ourselves.

However, creating a mask was not the sole or even principal purpose of the workshop at the UHS;

the ultimate goal -and this applies to all the workshops I give- is a performance that combines a spoken text, movement, and the wearing of the masks. Thus, while the masks were drying, we began rehearsing two songs.

The students were unfamiliar with the first, “Joshua fit [fought] the Battle of Jericho, ” a well-known AfricanAmerican spiritual but not part of Puerto Rican or contemporary commercial culture, whereas several of them

already knew the rhythm and some of the lyrics of the second, Bob Marley’s reggae classic “One Love.” The lyrics of these songs are remarkably sophisticated, and now the workshop began to move in the direction of “The Literary Taste of the Caribbean” theme of English Week.

The mask-making process draws on fundamental elements of Caribbean “cultural performance.” The

students remained at the worktables to first read and then sing the songs. Then table one focused on “Joshua”

and table two on “One Love.” As they became more proficient, they stood and stretched 15 by 4 foot lengths of cloth -red for the “Joshua” group and black for the “One Love” group- like flat sheets between them. Then, all

facing in one direction and with one hand holding the cloth, they moved forward and then backward as they practiced singing the songs.

It was now 11:50 a.m. and the masks were dry and ready to put on and use. The two masked groups

moved out of the Art room and onto the grass lawn in front of the classroom building. The two lengths of cloth

were spread and stretched tightly between the masked singers. One of the “Joshua” singers donned a four-foot long white, red, and black dragon mask -prepared before the workshop- to lead the movement of that group.

A “One Love” singer wore an almost equally large green, pink, and yellow dragon mask to lead that group’s movement. And they sang and they moved: Joshua fit the battle of Jericho And

And the walls came tumblin’ down, etc.

One love, one heart

Let’s get together and feel all right, etc.

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23

Once, twice, three times, each version slightly stronger than the last, and now it was after 12 noon. We returned to the classroom to sing one last time but now without the masks and long cloth dragon tails.

The success of being able to complete the three tasks -masks, songs, and performance- of the workshop

in roughly 90 minutes required preparation time and effort that classroom teachers cannot normally invest.

Furthermore, supervision by two professor-artists and two practice teachers was another luxury not available in other schools. Yet even with these advantages, a workshop of this nature requires at least two 80-90 minute

sessions, instead of just one, to accomplish its basic educational goals. Time is the greatest enemy of creative educational practices. Just as the normal classroom environment needs to be (temporarily) transformed, the class-hour system also requires greater flexibility to adapt to the needs of special projects. School directors need to understand and help facilitate this process, or the positive impact of innovative strategies can be truncated, misdirected, or simply lost.

Time also becomes an issue inside the “Diverse Learners” project itself. Three to four contact hours

to introduce a new educational strategy or technique does not always provide enough time or experience for teachers to implement these new tools. In the case of the mask-making workshops for teachers and directors, we

have never had enough time to arrive at two crucial elements of the process: creative writing and the development

of a spoken text. This process involves concentration, imaginative thinking, and language and cognitive skills

-all stimulated by and related to the more visual and kinesthetic process of the masks. Songs such as “Joshua” and “One Love” initiate but by no means are the end of that process. Like the templates for the masks, they

provide a structure that can be modified, varied, or changed completely in the process of creating a unique

performance text that incorporates new written and spoken materials from each participant. Although these

elements are discussed and a “play” procession with the masks functions as a concluding element of the “Diverse Learners” workshops, time factors have not permitted the development of this second cognitive element. Nor have they provided the opportunity to rehearse and present a final masked performance based on the newly created texts.

I want to close by returning to the conclusion of my article in Diverse Learners (2010, p. 36). The teachers

who use artistic techniques need to be artists in the sense of art as an avocation and a field of study and interest. This does not, however, exclude trained professional artists or art teachers. The visual, plastic, music, performance,

literary, and film and media arts offer a wide variety of opportunities for creative teaching. I use mask-making metaphorically, as an example of one of many participatory arts that can stimulate learning in a diversity of

fields. I’m a mask-maker who studies masks and performance and have a long history of making masks and performances in workshops with children, young people, and adults. But all artistic activity —not only masks— in the school can combine with creative writing exercises, poster painting, costuming, poetry, creative drama,

movement, music and song, festival and protest processions, digital photography and video, and computerized slideshows. At the end of the completed process, students are masked, costumed, speaking lines they have written,

photographing themselves in the creative and performance process, and reflecting critically via computerized imaging on their process and participation. Incorporating the latest technology is often a way of “breaking the ice” with students already hardened by media and peer pressure against manual creativity and in favor

of prefabricated commercial culture and representation. Once broken, they can open their imaginations to the creative-cognitive act itself —whether mask-making or painting or creating drama or writing poems or telling stories or all of these in the same process and experience— that taps the pleasure of multiplicity and complexity, of metaphor, of creative intelligence.

References Wagner, R. (1981). The Invention of Culture (Ed. rev. & exp.). Chicago: University of Chicago Press.

Centro de Investigaciones Educativas. (2010). Professional Training for Teachers of Diverse Learners: Strategies for Language Enhancement. Río Piedras: Universidad de Puerto Rico, Centro de Investigaciones Educativas.

24

25

Music, the Heart and Soul of Contemporary ESL Teaching!

Aníbal Muñoz Claudio, MA

“Without music, life would be a mistake.”

–said Friedrich Nietzsche (1844-1900),

the notorious German-Swiss philosopher and writer. In this day and age, no truer words could be said when one thinks about the significance of music in every aspect of our modern daily lives. Since ancient times, it has

been regarded by many as a gracious gift from God to amuse and soothe mankind’s existence. Music is found everywhere in nature and, for that matter, no one can deny that, time after time, it comes to our rescue and

appeases our souls during the most stressful circumstances, or embraces us during the most romantic moments of our lives. Thus, when we think about Nietzsche’s claim with regards to the field of education, we must admit that education, as an intrinsic part of our selves, would also be a mistake without music.

If music is regarded as such an essential attribute of life, why is it that we still have academic institutions

and even ESL educators denying, neglecting, and almost disregarding its potential as an educational tool

for the ESL classroom? Why do educators view iPods, videos, and everything else regarding music as class competitors, when they can actually become great teaching assets instead? Unfortunately, this is the case for

most ESL educational scenarios around Puerto Rico. However, when we examine closely the traditional methods in which music has been typically covered in classes, we can see that the challenge can become a nightmarish event for both learners and educators. It’s time to turn this bad dream into a pleasant experience in which

students not only learn about music, but also enjoy themselves while doing so. ESL educators need to turn their

unadventurous teaching practices into innovative strategies that would exploit endless possibilities of using music as a motivational alliance. Nowadays, available technologies such as iTunes, iPods, podcasts, YouTube videos,

mobile phones, television or cable TV, Windows Movie Maker, and dozens of other video-music programs, allow learners, educators, and school principals to take pleasure in developing teaching practices (oral presentations, assignments, research techniques, special projects, etc.) that will embrace this subject as a lively dynamic tool to enhance English language skills in their ESL classrooms.

According to Pamela Eddy in her article Lights, Camera, Action: The Role of Movies and Videos in the Classroom

(2006), our students have grown up with technology at their fingertips. As a result, they bring expectations to the

school on what will be available to use, and that faculty will use this technology to support learning inside and

outside of the classroom. The voice of this contemporary educator (and thousand others) exemplifies the academic outcry that modern and diverse student populations are demanding in all educational settings, especially in the field of music and the many venues it can be found. There is an imminent need for educators to fulfil those

technological and musical expectations that students bring to class. However, the academic rigor of teaching essential skills in the ESL classroom cannot be restrained by this wave. Instead, both fields (skills and music)

must find common grounds in which both can aid students and faculty with more motivational, satisfying, and educational approaches. Great examples of these common grounds take place in all areas of language learning:

listening, speaking, reading, and writing skills, as well as in research and presentations. It is, precisely, at this juncture where music and technology must step in and help students work and develop these skills blissfully and confidently. Music must be the heart and soul of contemporary ESL teaching!

There are hundreds of ways in which ESL learners and educators can benefit from the elements of music

in their classrooms. The four language competencies: listening, speaking, reading, and writing are so intertwined

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within music, that in most cases, educators can maximize the potential of this tool by combining all four

skills in simple ordinary classroom activities or in more complex ventures in order to enliven their ESL teaching/learning practices.

1.

Listening/Speaking and Research Skills There’s no secret that due to modern technologies, students these days like to listen to music more than

ever. At home, they watch and listen to countless TV channels that feature their iconic singers of the moment.

On their way to school, they demand to listen to FM radio bands in their parents’ vehicles. At schools, they are

all hooked up to their iPods and other gadgets listening to recorded tracks. Instead of teachers banning iPods in the class, they need to seize their educational potential! Educators must take advantage of this students’

unquenchable thirst for music and begin developing classes to maximize this stimulus. Teachers must demand from students that far beyond the mere listening of repeated song lyrics of their preferred artists in an iPod or any other player, they should tune in to actual radio stations where these songs are been played at. If students

are fascinated with songs and radio programs, educators can maximize their interests by setting either classroom activities or homework related to listening to radio stations in English in order to foster listening skills.

This is now possible by simply having internet access at school or at home. Teachers can either conduct laboratory sessions (if a laboratory is available) to have students searching and listening to English radio stations all over the world, or assigning homework to do so at their homes. In such activities, ESL learners can benefit from radio stations by: listening to and practicing English pronunciation and intonation patterns, developing awareness to

recognize English diversities and varieties (listening to program’s hosts, guests, talk shows, etc.), enrich their

vocabulary, enhance idiomatic and colloquial expressions, recognize other distinctive language features such as: sayings, humor, irony, slang, etc., and react to and interact in spontaneous natural conversations as direct

participants (callers) in radio shows. While listening to English radio stations whether locally or internationally, students can enhance a myriad of other cognitive skills such as: • •

Information questions: 5Ws/h (Who, What, When, Where, Why, and How) Listing: o

The main points (main idea or major arguments) in a conversation/intervention

o

New vocabulary (words and expressions) heard in the conversations

o o o o

Names of people and their actions (hosts and guests)

Relevant (most important) places (cities, parks, buildings, etc.) and why were they mentioned Important details, reasons, conflicts involved, ideas, etc.

People involved in the conversation (groups, associations, projects, etc.)

•

Identifying parts of speech (nouns, adjectives, etc.)

•

Making inferences

• • •

Summarizing information in paragraphs Connotation and denotation meanings Identifying: o

Figurative language used in casual conversations (metaphors, similes,

o

Other literary elements such as: onomatopoeias, alliteration, assonance, others

o

Tone and mood of conversations

o o • •

o

personifications, allusions, flashbacks, etc.)

Imagery (sensory images) Facts and opinions

Cause and effect relationships

Chronological sequence exercises

Linguistics: Identifying/comparing/evaluating accents and/or English varieties; jargon, connotative

meanings, sayings, meta languages, and other linguistic features (different levels)

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All of these activities can be very useful to develop classroom activities, homework, special projects, group projects, and/or to assign oral presentations for students to develop oral skills as well.

2.

Reading /Writing and research skills In addition to the development of listening/speaking skills with the use of music, students and educators

can benefit greatly by using music to develop and strengthen reading and creative writing skills. In these

areas, teachers can have students not only reading and searching about their favorite songs and artists (lyrics, biographies, etc.) but they can also design multiple strategies to develop creativity in their ESL classroom. One of the most encompassing ESL approaches is to have students reacting to the songs and artists –song reactions.

Students writing creativity will come out as they react to the songs in different ways and forms (ESL teachers

are facilitators in this process). Song-reaction presentations become an excellent opportunity to guide students’ motivation and interest towards songs and music by assigning oral/written presentations (special projects) based

on effective research. This provides the best transformation for ESL classroom teaching practices. Some activities (students’ song reactions) in which educators can benefit from the use of music for creative writing include: • •

Sending postcards to the artist (digital or regular mail) Writing: o

Poems to respond to the song.

o

Crossword puzzles, word searches and more

o o o

Song Rebuses

Letters or e-mails to the artists’ Fan Clubs or social networks

o

Lists of new vocabulary words and/or Idiomatic Expressions

o

Reflections (related to concerts, videos, etc.)

o o o o •

Bookmarks to include information about either the song or the artists

o

Articles for newspapers

Essays (express your opinion about an artist or songs) Animated Short Stories

Critiques (about an artist’s performance)

Journal entries (about an artist trajectory and tours)

Writing or designing Acrostics (for the name of the artist or a song)

•

Becoming an author and co-author and write different openings, endings, add or delete verses, change

•

Making personal videos of the songs (ideal for oral presentations)

•

Others.

•

the chorus lines, or simply write another song to respond to the original song Identifying the song’s elements (similar to the story elements)

All of these ideas become suitable to develop many classroom activities that all stem from the use of music

in the ESL classroom. Educators should set their student’s imagination loose by just establishing basic rules for

research and artistic-written presentations such as: song’s contextual factors and trajectory (title of the song, genre,

names of band members, instruments played, time/place of release, label, etc.), artist’s short biography (positive

contributions to society), song’s context -time and circumstances (possible motives to write), statistics of albums

sold, Bill Board ratings if any, local Top Twenty Countdowns if any, TV and radio shows performances / interviews, or simply by requesting a combination of (2-3) creative writing works to show students’ responses to the song.

Let music become the heart and soul of your everyday ESL class! Enjoy!

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Thompson. J. D. (2007). American Idol and the music classroom: A means of critiquing music. Music Educators Journal, 94 (1), p. 36

28

Globalization, Technology and Teaching: Implications for School Directors and Administrators Elsie Candelaria, Ed.D.

Introduction Globalization has been defined in many ways, but for the purposes of this article, the definition provided

by the World Health Organization (WHO) seems the most adequate:

Globalization, or the increased interconnectedness and interdependence of peoples and countries, is generally understood to include two interrelated elements: the opening of borders to increasingly

fast flows of goods, services, finance, people and ideas across international borders; and the changes in institutional and policy regimes at the international and national levels that facilitate or promote such flows. It is recognized that globalization has both positive and negative impacts on development (WHO, 2006).

The interconnectedness the definition refers to is not a new phenomenon; it has been around since the

19th century with the Industrial Revolution. The most important difference it has suffered in our 21st century

is closely related to the technological tools and computer mediated communications that are ubiquitous in our contemporary society.

Computer mediated communication channels include synchronous and asynchronous communication

such as instant messaging (IM), e-mail, chat rooms, bulletin boards, blogs, global positioning devices, cell phones and PDA’s connected to the huge information source that the Internet (the most advanced information network ever built) represents. These communication avenues pave the way for a type of human interaction that is on a

level unsurpassed by anything we have ever had before. Humankind had never before experienced the breadth, speed and scope of the changes that may result from human contact through these means of communication because we did not have the tools to foster such an evolution.

Historical Background Communication has been an area in which technology has thrived, and the development of a form of

contact that would be faster and better than the previous one has been a human goal since the appearance of smoke signals or the use of couriers. Our fascination with being in touch with our peers is a historical constant.

Thus, development of a network that would be reliable and cost-effective was, according to Leiner et al. (2003) probably the motive behind the invention of the telegraph, the telephone, television, and the computer. It is also the motive behind the establishment of the Internet.

The historic development of the Internet is portrayed in the timeline that appears below (Figure 1),

taken from Leiner et al. (2003). It provides the reader a bird’s eye view of the historical evolution of the Web.

29

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Figure 1. Key stages in the development of the Internet. Source Http:www.isoc.org

The timeline mentions several important acronyms that deem further explanation. The first one is

Defense Advanced Research Projects Agency (DARPA). Leiner, et al. explain that in late 1966 Lawrence G. Roberts

went to DARPA to develop the computer network concept and quickly put together his plan for the ARPANET, publishing it in 1967. At the conference where he presented the paper, Donald Davies and Roger Scantlebury

also presented a paper on a packet network. Scantlebury talked to Roberts about his work, as well as about the work that Paul Baran and others were doing at RAND. The RAND group had written a paper on packet

switching networks for secure voice in the military in 1964. Thus, all three groups had worked in parallel without any of the researchers knowing about the work being done by the others. It is important to clarify that the RAND

study has been the source of the claims that the ARPANET was somehow related to building a network resistant to nuclear war. According to Leiner et al. (2003), this was never true.

ARPANET grew into the Internet based on the idea of multiple independent networks that could

communicate through what is known as open architecture networking. In this type of system, individual networks can be designed and developed separately, but they use the same protocol to handle packet switching within the networks. Robert Kahn developed a protocol that could meet the needs of an open-architecture

network environment; he called it Transmission Control Protocol/Internet Protocol (TCP/IP), and this protocol is still being used.

The scope and nature of the Internet is enormous and the amount, quality, and diversity of information

that is drawn in is greater than anyone could have foreseen. Most of the people concerned with the original design were scientists, researchers and college professors that wanted an efficient and fast exchange of information

among a closed group. Commercial and personal usage was largely unforeseen, but in the early 1990s, when graphical interfaces became widely available and commercial interests were allowed to participate, the Internet experienced a fiery growth.

30

The ramifications of this explosive growth and expansion force any educator that wants to be successful

to incorporate these tools into their teaching. To overlook their importance would signify a serious blunder.

This outlook also extends to administrators such as school superintendents, directors, counselors, and any other persons involved with student learning. The sociological and psychological implications of computer-

mediated communication (CMC) are important when you are explaining the significance of these technological tools to educators.

Sociological Implications of CMC The Internet is unique because it integrates different modes of communication (broadcasting, reference-

searching, group discussion, person/person and person/machine interaction) and different kinds of content (text, video, images, audio) in a single medium. Computer mediated communication hinges on the Internet’s networking capacity and its omnipresent diffusion capabilities. forms, according to Herring (1996):

Although CMC is made of several different

Most CMC currently in use is text-based, that is, messages are typed on a computer keyboard and read as text on a computer screen, typically by a person or persons at a different location from the message sender.

Text-based CMC takes a variety of forms (e.g., e-mail, discussion groups, real-time chat, virtual reality role-playing games) whose linguistic properties vary depending on the kind of messaging system used and the social and cultural context embedding particular instances of use. However, all such forms have in

common that the activity that takes place through them is constituted primarily - in many cases, exclusively - by visually-presented language. These characteristics of the medium have important consequences for understanding the nature of computer-mediated language. They also provide a unique environment, free from competing influences from other channels of communication and from physical context, in which to study verbal interaction and the relationship between discourse and social practice (p.1).

This versatility is one of the reasons why the medium has been seen as a source of social change

(DiMaggio, Hargittai, Neuman, & Robinson, 2001). This statement alone has many implications. Any medium that can induce social change is bound to produce not only sociological transformations, but also psychological, cultural, and linguistic ones. These changes will all impact teaching due to the fact that education and society are inextricably intertwined.

Since CMC can provide different forms of communication (e-mail, chat rooms, blogs, bulletin boards,

and regular surfing of the net), it has bloomed into a space that acts in a manner that is quite similar to day to day life; in other words, virtual life often emulates physical life. Bourdieu (1992) argues that since social values

and behavior are dispositions that can work at a pre-conscious level (these are described as “habitus”), they are learned through everyday action. Furthermore, Bourdieu understands that social behavior derives from concepts used in the analysis of the sociology of culture. He borrows economic concepts such as ‘market,’ ‘competition,’ and ‘capital’ to develop his analysis of cultural, symbolic, and linguistic power.

He proposes that day-to-day

life produces the fields in which social relations are constructed and enacted. Everyday communicative practices

31

constitute one such field and the new modes of communication that are available through CMC could be sites in which emerging forms of social relations can be acted out, particularly so in virtual communities.

The concept of a virtual or online community is also an important part of the sociology of the Internet

and CMC. According to Méndez-Martí (2006), the notion of the existence of virtual communities arose from

the ideas expressed by Howard Rheingold in his book Virtual Communities published in 1994. Furthermore,

Méndez-Martí explains that in Puerto Rico thousands of teenagers belong to a generation whose entire life hinges

on the use of the technologies available through what is known as Web 2.0. This group uses the Internet to

do homework, shop, talk with friends, make photo albums, make videos, and meet people. The use of online sites such as MySpace or FaceBook - which are virtual communities that allow you to exchange information of all sorts with friends from all over

the world - or blogs - which allow contributors and visitors to exchange information on the topic of the blog in the form of text that is uploaded

to the site immediately after its has been typed - makes the concept of ‘virtual community’ a very real thing.

Boetcher, Duggan, and White (2002) define this type of

community “as the gathering of people, in an online ‘space’ where they

come, communicate, connect, and get to know each other better over

time” (p.1). If we compare this definition with the one given for “community” in the Merriam-Webster Online

Dictionary, the difference is hard to establish since “a unified body of individuals” differs very little from “a

gathering of people.” To complicate matters even further, we must acknowledge the fact that virtual communities can provide interactions based on language, images, and sounds. Thus, the spread between the real world and

the virtual world seems to shrink as we add characteristics to the description. In the end, our society seems to be on a never-ending race towards “technicality,” seemingly unmindful to the relationship and the foreseeable

consequences that this pursuit can produce upon education, language, cognition/knowledge, society, culture, and power.

Psychological Implications of CMC Suler (1999) provides a vivid portrayal of the impact the Internet has had on human experience and

thought. He states that the “experience created by computers and computer networks can in many ways be understood as a psychological ‘space’ ” (p.1). Entering “cyberspace” allows the user to feel they are accessing

a special “place” that will provide them with an assortment of experiences that seem to emulate the physical experience. Thus, the use of terms such as web surfing or chatting take on a whole new meaning because they turn into keys to a world that has grown up to be a special occurrence that includes even its own discourse.

Furthermore, Suler (1999) states that:

in psychoanalytic terms, computers and cyberspace may become a type of ‘transitional space’ that is

an extension of the individual’s intra-psychic world. It may be experienced as an intermediate zone between self and other that is part self and part other (p. 2).

Donato (2001), on the other hand, points to the fact that the combination of different media in cyberspace

allows for “a confusion of ontological values, and converts these informational appendices into virtual interphases for social interactions... the imitation of the social interaction becomes social interaction” (my translation). The implications of the existence of this type of psycho-social space are mind boggling, especially when you take into consideration the sensorial foundation of the human experience.

Yet, there is no doubt that the virtual world is different from the “real world.” The digital or virtual

world has profoundly changed the manner in which people interact and has created certain “unique psychological features... that shape how people behave in this new social realm” (Suler, 1999, p. 3). Suler goes on to explain

32

that the quality and synergy of the diverse environments that are available online lead to the development

of distinct psychological behaviors that can be used to develop a model of cyberspace psychology. Thus, the effect of online environments can have differing effects on individuals, groups and communities, and “how

people behave in cyberspace will always be a complex interaction between... (the) features of cyberspace and the characteristics of the person” (p. 3). Miller (1995) presents a very interesting proposition that is related to

individual identity and how it is portrayed in web pages. He proposes that, although our selves may not be different, the electronic medium provides “an interesting new medium for us to use to display ourselves and make claims about ourselves” (p. 1).

When you take into account the fact that in a virtual community individuals can get together to exchange

thoughts, ideas or actions via the use of the computer there are two options, insofar as their identity is concerned:

identifying themselves as they are in “real” life, or to adopt and maintain a fantasy identity. The psychological

implications of these options are stunning and profound. Evermore so when you take into account the fact that Martínez-Mercado (2007) mentions the existence of an Internet site that is designed to allow its users to create a virtual identity through which they can fulfill their unrealized physical dreams. Thus, in “Second Life” a member

can create an avatar that they can use in cyberspace. This avatar, or idealized virtual identity, is the one they present to their online acquaintances; the virtual community, hence, provides a substitute for unaccomplished “real life” imaginings.

Implications for Education Young people are the ones most exposed to these technologies and they are very receptive to them; as

a matter of fact, many of them wonder how the world managed without them! These are the up and coming generations, and they are going to transform the world into what they are most familiar with.

Educators and administrators must apply these tools to learning if they wish to remain pertinent. One

of the main problems we are now facing in our schools is that as teachers we have to compete with all of these

alternate universes or realities that are so important to students. The integration of technology to teaching and learning cannot be delayed any longer. This means that administrators, teachers, and all other academic related personnel have to acquire the skills and know-how our students are so accustomed to.

The behavior of our students will determine how far and fast these changes will go; but, it is our

responsibility (as the generation now in charge) to create an awareness of the situation and make sure that we insert ourselves into this reality. These much needed changes have to be embraced and implemented.

References Boetcher, S., Duggan, H., & White, N. (2002). What is a virtual community and why would you ever need one?

Retrieved from http://www.fullcirc.com/community/communitywhatwhy.htm Bourdieu, P. (1992). Language and symbolic power. Cambridge, England: Polity Press.

DiMaggio, P. Hargittai, E., Neuman, W.R., & Robinson, J.P. (2001). Social implications of the Internet.

Annual Review of Sociology, 27, 307–36. Retrieved from EBSCO database.

Donato, J. (2001). La mediación iconográfica en la interfase humano-máquina: El caso de la computadora personal. TeknoKultura,1. Retrieved from http://teknokultura.uprrp.edu.

Martínez-Mercado, E. (2007, September 2). Imagina tu mundo. El Nuevo Día, La Revista, 16-19.

Méndez-Martí, C. (2006, July 15). Internet para vivir. El Nuevo Día, La Revista, pp. 18, 19, 20, 21.

Merriam-Webster Dictionary. Online dictionary available at http://www.merriam-webster.com Miller, H. (1995). The presentation of self in electronic life. Paper presented at Embodied Knowledge and Virtual Space Conference, Goldsmiths’ College, University of London. Retrieved from http://ess.ntu.ac.uk/miller/ cyberpsych/goffman.htm.

Herring, S. C. (1996). Computer-Mediated Communication: Linguistic, social, and cross-cultural perspectives. Amsterdam: John Benjamins.

Leiner, B.M., Cerf, V.G., Clark, D.D., Kahn, R.E., Kleinrock, L., Lynch, D.C., Postel, J., Roberts, L.G., & Wolff, S. (2003).

Brief history of the Internet. Retrieved from http://www.isoc.org/internet/history/brief.shtml.

Suler, J. (1999). The psychology of cyberspace. Online book. Retrieved from http://www.rider.edu/~suler/psycyber/

33

Writing through Digital Narratives Rosemary Morales, Ed. D.

What is the value of learning a second language (L2) aside from the obvious practical benefits? Two

world views are considerably advantageous. For example, the fact that you can speak with a larger array of individuals, as well as having access to two cultures and two bodies of literature. Speaking other languages also

has economic advantages, since bilinguals are in demand in the new global economy. Acquiring an L2 is learning that there is more than one way to structure concepts and develop and broaden communication skills.

The oral tradition used in the past was overcome by written language. With writing, language became not

only permanent and movable, but also viewable and recordable. As a result, print literacies came to dominate many cultures. In the new media age, other ways of making speech have flourished and become dominant in our society.

The same kinds of digital technologies that are repositioning language skills (listening, speaking, reading,

and writing) among the literacies of the 21st century are changing the classrooms in which literacy is learned. It is apparent that new technologies have at least two agreed upon advantages for the classroom. First, they are an

important component of any curriculum that prepares students for living in this age and time. Obviously they

are essential in teaching students how to be literate with the tools that they will need for their futures. Second, new technologies are an important ingredient in meeting the challenge of individual differences. Where print

technologies present many barriers to students because of their “one size fits all” quality, digital media provide a flexible platform that can meet the demands of different kinds of learners.

While some schools have moved to employ new media in the classroom, most continue to emphasize

learning almost exclusively from printed text. This creates a tremendous gap between the learning technologies

students use and the way in which academic content is delivered. This is a missed opportunity. Technology now allows us to store and manipulate language in ways previously not possible. Once speech is captured

in digital format, it can be transformed in multiple ways to support students’ learning, without loss of the original representation. In so doing, language learning experiences can be designed to productively engage

diverse learners by providing alternative learning opportunities and assessment practices for reaching common academic standards.

According to the Department of Education of Puerto Rico English Program Content Standards and Grade-

Level Expectations (2007), it is not until in the Eighth Grade Listening/Speaking component that “multimedia sources” are mentioned as a strategy to enhance listening and speaking skills. However, today’s students have

never known a world without computers, digital media, or the Internet. They view the world of information and

communication technology differently from most of the adults in their lives. They spend many hours per day using some form of technology-based media.

Tweens (9-12 year olds) and teens talk to each other, take and exchange pictures, send text messages and

watch movie trailers on their cell phones and other media gadgets. They listen to music that they have selected,

downloaded, and organized on their iPods and mp3 players. They spend hours as active participants on the Internet, where they “chat” with friends, contribute to blogs, create personal web pages to express themselves,

and get information about almost anything that interests them, including school assignments. They are usually far savvier than their teachers about how these new digital literacies can work to their advantage. It is apparent

that technology has raised the importance of teaching and learning through “multimedia sources” at a much younger age than eighth grade.

34

One learning opportunity for reaching common academic standards is writing through digital narratives

where students can apply their technological know-how and simultaneously develop English language and

literature skills, and ready them for the competencies they will need and use in the 21st century. Let us examine

how directors can support their English teachers while educators take advantage of students’ technological abilities and combine listening and speaking skills with reading and writing skills, integrate a literature textbook, a camera, the computer, and internet access to the enhancement of the teaching and learning experience.

Students, as well as people of all ages, are natural-born storytellers; all of us are. We do it every day:

at home and at school, in restaurants, over the phone, in our emails, on Facebook and Twitter, and in our letters and journals. More formal methods of storytelling are found in literature textbooks, such as short stories, novels,

and poetry. People who make movies also tell a story, and those who take pictures tell a story as well. Before submerging into the actual writing of digital narratives, however, students should know and be able to use the elements of the short story in a digital narrative.

Fiction is narrative prose about characters and events from the author’s imagination. A short story is a

brief work of fiction intended to be read in one sitting. Due to the brevity of a short story, the writer, in this case the student or students must limit the number of characters, the range of settings, and the scope of the action.

All works of fiction share the following literary elements: 1.

Setting: It is the time and place in which a story takes place.

Rural area

or

Modern urban city

Time can include not only the historical period – past, present or future – but also a specific season, year, or time

of day. Place may involve not only the geographical location – a region, state, country, or town – but also the social, economic, or cultural environment. It can also add complications to the plot or set the mood to a story.

Students should consider what time period and place they want to begin their story.

2.

Point of View: A narrator is the speaker or character who tells the story.

• • •

First person narrator: “I” – The reader sees, hears, and feels everything through one character of the story.

Third person narrator: It is a voice outside the story. It is also called the

“omniscient” or “all-knowing” narrator.

Third person limited narrator – This one sees the world through one character’s eyes and reveals only that character’s thoughts.

Questions that should be considered are: Which character will tell the story? Will it be a character outside the story or the narrator himself/herself?

3.

Character: It is the protagonist or main character. There are four types of characters: •

A round character shows many different traits, faults as well as virtues.

•

A flat character shows only one trait.

•

A static character does not change.

•

A dynamic character grows during the course of the story.

Characterization is the writer’s process of revealing a character’s personality. This is accomplished by the author’s: •

•

Direct statement: The writer states the character’s traits, or an

Indirect statement: An author gives clues about a character by describing

his/her appearance, what the character says and thinks, and others’ opinions about the character.

35

To fully develop a character, students must be creative in projecting the main character’s personality including his or her defects and virtues.

4.

Plot is the sequence of events in a literary work. It involves the characters, the setting, and a central conflict. This is presented in the exposition. These events unfold, become more complicated, develop to a climax, and are then unraveled in the resolution or denouement when the conflict is resolved.

Figure 1. Freytag’s Triangle: Story Plot Analysis

The team of students creating the story should be aware of the components of the Story Plot Analysis to write an effective story.

5.

Conflict is a struggle between two opposing forces. It includes two types of conflicts: external

and internal.

•

• 6.

External conflict:

person vs. person

person vs. society

person vs. nature or fate

Internal conflict involves a conflict within himself or herself.

The climax of a story, novel, or play is the high point of interest or suspense. The events that

make up the rising action lead up to the climax. The ones that make up the falling

action follow the climax.

7.

The theme of a short story is its central message or insight about life in a literary work.

A theme is not a summary of “what happens” in a story. Instead, it is a generalization

about what the events mean. What message does the writer have for his or her readers.

• •

A stated theme is expressed directly by the author.

An implied theme is suggested indirectly through the experiences of the characters or

through the events and the setting of the work.

These literary elements contribute to effective storytelling and writing through digital narratives.

Writing through Digital Narratives A digital narrative is a short, first person camera or video-narrative created by combining recorded

voice, still and moving images, and music or other sounds.

A digital storyteller is anyone who has a desire to document life experiences, ideas, or feelings through

the use of story and digital media. Usually it is someone with little to no prior experience in the realm of video

production but attends workshops and develops a story with creative support and technical assistance from compassionate, highly experienced facilitators.

36

Following these steps will help you and your students achieve worthy collaborative writing through digital narratives:

1. First, decide on your storytelling theme, topic, or project.

2. Then either collect pictures to be scanned or go out and take some pictures with your digital camera.

3. Find or take pictures that you feel help portray the story’s literary elements or characters as noted above.

4. Decide on the sequence of camera shots: The shots below will help you take pictures that will enhance your digital narrative.

Extreme close-up of lips, eyes, pen Medium shot: half of body

Close-up: face, door knocker, phone Full shot: full length of body

5. Whoever is planning on doing the storytelling should write out a draft script to use later as narration.

6. Now begin to arrange the pictures in the order that you want them to appear.

7. Once you have your pictures in the project you can add titles, quotes, or other statements over the pictures.

8. The storyboard becomes a valuable tool for everyone involved with the production. When the director, camera

operator, actors, and editing team all have the same understanding of the goals of the video, a quality production becomes obtainable.

A storyboard visually tells the story of an animation panel by panel, kind of like a comic book. Your

storyboard should convey some of the following information: shots, characters, script (text and/or sounds), and time. When sequenced, the storyboard diagrams should act as a guide for all the stages of the production.

Without a well defined storyboard the crew job becomes unmanageable.

Storyboarding is a concept borrowed from filmmaking, in which each scene and each camera shot is

sketched and roughed out in the order in which it occurs in the movie script.

9. Audio Narration: You should first write out your script and then figure out which part goes with which

picture. A good strategy for your script is to either type in or copy from a document the text that you want to read into the notes in the space provided, or you can use a storyboard sheet with your own script.

10. Have someone proofread your script to check for grammatical errors and spelling mistakes.

11. You can now add background music that plays during your story, by either selecting from music saved on your computer or by creating new music.

12. Rehearse and perform a story in traditional oral fashion which is being recorded, or act out your script as an actor in a story.

At the core of your work is a commitment to narrative, an enduring respect for the power of individual

voices and a deep set of values and principles that recognize how sharing and bearing witness to stories can lead to learning, action, and positive change.

References Prentice Hall Literature. (2007). Penguin Edition. Pearson. Digital storytelling with Microsoft Photo Shop: http://drscavanaugh.org/digitalcamera/photostorytelling/storytelling_PhotoStory.htm Digital storytelling: http://www.jasonohler.com/storytelling/storytech.cfm Center for digital storytelling: http://www.storycenter.org/index1.html How New Technologies are Changing the Relationship Between Literacy and Listening: http://www.learningthroughlistening.org/Listening-A-Powerful-Skill/The-Science-of-Listening/Learning-ThroughListening-in-the-Digital-World/How-New-Technologies-are-Changing-the-RelationshipBetween-Literacy-and-Listening/147/ How New Technologies are Changing What a Literacy Program Should Be: http://www.learningthroughlistening.org/ Listening-A-Powerful-Skill/The-Science-of-Listening/Learning-Through-Listening-in-the-Digital-World/ How-New-Technologies-are-Changing-What-a-Literacy-Program-Should-Be/148/ Bilingualism, Second Language Learning, and English as a Second Language: http://www.answers.com/topic/bilingualism-second-language-learning-and-english-as-a-second-language

37

El documental fotográfico Juan C. Vadi-Fantauzzi, Ed.D. “If you, an artist, the one who cannot manage figures, you look like an orator who cannot manage words.”

Leonardo da Vinci Actualmente, las nuevas tecnologías de la comunicación facilitan y promueven nuevas prácticas

documentales significativas y accesibles que permiten al ciudadano convertirse en narrador de eventos, sucesos

o acontecimientos de su entorno. Las cámaras digitales de fotografía y vídeo -integradas o no a otros equipos portátiles, como el teléfono- permiten producir y distribuir mensajes audiovisuales en los que las imágenes ocupan un papel protagónico narrativo.

En las últimas décadas, la fotografía y el vídeo digital se han convertido en las formas predominantes

de narración moderna. Somos testigos de las prácticas documentales de los ciudadanos en la prensa escrita

o electrónica, a las cuales envían imágenes digitales que narran un evento o suceso y que forman parte de la

documentación visual de la noticia. Estas prácticas están vinculadas al proceso social de adquirir conocimiento,

de compartir y documentar historias. La documentación audiovisual es un ingrediente de conservación histórica en la memoria de cualquier sociedad (Barba, 2011).

Documentar es instruir o informar a alguien acerca de las noticias y pruebas que atañen sobre un asunto.

La fotografía documental, como testimonio histórico, está comprometida con la realidad y la verdad, siendo

su finalidad principal la de captar el mundo tal como aparece ante nuestros ojos. Este tipo de fotografía, ha de basarse fundamentalmente en la objetividad e imparcialidad del autor. Por lo tanto, lo ideal es que éste no manipule la circunstancia, el momento, los personajes o actores de la fotografía. Sin embargo, hay que pensar que detrás de la cámara siempre hay una persona que le dará su propio carácter (Colorado, 2011).

A principios de siglo XX, el trabajo fotográfico fue esencialmente documental. Este tipo de trabajo

conciencia social y nos ayuda a comprender la verdadera esencia de la humanidad a través de los años. Capta

y evidencia los momentos, las condiciones y los valores de una sociedad, y nos ayuda a conocer e interpretar la

diversidad humana. Hacia 1945, después de la segunda guerra mundial, nacen los movimientos de la fotografía urbana o callejera. Es ahí cuando se crea una fusión inevitable entre lo documental y lo artístico, donde se logra captar el espíritu de un mundo que vive en constantes transformaciones.

El campo de la fotografía documental es tan amplio, que abarca y capta todos los temas que el hombre o

la naturaleza generan, pero siempre teniendo ambos elementos como protagonistas de esas imágenes. Pensemos

en las imágenes captadas durante el Tsunami que ocurrió en Japón (2011), el terremoto en Haití (2010) o en los pasados Juegos Centroamericanos y del Caribe. Esta práctica fotográfica, es una excelente herramienta que nos

orienta e informa, pues se convierte en un elemento de denuncia, que logra despertar en el hombre la conciencia del mundo en que vive (Colorado, 2011).

Luego de argumentar -de manera breve- la importancia y contribución social de la fotografía documental,

así como su potencialidad para narrar historias, ahora pasamos a abordar el tema desde una perspectiva

pedagógica. Las narraciones digitales permiten a los estudiantes de hoy trabajar en el contenido académico con su propio lenguaje (Ohler, 2003). De hecho, es en el medio académico donde la narrativa digital tiene su mayor potencial, principalmente porque brinda a los nativos de la era digital la oportunidad de expresarse en su propio

idioma. Los estudiantes habitan un mundo primordialmente oral y digital, para luego asistir a clases donde el

medio impreso juega el papel preponderante. La narración digital les permite expresar contenidos por áreas de

estudio en formas que les resultan familiares (Ohler, 2003). Además, es una actividad de aprendizaje útil para el desarrollo del lenguaje de múltiples formas, ya sea oral, escrito o visual.

38

del

La

revisión

curricular

(2007)

Departamento de Educación de

Puerto Rico considera la integración de la tecnología como herramienta en el logro de las destrezas y los estándares

académicos. Esta revisión trae como

consecuencia la necesidad de capacitar a los maestros en torno al manejo

de la tecnología como herramienta

complementaria para desarrollar las

actividades de aprendizaje en la sala de clases. A su vez, genera la demanda de

un nuevo enfoque en las estrategias y metodologías de enseñanza, en las que

el maestro ocupa el rol de facilitador y el estudiante cuenta con los recursos necesarios para desarrollar su propio conocimiento.

¿Cómo podemos integrar la fotografía documental en nuestra sala de clases?

Existen varias maneras de hacerlo; la profundidad y la extensión dependerá del nivel escolar. Queda por sentado que necesitamos equipos electrónicos como cámaras de foto fija o de vídeo, escáner y programados (Microsoft Word, Power Point, iMovie, MovieMaker u otros). Es necesario aclarar que una actividad que utiliza

la fotografía documental como estrategia para el aprendizaje no depende del programado que se utilice, sino de la composición y la sintaxis de las imágenes y las palabras; es decir, el orden, la coherencia y la cohesión de lo que se quiere documentar.

La actividad puede ser colectiva o individual. Por ejemplo, puede pensarse en una exposición fotográfica

de la comunidad escolar en la cual los estudiantes -en colectivo- narren su historia como comunidad. De manera individual, pueden autorretratarse y describirse como estudiantes, cómo ven su escuela, qué desearían cambiar, qué desean ser en el futuro. Estos ejemplos se acercan a lo que llamamos un ensayo fotográfico expositivo.

Un ensayo fotográfico es simplemente una colección de imágenes con un orden (sintaxis traducida en

imágenes visuales) específico que narra brevemente -desde un punto de vista personal- una idea, un tema o un asunto. El ensayo fotográfico expositivo puede utilizarse como preludio al documental fotográfico, ya que el carácter documental requiere de más profundidad e investigación de parte del narrador. ¿Qué tipos de documental fotográfico podríamos utilizar como actividad de aprendizaje?

Tipos de documental 1.

Centrado en un acontecimiento. El tema central está basado en un suceso. Generalmente, tiene

estructura de cronológica. Puede incluir fotos de periódico, fragmentos de la noticia y entrevistas que recojan puntos de vista diferentes. El cierre puede incluir una reflexión sobre el futuro del

2.

acontecimiento.

Periodístico. El propósito principal es informar algo nuevo, la noticia como eje central. Tanto en imágenes como en palabras, intenta responder qué, cómo, cuándo, dónde y por qué. Si el tipo

de documental centrado de un acontecimiento utiliza fragmentos de noticias y la reflexión para construir su narración, en este caso el estudiante redacta la noticia, investiga, entrevista y edita

información, pero trata de no emitir su opinión, a pesar de que sabemos que la objetividad total no 3.

4.

existe.

Muestra de un proceso. Es la fórmula de la suma de las partes, o la causa y el efecto. Cada parte

representa un hecho enlazado a un siguiente hecho que desencadena en el tema central. Puede incluir la reflexión en torno a la deconstrucción del proceso o alternativas benéficas del efecto final.

Viaje, cultura o naturaleza. Muestra de paisajes, lugares o escenarios, generalmente relajantes.

Puede mostrar detalles de representaciones culturales asociadas con el escenario. Se utiliza el

39

sonido como complemento del documental, por ejemplo: música típica, sonidos de la naturaleza, 5.

acentos o matices regionales de los habitantes.

Histórico. Se basa en un hecho que ocurrió en el pasado. Las historias de vida, la formación de nuestra escuela o el desarrollo de nuestra comunidad son ejemplos de este tipo de documental. El uso de fotografías digitalizadas en tonos grises, objetos o costumbres del pasado pueden definir el concepto histórico del tema central del documental.

El documental fotográfico se compone básicamente de la imagen y el texto escrito u oral. Generalmente,

en la planificación del documental primero se toma en consideración captar las imágenes y luego la redacción del

texto. Por ejemplo, en el caso de la documentación de tipo periodístico o de viaje, primero surgen las imágenes y luego se redacta el texto que las complementará. Sin embargo, en el caso del documental tipo histórico, de proceso o de acontecimiento, es recomendable que los estudiantes realicen actividades de investigación previo

a la redacción o la toma de fotos. En ocasiones, el documental fotográfico histórico requiere la digitalización de fotos y otros materiales que ilustren el tema (cartas, certificados, diplomas, entre otros).

Otro asunto de interés y que puede ayudarnos a exponer imágenes de manera más artística son las reglas

de composición fotográfica. No está de más integrar conceptos de las artes visuales; por el contrario, fomenta el aprendizaje desde la perspectiva interdisciplinaria.

Reglas de oro para la composición fotográfica 1.

Regla de los tercios- esta regla procede de la pintura renacentista del siglo XVI . Su objetivo es evitar

que el punto de interés este colocado en el centro de la foto restándole equilibrio, dinamismo y

lectura visual. Es una forma de ordenar objetos dentro de la foto. Esta regla divide la foto en nueve

partes iguales, utilizando dos líneas horizontales y dos diagonales equidistantes. Los puntos de

intersección entre estas líneas sirven para ubicar el sujeto u objeto en la escena, es decir el centro de

atención de la foto. Por ejemplo, observe la ilustración 1. Si existe un segundo puesto de atención, este se ubica en el punto opuesto en dirección diagonal. Por ejemplo, observe la ilustración 2. Cuando

estamos comenzando a componer y a desarrollar la agudeza visual para colocar los elementos en

los puntos de intersección, no es estrictamente necesario que el o los elementos coincidan con los puntos de intersección. La tendencia es que colocamos los elementos en el centro de la foto, como suele ocurrir en las fotos para el pasaporte. Fíjese en las fotos 1 y 2, en las cuales los elementos están 2.

3.

cercanos a los puntos de intersección.

Regla diagonal o regla de triángulos- consiste en dividir diagonalmente el centro de la escena,

luego en una de sus dos partes dividir en dos triángulos. Observe la ilustración 3. Las reglas de oro se aplican igual en fotos horizontales como en verticales. Por ejemplo, vea la foto 3.

Regla lineal- es aquella composición en la cual nuestra vista hace una lectura lineal que puede ser

horizontal, vertical o diagonal. Si hacemos una lectura visual de la foto 4, podemos observar cómo primero nos fijamos en la malla y luego en el horizonte.

Estas reglas ayudan muchísimo en el equilibro y balance de la composición sin embargo, no estamos

obligados a utilizarlas como camisas de fuerza; en ocasiones no nos funcionan. Captar la imagen de una persona, un paisaje, un objeto o de un evento inesperado son escenarios temáticos distintos y cada uno requerirá su composición particular.

Otro aspecto de suma importancia que debemos tomar en consideración en la creación de un documental

fotográfico es la autorización de toma de fotos a seres humanos. Es necesario que solicitemos la autorización de publicación de fotos con personas. En el caso de menores de edad, la solicitud se hace a los padres o encargados.

Es preferible que esta autorización esté por escrito o grabada en audio y vídeo como evidencia (antes de comenzar

a grabar el pietaje del documental). En el caso que no obtengamos el permiso podemos desenfocar las caras de las personas, de manera que no sean reconocibles.

40

Reglas de oro para la composición fotográfica

2 41

Por último, les recomiendo varios lugares de interés relacionados con el tema que pueden ampliar sus

ideas y creatividad en la creación de documentales fotográficos como actividades para el aprendizaje.

1.

Biblioteca digital puertorriqueña - http://bibliotecadigital.uprrp.edu/index.php

A partir de los años cincuenta, con la aplicación de las bases de datos, los archivos fotográficos de los

Estados Unidos incorporaron la técnica del análisis de contenidos para obtener la máxima información. En Puerto Rico, el proceso documental de fotografía digital se puso en práctica con la Biblioteca Digital Puertorriqueña,

de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras. Este proyecto es una colección de fotografías de la historia y la cultura puertorriqueña publicadas en su mayoría en el periódico El Mundo. En su portal el usuario puede acceder a una rica documentación visual de nuestra historia.

2. Center for History and New Media - http://chnm.gmu.edu/

La historia digital es un enfoque para el análisis y la representación del pasado que aprovecha las

nuevas tecnologías de la comunicación, tales como ordenadores y la Web. Se basa en las características esenciales del ámbito digital, tales como bases de datos, hipertextualización y redes, para crear y compartir conocimiento

histórico. El portal incluye apartados dedicados a la enseñanza aprendizaje, donde provee libre acceso a fuentes primarias, módulos de enseñanza de enfoque constructivista en línea de alta calidad e ideas para el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico. Además, incluye un apartado para la investigación y herramientas gratuitas

de plataformas que facilitan la organización, recolección, archivo y presentación de documentos digitales. Por ejemplo, recomiendo acceder a las plataformas de Omeka y Scholarpress.

3.

Fundamentos de fotografía - http://www.eduteka.org/ComposicionFotos.php

Artículo de John Hedgecoe (2003) publicado en la revista Eduteka. El autor expone que la fotografía

como medio de expresión artística en las instituciones educativas puede contribuir eficazmente a desarrollar la

sensibilidad estética, avivar la imaginación creativa y estimular una apreciación reflexiva de los aspectos visuales que rodean al estudiante. El artículo contiene nociones básicas de composición fotográfica, acompañadas de una serie prácticas para lograr en los estudiantes el desarrollo de la técnica fotográfica y de la imaginación.

4. Digital Photograpy School - http://www.digital-photography-school.com

El portal incluye apartados dedicados a ofrecer ideas y tutoriales sobre fotografía, sugerencias de equipos y recomendaciones para la edición y post producción de imágenes.

Referencias Barba , G. (2003). La documentación audiovisual. Cuaderno de documentación multimedia, 14.

Recuperado de http://multidoc.rediris.es/cdm/viewarticle.php?id=17&layout=html García Canclini, N. (2007). El poder de las imágenes. Diez preguntas sobre su redistribución internacional.

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42

El director de escuelas y su rol como líder didáctico Alicia Castillo Ortiz, Ed. D.

La educación es uno de los retos

mayores que tiene un pueblo. Su objetivo fundamental se centra en la transmisión

de los conocimientos y el desarrollo

óptimo de las capacidades de cada uno de los educandos. Esta función formativa es necesaria para que los individuos logren

realizarse plenamente, de acuerdo con sus intereses y sus necesidades, y para que

puedan convertirse en ciudadanos útiles a la sociedad (Castillo, 2004).

En los países democráticos, la

educación de las nuevas generaciones se ha delegado a las escuelas. Cada una de

ellas tiene que organizarse de forma tal que sus miembros actúen como agentes que

promuevan el cambio positivo y faciliten el desarrollo de los conocimientos y las habilidades de sus estudiantes. Esta labor

es una de las grandes responsabilidades del

director de escuela, cada uno de los cuales tiene que demostrar un liderazgo eficaz,

que impulse el desarrollo de una escuela de calidad que sea, a su vez, el escenario

adecuado para promover un aprendizaje de excelencia (Castillo, 2008).

El éxito de la escuela depende de

cómo los administradores educativos y los maestros ejercen el liderazgo institucional.

El director de escuela, por lo tanto, debe poseer las competencias técnicas, humanas y conceptuales necesarias para desempeñar su rol de líder didáctico. La manera como éste lleve a cabo su gestión docente será un factor determinante en la calidad del proceso de aprendizaje y del aprovechamiento de los estudiantes (Acosta, 2000).

La diferencia para que una escuela sea exitosa la hace el director y el tipo de liderazgo que ejerza

(Castillo, 2000). Este tiene que ser un líder comprometido con la calidad y dispuesto a asumir responsabilidades.

También debe ser competente y dominar los distintos tipos de destrezas necesarias para obtener los resultados

43

esperados en los diferentes roles que tendrá que asumir. Además, debe saber cómo establecer un equilibrio entre todo lo que ocurre en la organización escolar y debe ser un líder diferente, que sea atrevido y creativo, que tenga

visión, que promueva el cambio y la innovación, y que crea en el valor y en la capacidad de su gente. Sólo un director con estas cualidades será capaz de fortalecer la escuela, para que esta se convierta en una verdadera comunidad de aprendizaje que funcione a tono con las exigencias de la sociedad (Castillo, 2001).

El director debe establecer un clima propicio para la creatividad organizacional, la cual debe ser

promovida por su equipo de trabajo, especialmente los maestros (Deal & Peterson, 1999). Para tener éxito en la escuela, debe proveer oportunidades para que los miembros de la comunidad escolar desarrollen nuevas ideas, utilizar una gran variedad de técnicas y estrategias de enseñanza, y crear proyectos innovadores que estimulen

el aprendizaje en los estudiantes y aumenten su aprovechamiento académico. Según Castillo (2008), el director, como líder, tiene cinco roles principales en su escuela:

Figura 1. Roles del liderazgo.

Estos roles están íntimamente relacionados con su función didáctica, toda vez que los mismos van

orientados hacia el mejoramiento del aprendizaje de los estudiantes y el aumento en la calidad del proceso

educativo. A la hora de la verdad, el director es el líder académico que tiene a su cargo ejercer el liderazgo didáctico y la supervisión del proceso educativo. Por ende, en el ejercicio de sus funciones, es responsable de los logros académicos de los estudiantes.

44

El director como líder didáctico Como líder didáctico, el director se ha convertido en un agente importante que diariamente se esfuerza

por lograr excelencia en la enseñanza y aprendizaje en las escuelas contemporáneas. Se concibe como un líder democrático que involucra a su personal en la toma de decisiones y comparte sus funciones, delegando en su

equipo algunas de ellas. También es un coordinador que consulta al grupo y utiliza los comités para deliberar y hacer recomendaciones.

En la práctica diaria, los directores se reconocen más por su papel de administradores que por el de

líderes académicos. Esto tiene serias implicaciones para el mejoramiento cualitativo de la educación. Por ello, el

director tiene que hacer un análisis de sus funciones y reflexionar sobre la importancia de ejercer su liderazgo y dirigir sus esfuerzos para convertir su escuela en una organización que trabaja para la excelencia académica.

El director escolar es un líder que busca influir de manera positiva en su comunidad escolar, mejorando

los procedimientos y estrategias utilizadas en el proceso de enseñanza para que ocurra un aprendizaje óptimo.

Las metas de un director, como líder, deben estar dirigidas a mejorar la educación. Debe buscar la unificación de la facultad como profesionales competentes, que laboren en beneficio de todos los estudiantes, basándose

en el trabajo en equipo, en forma colaborativa y estableciendo unas relaciones humanas democráticas. Además, debe lograr un desarrollo potencial en las dimensiones personales en los maestros, que facilite su desarrollo

intelectual, físico emocional, moral y social en forma armónica, la cual se vea reflejada en su labor educativa.

En este proceso, debe buscar en el plano profesional del maestro la integración de conocimientos, destrezas y actitudes requeridas para la realización de un proceso instruccional eficaz. Por tal razón, debe ejercer la supervisión como una herramienta para el mejoramiento continuo del proceso de enseñanza-aprendizaje.

La supervisión es uno de los temas más controvertibles para el ejercicio del liderazgo didáctico al inicio

del siglo XXI. Esto es así, ya que se han levantado cuestionamientos en torno a la necesidad de que se continúe con

la supervisión en el proceso educativo con el propósito de elevar los niveles de calidad en la educación. Algunas personas piensan que la supervisión no es necesaria ya que los maestros se han ido mejorando profesionalmente

con el paso de los años, y muchos de ellos tienen una preparación académica de alto nivel. Sin embargo, esa no es la postura de los teóricos del campo, que defienden la necesidad de la supervisión para aumentar los niveles de la gestión educativa y alcanzar la excelencia académica.

Autores como McEwan (2002) y Sergiovanni y Starrat (2006) establecen la necesidad de que el director

de escuela asuma el liderazgo del proceso didáctico para garantizar la efectividad de la escuela en sus aspectos

docentes. Sus funciones van dirigidas a apoyar al maestro para que pueda mejorar su desempeño como docente.

Sergiovanni y Starrat (2006) fundamentan su posición al respecto creando un modelo de liderazgo didáctico que presenta la necesidad que tienen las escuelas de contar con un líder que permita un proceso de enseñanzaaprendizaje efectivo, para el logro de una escuela de calidad.

Wiles y Bondi (2004) mencionan la importancia de la supervisión en el proceso educativo y el apoyo que

se debe dar al maestro para su desarrollo individual en las destrezas necesarias como asuntos imprescindibles

para que se pueda realizar la labor docente de forma efectiva. Autores como Deal y Peterson (1999), Sagor

(1992) y Leithwood (1992) hacen énfasis en la necesidad de realizar visitas a la sala de clases para detectar

aquellos maestros que necesiten ayuda en su desempeño profesional, con el propósito de ofrecerles los recursos, la asistencia técnica o la coordinación de actividades de desarrollo profesional necesarias para que puedan

subsanar las debilidades o deficiencias encontradas. Estos autores y otros, como Ramos (1996, 1999) presentan al director como la pieza clave en ese liderazgo educativo. El director es la persona más indicada para colaborar con el maestro en las necesidades que este último presente y le pueda ayudar a reflexionar sobre las prácticas más adecuadas para realizar su trabajo de forma más eficaz. Así, el maestro lo verá como un colaborador, ya

que juntos identificarán las mejores alternativas para el desempeño futuro y los mejores cursos de acción que le conducirán al desarrollo máximo en el plano personal y profesional.

En Puerto Rico, esta gestión es urgente, ya que los resultados de las Pruebas Puertorriqueñas para medir

el Aprovechamiento Académico (PPAA) y las pruebas de admisión al nivel universitario que el College Board

45

administra anualmente presentan resultados alarmantes. Estos demuestran que el aprendizaje de los estudiantes en muchas escuelas públicas y privadas no está logrando los niveles esperados. Por tal razón, es necesario que

los directores de escuela asuman su rol de líderes didácticos y colaboren, junto con el maestro, para enriquecer la enseñanza impartida, con el fin de que el aprendizaje de los estudiantes aumente y se puedan mejorar los

4

niveles de calidad en la educación. Los directores de escuela tienen una gran responsabilidad y un gran reto en sus manos.

El director y la supervisión en Puerto Rico En los últimos años, el Sistema Educativo de Puerto Rico, como el de muchos otros países del mundo, ha

estado inmerso en un proceso de cambio y de reforma en la educación. Con este objetivo en mente, se aprobaron

varias leyes, como la Ley 149 del 1999. Estas leyes transformaron el Departamento de Educación de Puerto

Rico en un sistema compuesto por escuelas a las cuales se les ha conferido cierto grado de autonomía docente, administrativa y fiscal. En teoría, esto debiera llevar a las escuelas a mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Sin embargo, los cambios propuestos han ocurrido de forma tal que, tanto los directores, como el resto de la

comunidad educativa, han tenido grandes dificultades para ajustarse a los mismos y lograr que todas las partes del sistema puedan operar de acuerdo a los resultados esperados. Estos cambios han dado paso a una nueva

visión de lo que debe ser la administración y la supervisión educativa en Puerto Rico y han traído una nueva realidad para el nuevo siglo.

En general, los directores de escuela de Puerto Rico indican que se han aumentado sus responsabilidades,

que están cargados de trabajo y que no cuentan con el apoyo suficiente para cumplir con sus nuevas funciones.

Lo que es peor, la mayoría expresa que ahora tienen menos tiempo que antes para atender el proceso didáctico en sus escuelas. Según argumentan, una de las tareas que no pueden cumplir a cabalidad es, precisamente,

la de supervisar el proceso docente para mejorar la calidad de la enseñanza, a pesar de que esa es una de sus responsabilidades más importantes. Esta situación los lleva a un cambio de paradigma en la organización de

la escuela y la manera en que se hacen las cosas, lo que representa también una reconceptuación de la función

del director como supervisor. Ese cambio requiere la creación de una comunidad de aprendizaje en cada plantel escolae en la que el liderazgo es compartido y el maestro participa en las decisiones gerenciales, de la misma

manera que el director participa en las determinaciones de los aspectos relacionados con la docencia. La labor principal del director como docente es motivar a los miembros del equipo a que internalicen la necesidad de

mejorar continuamente la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje. Este nuevo paradigma obliga a los

miembros de las comunidades de aprendizaje a dialogar sobre las controversias que surgen al implantar el mismo. Así surgen una serie de preguntas sobre las que hay que reflexionar para mantener las buenas relaciones entre los miembros de la comunidad (Castillo, 2008), a la vez que se logra la visión y la misión de la escuela: •

¿Cómo se debe llevar a cabo la supervisión de la labor docente?

•

¿A quiénes se debe supervisar?

• • • • •

¿Cuál deberá ser la tarea primordial del supervisor?

¿Cuál es la diferencia entre supervisión y evaluación? ¿Quiénes participan en el proceso de supervisión? ¿Quiénes participan en el proceso de evaluación?

¿Se deben supervisar a los maestros individualmente o en forma grupal?

La sociedad puertorriqueña espera que haya una enseñanza de calidad. Pero no se puede lograr ese

objetivo si los integrantes de la escuela son entes pasivos y poco críticos, y si no se motiva a aprender, ni a

investigar y transformar la realidad. Para obtener una enseñanza de calidad, hay que transformar la escuela; para hacerlo, hay que lograr que las prácticas educativas utilizadas por los maestros cambien y que cambien también las prácticas de supervisión.

46

Hoy en día, el proceso educativo no se centra tanto en cuáles

deben ser los contenidos a transmitir. El énfasis tiene que estar en cómo propiciar una enseñanza orientada a descubrir, innovar y pensar para construir conocimiento. Esto requiere un maestro activo, constructivista, participativo, crítico, reflexivo y, sobre todo, que tenga la libertad para experimentar y enseñar partiendo del contexto y de la realidad en que se encuentran los estudiantes. Se entiende, entonces, que el maestro debe ser un profesional capacitado, que se sienta apoderado del proceso de aprendizaje y ejerza la autonomía docente para lograr los objetivos de la educación con sus estudiantes. Por tal razón, la supervisión educativa en la actualidad tiene muchas más responsabilidades que las que tenía en el pasado. En cierto

sentido, esta depende de la efectividad del director en llevar

a cabo esta función, que satisfaga a los maestros y a los diferentes componentes del sistema educativo.

Para que los esfuerzos entre el facilitador y el maestro sean exitosos, se

requieren cambios de conducta y de actitudes, tanto del director, como de los maestros.

En el nuevo paradigma, el supervisor deja de ser un inspector o fiscalizador y se convierte en un

facilitador para el maestro. En sus nuevas funciones, debe ser el apoyo principal con que cuenta el maestro

para realizar su labor y obtener el máximo desarrollo de sus estudiantes. El supervisor se debe percibir como un líder democrático, un coordinador, un recurso para el maestro (Sergiovanni & Starrat, 2006). El supervisor

debe desempeñar un papel de líder dinámico, compresivo y sensible, y no debe perder de perspectiva que su acción va dirigida a seres humanos, los cuales tienen potencialidades, limitaciones, conocimiento, experiencias y emociones.

El supervisor es responsable de velar por que los propósitos educativos se lleven a cabo y proporcionar

una buena comunicación con todo el personal escolar. Sin embargo, esto no implica inspeccionar, perseguir o acosar; significa que va a estar disponible para apoyar todas las gestiones que realizan los docentes para lograr el máximo aprendizaje en sus estudiantes. Es decir, que deberá identificar las necesidades de los maestros y deberá

buscar todas las opciones posibles para ayudarlos a que mejoren su servicio y continúen su desarrollo personal y profesional, lo que redundará en un gran beneficio para los estudiantes (Acosta, 2000).

La implantación de este nuevo paradigma de supervisión requiere que haya un excelente clima de

colaboración y diálogo continuo entre el supervisor y los maestros (Wiles & Bondi, 2004). Estos últimos son entes dinámicos en el proceso y participan activamente en el análisis y en la determinación de cursos de acción.

Entre todos se deben identificar las prioridades y promover actividades reflexivas que permitan analizar las

situaciones que limitan los logros en el proceso de enseñanza aprendizaje, las cuales incluyen las que tienen que

ver con las prácticas utilizadas por los maestros y las limitaciones existentes en la escuela. Luego, el supervisor y los maestros deben establecer la visión, la misión, las metas y los objetivos que van a lograr con los estudiantes de su escuela. La supervisión en la actualidad es el medio que se utilizará para lograr la excelencia en la enseñanza y el aprendizaje en los planteles escolares.

En una escuela, la supervisión es un proceso esencial y necesario para maximizar los logros. El director

de escuela es responsable de establecer una supervisión facilitadora que apoye al maestro en su gestión de

enseñar. Esta es necesaria porque el mundo de la información y de la investigación avanza aceleradamente, y hay

que poner al día al educador en términos de enfoques, contenidos e investigaciones que los adecue al contexto cultural y social (Glickman, Gordon & Ross-Gordon, 2009; Castillo, 2008). Además, la supervisión ayuda a que

el maestro se mantenga entusiasmado, lleno de optimismo, creyendo en lo que hace y dispuesto a implantar las

innovaciones. De esta forma, el supervisor puede ayudarle en la alineación del currículo, la articulación de las

metas, los estándares, las destrezas y procesos de grado a grado y entre niveles. Ayuda, además a clarificar la

naturaleza y los contenidos del currículo, la articulación con la tecnología y la implantación de estrategias de

47

evaluación. Por todas estas razones es importante que cada director atienda los procesos de supervisión de la

docencia. Las escuelas son lugares para enseñar y aprender, y las mejores serán las que optimicen estos procesos, garantizando su calidad. De acuerdo con las investigaciones y la literatura disponible, una variable fundamental para la calidad, es la supervisión del docente (Wiles & Bondi, 2004).

Sergiovanni y Starrat (2006) indican que el supervisor en una escuela debe tener unas destrezas que

le permitan llevar a cabo las funciones particulares requeridas para ejercer la supervisión en una institución educativa. Las mismas se deben llevar a cabo a tono con las teorías educativas y los cambios que ocurren en la sociedad. El siguiente organizador gráfico que presentan estos autores resume las funciones principales del supervisor en una escuela que para lograr el máximo del proceso educativo.

Figura 2. Funciones del supervisor de escuela.

En la educación, la supervisión es un proceso cuyas acciones van dirigidas al mejoramiento de

las condiciones del proceso de enseñanza-aprendizaje (Acosta, 2000). Además, está relacionado con el

perfeccionamiento profesional de los educadores en servicio. Estos es así porque identifica las áreas en que estos

48

necesitan ayuda y los responsabiliza de tomar parte en la planificación de su propio mejoramiento personal y

profesional. Un proceso de supervisión organizado adecuadamente fomenta y legitima que los maestros trabajen juntos y tomen decisiones grupales para su crecimiento profesional y en beneficio de la enseñanza y de las

escuelas (Ramos Rodríguez, 1999). En cada institución, la supervisión tiene el propósito de encontrar las rutas

5

más adecuadas para lo que sabemos es que la preocupación de todos: la calidad académica y el aprovechamiento académico de los estudiantes. Las siguientes tareas son inherentes a la supervisión: 1.

Ayudar a que todos los miembros de la comunidad escolar hagan del trabajo una experiencia

2.

Atender las necesidades de los maestros.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

satisfactoria.

Cultivar una relación de confianza con los maestros.

Ayudar al maestro nuevo en el proceso de inducción a su trabajo en la escuela.

Colaborar en el desarrollo óptimo del maestro de experiencia.

Desarrollar el currículo.

Mejorar la instrucción.

Analizar las metas y los objetivos, y ver cómo lograrlos.

Incorporar el avalúo para el mejoramiento del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Reflexionar sobre los resultados de la evaluación del aprendizaje.

En la actualidad, el director de escuela, como supervisor, es un facilitador del proceso educativo. La

supervisión es responsable de mejorar la ejecución del maestro porque identifica las áreas en que necesita ayuda y lo involucra en la planificación de su propio mejoramiento personal y profesional (Glickman, Gordon & RossGordon, 2009). Ningún director debe olvidar que su meta, en el rol de supervisión, es aumentar el aprovechamiento de los estudiantes en un clima de alta inteligencia emocional y de logros.

La supervisión como proceso trata de alcanzar las metas institucionales a través de la interacción entre una diversidad de personas. Se dirige a crear una relación de empatía y de preocupación entre las personas que

laboran con el propósito de lograr unas metas, como un fin común. A través de ésta, se enfatiza en la comunicación eficaz, la colaboración y la preocupación por los demás (Wiles & Bondi, 2004).

La supervisión es una función especial del liderato. Es un conjunto de ejecuciones dentro del contexto de

la operación, que provee servicios de apoyo, diagnostica las necesidades, y luego los guía, los dirige, ayuda y les provee consultoría para que hagan su trabajo correctamente (Wiles & Bondi, 2004). Su rol es facilitar el trabajo,

y no controlarlo. Ya no es “mandar,” sino “servir a otros” que, a su vez, “sirven al estudiante”. La supervisión provee apoyo, conocimientos y destrezas que permiten al docente tener éxito. Sus expectativas se fundamentan

en las potencialidades de los maestros más que en sus limitaciones. De una supervisión efectiva depende la

productividad de la facultad para lograr los objetivos de la escuela. La relación entre el director y el maestro, y la comunicación entre ellos van a ser adecuadas en la medida en que esta se ejerza correctamente. Por otro lado, la motivación de los miembros de la facultad hacia el logro de las metas y objetivos depende de que se implante

un proceso adecuado de supervisión, que facilite los procesos y les permita desarrollarse al máximo (McEwan, 2002). Las características de una buena supervisión contemporánea son las siguientes: 1.

Establece y mantiene relaciones humanas satisfactorias.

3.

Se basa en una buena comunicación y fomenta las buenas relaciones interpersonales.

2.

4.

5.

6.

Es democrática, dinámica, participativa e integradora.

Es abarcadora y cubre todo el programa escolar a través de los diversos programas y las asignaturas.

Es menos directivo.

Insiste menos en el producto como objetivo único y otorga mayor importancia al proceso y la forma en que se llevan a cabo para obtener los logros esperados.

49

7.

Estimula a los maestros a participar en las decisiones que afectan el proceso y los resultados.

9.

Tiene más confianza en sí misma.

8.

Ocupa más tiempo en la supervisión que en las tareas burocráticas.

El director de escuela como supervisor educativo eficaz La manera en que el director de escuela realiza sus funciones marca la diferencia en todo el entorno

escolar. Su presencia representa las más altas expectativas en un plantel escolar (Castillo, 2008). Este debe conocer a la perfección las necesidades y fortalezas de cada uno de los miembros de la organización. En el

ejercicio de sus funciones tiene que hacer todas las gestiones necesarias para ser un supervisor educativo eficaz. Para lograrlo, debe poseer una mentalidad analítica, reflexiva, crítica y creadora que le permita orientar,

a la vez que provea una participación activa a todo su personal en la toma de decisiones. El director que actúa eficazmente es un agente de cambio e innovación que permite el máximo desarrollo de los maestros y otro personal de apoyo a la docencia.

Un director eficaz es un profesional que realiza una variedad de funciones integradas para obtener la

máxima calidad académica. Sus responsabilidades incluyen el desarrollo del currículo, el desarrollo profesional del maestro, el desarrollo de otros líderes en la escuela y el mejoramiento del clima escolar (Acosta, 2000). La

forma en que este líder lleva a cabo sus funciones y el producto de estas gestiones son las que determinan si su labor es eficaz o no.

El supervisor en una escuela es el eje central para que los procesos educativos sean viabilizados y

realizados en beneficio de la clientela que se atiende. Las técnicas o estrategias que utilice dependerán, en cierta

medida, de cuán complejo sea su personal docente y cómo cada individuo esté dispuesto a participar del proceso de supervisión. En este último, el maestro debe ver una oportunidad de crecimiento. Todo director debe ser

un líder con la capacidad de influenciar a otros cambiando actitudes, siendo constante y fomentando un clima

escolar agradable y armonioso (Sergiovanni & Starrat, 2006). La única forma de lograr éxito es teniendo los objetivos claros y exhibiendo unas cualidades que le permitan ganarse la confianza del personal que supervisa.

El director, como líder didáctico, debe poseer unas cualidades especiales que le permitan realizar su

labor eficazmente (McEwan, 2002). Debe ser un visionario que sueñe continuamente con la excelencia educativa y debe estar comprometido con la misión de la escuela y el logro de un alto aprovechamiento académico de

los estudiantes. El supervisor debe ser un facilitador de la labor de los maestros, un estudioso continuo, capaz

de ser sensible y sentir empatía, motivador, activo, dinámico, flexible y humano, amable y amigable, íntegro y

honesto, innovador, colaborador, capaz de apreciar la labor de los demás y estar comprometido con la calidad y la excelencia.

Consideraciones finales En la actualidad, las escuelas tienen un gran reto que atender para poder ofrecer los servicios adecuados

que la sociedad espera. El director de escuela es responsable de propiciar experiencias y oportunidades para que los maestros y los estudiantes logren lo mejor del proceso educativo. El líder educativo tiene que promover un proceso de autoevaluación y de reflexión que garantice que la escuela tenga una imagen de éxito que pueda ser reconocida por la comunidad en general.

Las escuelas contemporáneas tienen una realidad diferente a la de las escuelas del siglo XX y se enfrentan

a grandes cambios. Al ejercer su liderazgo, el director debe proveer las condiciones para que, tanto los maestros,

como los estudiantes, se desarrollen al máximo. Las actividades que se realicen en la escuela tienen que estar apoyadas por la capacidad de integrar el conocimiento y la tecnología para mejorar el proceso de enseñanza-

aprendizaje. Como parte de sus gestiones, debe fomentar la autogestión, la participación activa, la motivación, la autoevaluación y la reflexión, entre otros, para lograr el éxito en la escuela y promover el desarrollo de un

50

proceso educativo de calidad. De esta forma, se prepara al director de escuela y a los maestros para que ejerzan sus funciones en un lugar que promueva el aprendizaje a tono con los tiempos.

El líder educativo tiene una gran responsabilidad en sus manos. Su objetivo permanente y continuo

debe ser el que su escuela se distinga porque los maestros se sienten bien profesionalmente y desarrollen un

proceso de enseñanza y aprendizaje que produzca un máximo rendimiento en sus estudiantes. Esta gestión promoverá un clima escolar agradable, productivo, participativo y colaborativo en el que se funcione como

una comunidad de aprendizaje. Esta forma de trabajar promueve la creatividad, la innovación y está orientada hacia la transformación de la escuela y la excelencia académica. Con una escuela que tenga estas características contribuye, a su vez, a la transformación de la educación y, por ende, de la sociedad puertorriqueña.

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51

Funciones Didácticas de Directores Escolares para Fortalecer el Programa de Inglés

6

Eunice Pérez-Medina, MAP

En este artículo se analizan las funciones didácticas que deben ejercer los directores escolares para

fortalecer el programa de inglés de sus escuelas. Estas funciones incluyen crear una cultura positiva, desarrollar programas de enseñanza que redunden en el aprendizaje de los estudiantes, aplicar las mejores prácticas para lograr el aprendizaje, por último, diseñar planes abarcadores de desarrollo profesional.

Introducción

Los directores1 escolares, como líderes didácticos, deben llevar a cabo aquellas funciones que fortalezcan

los programas académicos. En ese sentido, en las últimas décadas los fundamentos teóricos relacionados con la definición de liderazgo presentan diferentes enfoques. Desde la perspectiva de ejercer influencia, Lussier (2005) define el liderazgo como el proceso de líderes y seguidores para lograr los objetivos de la organización mediante

el cambio. Por su parte, Chiavenato (2003) lo puntualiza como la influencia interpersonal que ejerce una situación

y que se dirige a lograr uno o diversos objetivos específicos. Además, este autor atribuye al concepto la capacidad de usar dicha influencia con eficacia y responsabilidad, y de comprender que los seres humanos tienen diferentes fuerzas de motivación en distintos momentos y en situaciones diferentes. Desde el ámbito del poder, Stoner,

Freeman y Gilbert (2003) consideran el liderazgo como el proceso de dirigir las actividades laborales de los

miembros de un grupo. Por último, desde un enfoque administrativo, Fidler y Chermers (1982), representantes

de la teoría de contingencia, lo señalan como el proceso de dirigir y coordinar el trabajo de los miembros de un

grupo. A partir de estas perspectivas, el liderazgo podría definirse como el arte del líder para lograr las metas y los objetivos institucionales, mediante el ejercicio de la influencia y del poder dirigido.

En el contexto educativo, Semprún y Fuenmayor (2007) enfatizan que “el liderazgo, elabora presentaciones

sistemáticas de hechos, ideas, habilidades y técnicas para transferir elementos cognoscitivos de manera eficaz a los estudiantes” (p. 4). Mientras, Rodríguez (2008) lo reseña como un proceso ético dirigido al servicio, en el cual se gestan nuevas formas de pensar y actuar dialógicamente y se integra a los participantes de una comunidad educativa a desarrollar propósitos comunes. Por su parte, Madrigal (2004) resalta aspectos administrativos

esenciales en las instituciones, cuando plantea que los directores escolares, como líderes educativos, deben ser personas con gran capacidad para guiar, dirigir, coordinar, motivar, formar equipos y consolidar proyectos y

programas. Asimismo, Guedez (1995) señala que un líder en el campo de la educación debe poseer el conocimiento y una visión de futuro, además de cultivar comunidades de aprendizaje que avancen hacia la democracia, la equidad, la diversidad y la justicia social. De tales planteamientos se puede deducir que, en los escenarios

educativos, el liderazgo didáctico se presenta de forma intrínseca al liderazgo educativo y que el papel de los

directores escolares implica fortalecer los programas académicos a través de funciones didácticas.

1

52

Para facilitar la lectura el artículo se ha escrito en género masculino.

53

El liderazgo didáctico en los escenarios escolares se sustenta en cuatro estructuras o pilares que permiten

el aprendizaje de los estudiantes. El primero lo constituye la idiosincrasia cultural y los valores particulares de cada escuela. Esta responde a la pregunta: ¿qué me hace diferente a otra escuela? La segunda se relaciona con los componentes fundamentales del proceso educativo (los procesos de enseñanza aprendizaje) y responde a la pregunta: ¿qué necesitan aprender los estudiantes y cómo lo deben aprender? La tercera estructura es la filosofía

educativa de los maestros, la cual debe insertarse simultáneamente en la filosofía educativa de la escuela. Esta

responde a la pregunta: ¿cuál es la teoría de aprendizaje utilizada por los maestros? Por último, el diseño y aplicación de planes didácticos de desarrollo profesional de los docentes responde a la pregunta: ¿cuáles son las

necesidades didácticas de la facultad? A partir de los pasados marcos, se identifica en los escenarios escolares un desconocimiento por parte de los directores escolares en torno a cómo pueden fortalecer el programa de inglés de sus Escuelas. Ante esta realidad es fundamental que, éstos líderes didácticos identifiquen, conozcan y se apoderen de las funciones que, deben ejercer para llevar a cabo la misión institucional y fortalecer dicho programa.

Este artículo se propone analizar las funciones didácticas que deben ejercer los directores escolares para

fortalecer el programa de inglés de sus escuelas. Para lograrlo, el análisis se guiará de las siguientes interrogantes: ¿cuáles son las funciones didácticas que deben ejercer los directores escolares en las instituciones para fortalecer el programa de inglés de sus escuelas? ¿cuáles son las implicaciones de dichas funciones para estos líderes y para

los maestros de inglés? Para atender tales preguntas, se reflexiona a partir de la literatura consultada y de las experiencias vividas al ofrecer los talleres acerca de liderazgo didáctico en la propuesta Professional Development

for Schools of Diverse Learners’ Principals: Strategies for Leadership and Language Enhancement. En esta, se capacitó

a directores escolares en torno a cuáles son las funciones más importantes que deben llevar a cabo como líderes didácticos para fortalecer el programa de inglés en sus escuelas y atender la diversidad. Las contestaciones a

54

estas interrogantes permitirán identificar y analizar algunas funciones de éstos líderes, considerando que, el liderazgo didáctico lo ejercen los directores escolares y los maestros.

Funciones didácticas de los directores escolares La naturaleza del liderazgo didáctico en los escenarios

escolares se enmarca en acciones que afectan el proceso de enseñanza

de los maestros de inglés y el aprendizaje de los estudiantes. Entre estas

acciones, se pueden mencionar diseñar y promover la visión educativa y

apoyar el uso de técnicas avanzadas en el proceso de enseñanza y de avalúo

del aprendizaje. Según McEwan (2003), éste se refiere a la médula del sistema

educativo, a saber: los estudiantes, los maestros y el programa curricular. “El

liderazgo didáctico está dirigido al estudio discursivo, colaborativo y crítico de la

interacción en el salón de clases entre el maestro, los estudiantes y el currículo...”

(McEwan, 2003, p.15). Según Ramos (2005) el liderazgo didáctico implica cuatro

funciones principales: crear una cultura positiva, desarrollar programas de enseñanza

que redunden en el aprendizaje, aplicar las mejores prácticas para lograr el aprendizaje y diseñar planes abarcadores de desarrollo profesional.

De acuerdo con McEwan (2003), comunicar la visión y misión de la institución y desarrollar maestros

líderes constituyen funciones importantes que deben ser llevadas a cabo por los directores escolares. Blasé y Blasé (2000) aducen que el liderazgo didáctico implica apoyar esfuerzos colaborativos entre los maestros y estimular y apoyar el diseño de programas que fortalezcan el aprendizaje. En este punto, corresponde resaltar que, aunque

a nuestro juicio, existen algunas diferencias en las discusiones acerca de las funciones que ejercen los líderes

didácticos en los escenarios escolares, estos autores enfatizan que desarrollar relaciones de apoyo o mentoría entre educadores constituye uno de los elementos fundamentales para que los directores escolares ejerzan el liderazgo didáctico. A partir de este marco de referencia, se analizan a continuación cuatro funciones que debe ejercer los directores escolares para fortalecer el programa de inglés de sus escuelas, a saber: desarrollar una

cultura escolar de enseñanza aprendizaje, ser un recurso didáctico, desarrollar y evaluar estándares académicos, además de promover y desarrollar apoderamiento académico en sus maestros.

La primera función -desarrollar una cultura escolar de enseñanza aprendizaje- parte de la premisa de

que la cultura escolar se enmarca dentro de la cultura organizacional. Para Chiavenato (2003) la cultura influye en el clima existente en la organización (p. 589). En este contexto, diferentes autores como Braga (2006), Hoy y

Michael (2005), Livari y Huisman (2007), Ogbonna y Wilkinson (2003), Tierney (1988), Tomás y Rodríguez (2009) han elaborado concepciones acerca de la importancia de la cultura en el logro de la misión institucional y en el desarrollo de los maestros. Para estos, la cultura se relaciona con creencias, arte, valores, leyes o tradiciones que

se producen en los escenarios educativos y que le brindan una identidad propia y colectiva a las instituciones.

En ese sentido, Geertz (2000) afirma que estas creencias se producen mediante lo que él denomina una red de

significados. En esta las escuelas, en su carácter particular, se presentan como organismos complejos que poseen características específicas y diferenciadas de cualquier otro tipo de sistema educativo y de otras escuelas. Ante

esta diversidad, entonces ¿cómo un director escolar desarrolla una cultura de enseñanza aprendizaje? Para Ramos (2005), como líder didáctico, el director escolar deberá “implantar estrategias apropiadas al contexto”,

como, por ejemplo, establecer, por consenso, la visión y misión de la escuela y la del programa de inglés, así como comunicarla a todos los integrantes de la organización y del programa. En torno a este particular, Owens

(2001) señala que la fortaleza de esta estrategia radica en que se crea una cultura positiva porque los miembros desarrollan sentido de pertenencia. Esto se produce en la medida en que se les hace parte del proceso.

Para desarrollar una cultura de enseñanza aprendizaje, el director escolar debe crear programas de

avalúo de la cultura institucional, que incluyan, pero no se limiten, al aprendizaje de los estudiantes. Según

Ramírez y Maldonado (2009), el término avalúo del aprendizaje estudiantil se describe como “un proceso amplio

55

y sistemático que facilita revisar, mejorar los esfuerzos colaborativos en términos de facilitar el aprendizaje del estudiantado y documentar en forma

sistemática, sostenible y pertinente la calidad del aprendizaje que va logrando

el estudiantado” (p. 3). De acuerdo con Rodríguez (1998), Rodríguez y Troche

(2005), y Vera (2002), evaluar el aprendizaje involucra diversas actividades en la sala de clases y requiere una variedad de técnicas e instrumentos, como, por

ejemplo, la recopilación de datos mediante formas cualitativas y cuantitativas.

Evaluar la cultura institucional permite a los directores escolares la posibilidad de crear ambientes académicos

estimuladores, espacios para grupos de aprendizaje, hacer cambios en los salones de clases y aumentar la disponibilidad de los recursos del docente (Lackney, 1999).

La segunda función que deben ejercer los directores escolares para fortalecer el programa de inglés de

sus escuelas consiste en ser un recurso didáctico que fortalezca programas de enseñanza aprendizaje efectivo

en los estudiantes. La UNESCO, en un informe titulado Information and communication technologies in teacher education: A planning guide, publicado en 2002, señala que, a través de los años, ha surgido un cambio en la visión

tradicional de la enseñanza. En el siglo XXI, se exige del estudiante un rol activo en su aprendizaje y demostración de destrezas de pensamiento crítico, creatividad y capacidad para trabajar con otros. Esta organización mundial

define la enseñanza como el proceso mediante el cual se comunican o se transmiten conocimientos especiales o generales en torno a una materia. De igual manera, señala que el aprendizaje es el proceso por el cual una

persona se instruye y reconoce una información. Ambas definiciones suponen nuevas fórmulas de concebir el

proceso de enseñanza aprendizaje, en las cuales el líder didáctico utiliza diferentes estrategias, entre ellas, la tecnología.

A partir de estas definiciones, el director escolar debe considerar que los cambios en los procesos de

enseñanza aprendizaje se producen y se sustentan en investigaciones acerca del aprendizaje cognitivo y en la

convergencia de teorías que plantean la naturaleza y el contexto del aprendizaje. Como ejemplos de esto, podemos

destacar, la teoría sociocultural de Vigostsky y la constructivista de Piaget. Esta última señala que el conocimiento no se descubre, sino que se construye. Por lo tanto, el director escolar, como recurso didáctico comprometido en fortalecer el programa de inglés, tiene la responsabilidad de facilitar y colaborar con los maestros en seleccionar

aquellas prácticas educativas, cónsonas con la misión y visión institucional, que mejor contribuyan al logro del aprendizaje de los estudiantes.

Este enfoque constructivista de la enseñanza-aprendizaje fundamentada en el diseño de proyectos y

en la investigación grupal aplicada a la didáctica de la investigación científica se observa en una investigación realizada por Izquierdo e Izquierdo (2010). Esta tuvo como propósito desarrollar un marco teórico en torno

al aprendizaje colaborativo para la enseñanza e identificar las principales ventajas y limitaciones de esta

experiencia. Las autoras concluyeron que, para el desarrollo de una colaboración efectiva, la didáctica de la investigación científica debe asumirse con urgencia por parte de las instituciones universitarias y de sus líderes. Estos resultados otorgan un papel protagónico al líder educativo en la formación pedagógica de futuros investigadores que sean capaces de nutrir y liderar los grupos de investigación en las instituciones.

Similar a los resultados de Izquierdo e Izquierdo (2010), Ramos (2005) señala que, como recurso

didáctico, el director escolar debe realizar tres quehaceres principales para desarrollar un programa de enseñanza

aprendizaje. La primera consiste en organizar actividades en las que se apliquen los procesos relacionados con

la enseñanza aprendizaje. Igualmente, hay que desarrollar un perfil que le permita satisfacer las necesidades de

los que aprenden, así como usar y promover sistemas de tecnología e información para enriquecer el currículo y el proceso mismo. Estas tareas incluyen supervisar las prácticas educativas y ofrecer apoyo a los programas

académicos. Sancho (2010) señala que la investigación educativa es el marco de referencia y el punto de partida para aquellos líderes que ejerzan como recursos didácticos. Tales planteamientos nos llevan a concluir que, para fortalecer el programa de inglés de sus escuelas es necesario que los directores escolares promuevan

programas de enseñanza aprendizaje efectivos, para lo cual deberán conocer las necesidades de los estudiantes y de los maestros. La otra función consiste en aplicar las mejores prácticas para lograr el aprendizaje de los

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estudiantes, es decir, desarrollar y evaluar estándares académicos en sintonía con el currículo estudiantil.

Para Skinner (2008), la fortaleza del currículo se encuentra en su capacidad de ofrecer al estudiante la mejor educación con experiencias profundas en conocimiento. Este autor presenta algunos principios básicos a los

que debe aspirar un currículo de educación en inglés y que consideramos que aplican al contexto escolar, a saber: un estudiante debe poseer la destreza de organizar sus palabras para comunicarse con otros mediante diferentes recursos, descubrir patrones y conocer cómo éstos ayudan a entender la sociedad, lograr que el estudiante se conozca a sí mismo y que entienda cómo los demás lo perciben y él percibe a los otros,

seleccionar correctamente sus acciones y, finalmente, producir en el estudiante una visión integral de la vida.

El conocimiento de estos significados le proveerá al director escolar las bases, junto a los maestros de inglés,

para desarrollar un currículo adecuado, así como los mecanismos para evaluar los estándares académicos contenidos en dicho currículo.

Finalmente, para fortalecer el programa de inglés de sus escuelas los directores escolares deben

promover y desarrollar el apoderamiento académico de los maestros. Esta función se realiza a través del diseño e implantación de programas de desarrollo profesional fundamentados en prácticas reflexivas e investigativas.

Estas prácticas deben relacionarse con el aprendizaje de los estudiantes y con la visión y misión de la institución.

García-Válcarcel (2001) define el desarrollo profesional de un maestro como cualquier intento sistemático de fortalecer sus prácticas, creencias y conocimientos, con el propósito de aumentar su calidad docente,

investigadora y de gestión. Esta definición plantea que, ejercer el liderazgo didáctico implica ser consciente de

que, en la manera en que se diseñen e implanten programas dirigidos a facilitar el desarrollo profesional de los

maestros, se incidirá en las prácticas que el maestro desarrolla en el salón de clases. Por lo tanto, como líderes didácticos, los directores escolares no deben dejar de lado que el plan de desarrollo profesional se dirige a fortalecer las áreas de desarrollo del maestro en beneficio del aprendizaje del estudiante.

Al realizar un plan de desarrollo profesional abarcador, el director escolar debe preguntarse: ¿qué

conoce acerca de las necesidades de los maestros de inglés, de los estudiantes y de la escuela?, ¿cómo se

puede fortalecer el trabajo de estos maestros? y ¿con qué recursos cuenta la institución? Las respuestas a estas preguntas implican, según Medina (1998), una construcción de la identidad profesional y el aumento

de la satisfacción en el ejercicio de la profesión a través de una mayor comprensión y fortalecimiento de

competencias docentes. De acuerdo con algunos autores (Ferraro, 2000; Ramos, 2002; Schulmeyer, 2002; Stern,

2003; Villavicencio, 2008), esta construcción se realiza a través de tres pilares principales: el director escolar debe desarrollar un análisis de necesidades, identificar los recursos internos y externos, y preparar un mecanismo de evaluación del plan elaborado. La fortaleza de este plan se demostrará en la medida en que, como señala Ramos (2005): “el docente se apodere de su desarrollo profesional, el plan le provea a éste para educarse en servicio, le permita reflexionar acerca de su práctica docente y se establezcan actividades justas y objetivas de evaluación” (p. 17).

Reflexiones Finales y Recomendaciones Finalizado el análisis central de este trabajo, retomemos nuevamente

nuestro propósito y las preguntas que lo guiaron. Este artículo tuvo la intención de identificar y analizar

las funciones didácticas que deben ejercer los directores escolares para fortalecer el programa de inglés de

sus escuelas. Sintetizando los argumentos principales, se puede concluir que los directores escolares, como

líderes didácticos, deben llevar a cabo por lo menos cuatro funciones principales: crear una cultura positiva, desarrollar programas de enseñanza que redunden en el aprendizaje, aplicar las mejores prácticas para lograr el aprendizaje y diseñar planes de desarrollo profesional abarcadores. Esto supone conocer cada una de ellas, su

alcance y sus implicaciones para la comunidad escolar. Además, deben articular estas funciones con la misión institucional y con el currículo del programa de inglés. Una propuesta para establecer dicha articulación se presenta en el Apéndice 1.

57

De otro lado, el papel de los directores escolares, en tantos recursos responsables de accionar la misión

y de enfocar la institución hacia su visión, debe ser analizado en el marco de las transformaciones de la sociedad puertorriqueña y de los cambios globales a los que se enfrentan los estudiantes y los maestros. La agenda de discusión merece ser más exhaustiva e integral de lo que habitualmente se presenta. Al respecto, existen en

la literatura dos enfoques relativamente clásico en torno a las funciones didácticas de los directores escolares

que es preciso superar. Este consiste en reducir el debate exclusivamente a una cuestión técnica de gerencia y administración, subestimando la importancia de las tareas de los maestros en cuanto a la implantación del currículo y transformar la educación escolar.

El debate actual en torno a las funciones que deben ejercer los líderes didácticos en los escenarios

universitarios debería considerar, al menos, dos nuevos factores. En primer lugar, no cabe duda de que en esta nueva configuración social se plantea la necesidad de ofrecer a los estudiantes enfoques que les permitan educarse a lo largo de toda la vida. En segundo lugar, el acceso al conocimiento de los directores escolares

no se reduce, por lo tanto, a una preparación formal, sino que precisa que éstos se mantengan capacitándose.

Esta propuesta sugiere que las estructuras escolares garanticen el acceso permanente a nuevo conocimiento y

a formas de aprendizaje que fortalezcan sus competencias profesionales, no sólo para los directores escolares,

sino también las de los maestros. De acuerdo con este enfoque y en la medida en que la capacitación forme parte del proceso normal del contexto escolar, la instrucción continua de los líderes debe ser ineludible. En segundo lugar, fomentar el trabajo cooperativo y el apoderamiento no puede quedar confinado a normas y

políticas universitarias. Es momento de reconocer que el liderazgo didáctico es un facilitador en los procesos de transformación y fortalecimiento de los programas académicos.

Se debe reconocer que el principal desafío que enfrentan los directores escolares para fortalecer el

programa de inglés de sus escuelas es manejar la complejidad que representan las actividades o prácticas

educativas. Hace falta voluntad para explorar múltiples dimensiones del quehacer educativo y concebir los programas de inglés desde perspectivas multidisciplinarias, que permitan ciertos niveles de experimentación e investigación de las prácticas educativas.

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APÉNDICE 1 Actividad

LÍDER DIDÁCTICO contesta las siguientes preguntas Eunice Pérez-Medina, MAP, Ed. D. (c)

Preguntas relacionadas con la cultura escolar:

¿La misión y visión de escuela se desarrolló en consenso?

Si

No

Si la contestación es negativa, describe cuáles pasos debes seguir para establecer una misión y visión escolar en consenso:

_________________________________________________________________________

¿Todos los maestros, el personal administrativo y los estudiantes conocen la misión y la visión escolar?

Si

No

Si la contestación es negativa, describe cuáles pasos debes seguir para comunicar la misión y visión escolar: _________________________________________________________________________ Preguntas relacionadas con el recurso didáctico:

¿Cuáles son las necesidades de aprendizaje de los estudiantes?

_________________________________________________________________________ ¿Cuáles son las necesidades de los maestros de inglés?

_________________________________________________________________________ Preguntas relacionadas con la aplicación de las mejores prácticas para lograr el aprendizaje de los estudiantes: ¿Cómo puedo colaborar y apoyar al maestro de inglés para fortalecer el currículo?

__________________________________________________________________________ ¿Cómo puedo colaborar y apoyar al maestro de inglés para evaluar los estándares académicos contenidos en el currículo?

_________________________________________________________________________ Preguntas relacionadas con el desarrollo del apoderamiento académico de los maestros: ¿Cuáles son las necesidades de los maestros de inglés, de los estudiantes y de la escuela? _________________________________________________________________________ ¿Cómo puedo fortalecer el proceso de enseñanza de los maestros de inglés?

_________________________________________________________________________ ¿Cuáles recursos se encuentran disponibles en la escuela?

_________________________________________________________________________ ¡Éxito!

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61

62

Model for Evaluating the Teaching of English as a Second Language

As an outcome of the Education 8130 course, Models of Teaching, Supervision, and Evaluation of English

as a Second Language (ESL) Programs, participants of the Professional Development for Schools of Diverse Learners’ Principals: Strategies for Leadership and Language Enhancement Project, in addition to attending

classes, actively participating in discussions, presenting critiques on articles regarding English as a Second

Language programs, making oral expositions, and doing research; created a Teaching, Supervision, or Evaluation Model for an ESL Program.

The following is an example of the different models presented.

Model for Evaluating the Teaching of English as a Second Language in 7th, 8th, and 9th Grades Ruth Noemí Caraballo Cardona Loyda De León Román María Saladín Rivera

Colegio Congregación Mita is a PK-12 private school that teaches English as a Second Language (ESL) in

all its grades after a curriculum revision was carried out in June 2006. Previous to that year, English was taught

as a first language. After the revision, the English Program’s foundation is based on second language acquisition principles with an eclectic blend of the best practices in approaches such as Communicative Language Teaching

(CLT), Total Physical Response (TPR), and Suggestopedia. The implementation of this innovation has not been systematically evaluated as of yet hence the need of this evaluation model.

The goals of the English Program in the Colegio Congregación Mita are to:

1.

Encourage students to demonstrate fundamental Christian values and principles that will enable them

2.

Update the students’ learning of English as a second language through the use of challenging content,

3.

Prepare all students to reach their potential through the development of the ability to communicate

4.

Prepare all students to acquire the life skills and communication skills that will enable them to perform

to be useful in society, make decisions, and solve problems.

performance and assessment standards, and engaging experiences. effectively in English in the four strands: comprehension, and literary appreciation.

oral communication, written communication, reading

effectively in higher learning academic and technical scenarios thus encouraging them to become lifelong learners.

63

5.

Prepare students to access, organize, manipulate, and evaluate information obtained through

technological or electronic means for the development of reading, writing, listening and observing skills.

In order to ensure fulfillment of the latter goals, this evaluation model has been created. It is an

adaptation of Hammonds’ Evaluation Model for Innovation. Its intention is to evaluate the implementation of the ESL methodology in the seventh, eighth, and ninth grades based on the English Program framework of the

Colegio CongregaciĂłn Mita. The role of the student is one of active participation. Thus the student is expected to engage in active listening, writing, reading, and speaking activities. The role of the teacher is a facilitator

and role model of language usage. Therefore, the teacher must have command of the language and pedagogical expertise in order to create authentic experiences that engage the student in hands-on and performance activities that will allow them to further their knowledge of the target language. The ESL classroom environment must provide for the varied instructional activities that will take place such as small group tasks, paired work, dialogue

performance, and others. The content of the ESL class should allow the students to broaden their vocabulary

as well as their ability to comprehend it in a variety of forms such as written, print, and audio. The ESL class

consists of five fifty minute periods in one week for a period of two school semesters as well as a variety of extracurricular activities such as Word Bees, Spelling Bees, Storytelling Contests, Poetry Recital Contests, Talent Show, among others.

64

The English Academic Program of the Congregation Mita Private School is based on a pragmatic

philosophy with a humanistic-constructivist approach. This theoretical framework is based on the theories presented by educators and philosophers such as Piaget, Dewey, Vygostky, and Gardner.

The humanistic-constructivist approach declares that the student is the center of the teaching-learning

process and that the teacher is a facilitator. In addition, the learning atmosphere is developed taking into

consideration the necessities of the students, the society, and the family. To such effects, the classroom in which this philosophy is developed becomes a learning laboratory.

This is seen in the classroom when the

teacher presents/displays authentic, challenging, and engaging tasks where the students use their previous experiences to make connections with the new concepts and thus add new knowledge to their schema.

Therefore, in the classrooms the activities that predominate are those where students participate actively in a communicative stress-free atmosphere.

Educational experiences include collaborative scenarios where there is active communicative

participation of the students. Knowledge is based on experiences and the solution of problems. It is expected

that the student will construct knowledge through active practice. The teacher will be the one who facilitates

experiences designed with a high degree of relevance to motivate and to stimulate the ELLs (English Language Learners).

In order to ensure that the middle school ESL class is carried out using an eclectic blend of

Suggestopedia, CLT, and TPR activities, data must be collected. In order to obtain the necessary data that

will allow for analysis of the methodology implemented, a variety of activities must take place such as: direct

classroom observation, interview to parents, teachers, and students, and review of documents (lesson plans, assessments, etc.).

Once the data are gathered, the observers will review the qualitative and quantitative data in order

to provide feedback to the school directors. Once the data have been analyzed by the observers, any needed changes will be introduced into the instructional program.

The following action plan has been developed in order to carry out the evaluation model

Objectives

Activities

Time Frame January 2010

Resources Literature Meeting time

Achievement Indicators Instruments created Meeting agenda, minutes, handouts, and attendance sheet

Create instruments that will be used for data gathering process.

Literature revision Schedule meeting for modifying/adapting existing instruments

Disclose to the faculty the English Program goals, the model that will be carried out, and second language acquisition (SLA) theories that are the basis of the program’s framework.

Schedule two professional development gatherings to disclose SLA theories and action plan.

February 2010

Meeting time PowerPoint and videos on second language acquisition literature and framework summary

Meeting agenda, minutes, handouts, and attendance sheet

Carry out data gathering

Classroom observations Parent, student, teacher interviews

February 2010

Data gathering instruments

Notes taken Classroom visit attendance sheet Photographs

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acquisition (SLA) theories that are the basis of the program’s framework.

Carry out data gathering

Classroom observations Parent, student, teacher interviews Document revision

February 2010

Data gathering instruments

Notes taken Classroom visit attendance sheet Photographs

Carry out data analysis

Schedule meetings for analysis process Prepare report on findings and recommendations

March 2010

Meeting time

Meeting agenda, minutes, handouts, and attendance sheet

Disclose findings to faculty

Schedule meeting for divulging information

March 2010

PowerPoint Presentation

Meeting agenda, minutes, handouts, and attendance sheet

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Brown, E. (2007). Principles of language learning and teaching, fifth edition. Pearson Longman: United States.

Ortiz García, A. (2007). Diseño y evaluación curricular, Edición revisada y ampliada. Editorial Edil: Rio Piedras, Puerto Rico.

Ramos Rodríguez, I. (2002). Desarrollo profesional de los docentes y las docentes, planes de acción: enfoque andrológico. Publicaciones Puertorriqueñas: San Juan, Puerto Rico.

66

Impact of Professional Development for Schools of Diverse Learners’ Principals: Strategies for Leadership and Language Enhancement Project in English Program Colegio Congregación Mita - María E. Saladín Rivera

Due to the participation of the Colegio Congregación Mita in the UPR Project for directors and teachers,

the English Program was enhanced. The annual English Night and English Week activities have been improved in order to demonstrate the implementation of the ESL methodology the school is based on: •

Panel debate

•

Storytelling in the library

•

Poetry recital

• • • •

Spelling bee Word bee

Short plays performed Song performance

All English teachers were informed during meetings of the Project’s purpose, the implementation of the

workshops, and the positive impact it could have on our curriculum implementation; therefore student success.

Also the English teachers developed classes and extra-curricular activities that followed ESL approaches and techniques studied in the class and learned in workshops provided by the Project. Technology and art activities were tried out for the first time by teachers with successful results. The lesson plans were prepared taking into account an eclectic blend of ESL approaches/methods, such as CLT, Suggestopedia, and TPR.

Using Computers

67

Creating Digital Acrostic Poems and Diamond Poems with

www.readwritethink.org

Buddy Study – Share a Book Reading for Pleasure Day

Buddy Study – Collaborative Reading Cause and Effect Practice

68

Buddy Study – Share a Book Reading for Pleasure Day

Student Empowerment Publish Your Work

69

Educational Games

Sightword Sentences Race – Vocabulary Boad Game

Student Performances Songs, Storytelling

70

Student Performances continued...

Songs, Dialogues

Student Performances continued...

Storytelling, Dialogues

71

Art in the English class Mural

Art in the English class, continued...

Posters and More

72

Enjoying English

Going to see THE PEARL in Bellas Artes

Using the Language Oral Games

Using the Language, continued...

Poetry Recital

73

Using the Language, continued...

Chant Read Aloud

Collaborative Writing

Working with Homophones

5th graders publishing their written work in PowerPoint

6th graders creating and publishing their crossword puzzles using www.readwritethink.org

74

La Inteligencia Emocional en el Liderazgo Elizabeth Delgado, English Teacher and President School Council Board of René Marqués Science and Mathematics Intermediate School

La inteligencia emocional es la capacidad para reconocer sentimientos propios y ajenos, y la habilidad

para manejarlos. El término fue popularizado por Daniel Goleman, con su célebre libro: Emotional Intelligence, publicado en 1995. Goleman estima que la inteligencia emocional se puede organizar en cinco capacidades: 1.

Conocer las emociones y sentimientos propios

3.

Reconocerlos

2.

4.

5.

Manejarlos

Crear la propia motivación y Gestionar las relaciones.

El que dirige debe ser capaz de manejar situaciones complejas de relaciones y comportamientos humanos

para lo cual es necesario, entre otras habilidades, saber establecer una relación de comprensión y confianza entre los maestros y el personal que dirige, saber escuchar, ser capaz de persuadir en forma convincente, y de generar

entusiasmo y compromiso en la gente. A menudo vemos directores/as y maestros/as que no hacen uso de la inteligencia emocional. Muchos pierden la templanza en medio de situaciones difíciles o tensas.

Por ejemplo, en una ocasión cuando apenas era maestra transitoria, llegué a una escuela intermedia,

para sustituir a la maestra de inglés. Recuerdo que al entrar al salón, la maestra me pidió observar su clase, para que yo pudiera seguir la clase los próximos días. Para mi sorpresa, durante la clase de inglés perdió el control del

grupo y regañó fuertemente a dos estudiantes. Preocupada, yo intercedí, le pedí que me dejara dar la clase y que

ella saliera para que se tranquilizara. Ella molesta, me indicó que esos dos estudiantes merecían una calificación de F porque siempre le molestaban mucho. La situación me preocupó y disgustó mucho. Por lo que cuando tomé las riendas de la clase, comencé con un diálogo con los estudiantes en inglés. Me sorprendió al ver que los

estudiantes se emocionaron y dijeron a coro: “¡Wow! ¡La misi habla inglés! ¡Misi, la otra maestra lo único que habla es español!”. Esto me hizo reflexionar y a pesar de que ya el semestre había comenzado, les hice una serie de pruebas para saber cuánto dominio del idioma inglés tenían los estudiantes. Los resultados evidenciaron que

la mitad del grupo dominaba el inglés básico. Estos hallazgos me llevaron a planificar mis clases conforme a las necesidades del estudiantado. Me di cuenta que a esos estudiantes que la maestra había acusado de inquietos y poco atentos eran precisamente los estudiantes que dominaban el idioma inglés a cabalidad. Contrario a las

expectativas de la otra maestra, estos estudiantes aprendieron, se motivaron a aprender y sacaron A en la clase.

Al finalizar el curso recuerdo como los estudiantes no querían que yo me fuera. Les expliqué el porqué tenía que cambiar de escuela y aunque tristes ellos se quedaron tranquilos.

Este evento y mi larga experiencia enseñando me ha llevado a reflexionar sobre la importancia de que

los maestros se preparen bien en su área y busquen formas de continuar desarrollándose profesionalmente. Es el dominio del contenido lo que nos hace un buen maestro. El no estar preparado lleva obviamente al profesional a improvisar, lo cual lleva a que los alumnos pierdan la motivación por aprender y a la pérdida del control del

75

grupo. Un maestro que no planifica sus clases no podrá tener nunca un buen control de grupo. El maestro es el líder en el salón de clases. Los alumnos esperan que sus maestros estén bien preparados, estructuren clases que

les motiven y que atiendan sus necesidades de aprendizaje. El maestro debe ser capaz de manejar las situaciones en su salón con su grupo, pero solo lo logrará si tiene preparación del contenido a enseñar.

Por otro lado, los maestros también esperan del director que sea un líder capaz de motivar al equipo

de maestros y utilizar la inteligencia emocional. En nuestros tiempos es necesario que el director aprenda a

delegar trabajos, ha identificar los problemas, establecer prioridades y buscar junto a los maestros la solución a

los problemas y/o situaciones que están entorpecen el desempeño de su escuela. Es importante que establezcan una relación de comprensión y confianza entre los maestros, el personal, los estudiantes y las familias. Debe saber escuchar, ser capaz de persuadir en forma convincente, generar entusiasmo y compromiso en todos los que forman parte de la comunidad escolar. De no hacerlo también perderán control de la escuela y por ello se verán

afectados emocionalmente. La inteligencia emocional se puede desarrollar, las emociones se pueden manejar, pero solo si somos capaces de desarrollar un plan de desarrollo profesional que enriquezca a todo el personal escolar.

El aporte que hacen los especialistas en inteligencia emocional, permite identificar comportamientos

y aptitudes que pueden propiciar un liderazgo efectivo. La inteligencia emocional constituye una herramienta muy útil para guiar, reflexionar y transformar la conducta de los grupos y los procesos organizacionales.

Como producto de mi enriquecimiento profesional a través de los cursos y talleres de este proyecto les

presento un plan de clases, que ejemplariza lo aprendido.

Lesson Plan for a Valentine’s Day

Elizabeth Delgado Vázquez

I’ve always believed English is an adventure. It is a language that opens the door to a fantastic future.

If we mix L2 with technology we create a blast! If we as teachers add real life experience, we obtain marvelous

results in the academic achievement of our students. For me, it is important to develop teaching techniques to enhance oral communication.

As teachers we need to get students focused on meaningful language involvement in a non- threatening

environment. There is an important implication for education which is “Transformative Pedagogy” (Brown, 1941) and that is exactly what this lesson plan is looking for. It is important to inspire the emotional being of our students, becoming facilitators of learning through the establishment of interpersonal relationships with them.

Valentine’s Day is a special day for all of our students in the public and private schools. The students

feel excited and expect the class that day to be one they’ll remember forever.

76

Lesson Plan General Objective: The student will be involved in

a social and collaborative environment thru the lesson.

He/she will comprehend the importance of sharing

the wonderful feeling of love which is celebrated on Valentine’s Day.

Objective: The student will demonstrate mastery of L2 skills thru a lesson about Valentine’s Day. Curriculum Core: Real Life Experience Integration: Technology, Art & Music Standards Expectations: Writing (R. 7.4)

Reading Comprehension (L/S 7.3) Listening / Speaking L/S 7.2 Communication Materials:

Powerpoint Presentation, Infocus, radio, scissors, whiteboard, crayons, blank sheets (legal size), heart cartoon sheet, pencils, candy cups, glue, dry erase markers, gifts for interchange Oral Communication 1)

Discussion of the definition of love

2)

Visual expositions and presentation of a series of cartoons couples that express love (for example: Shrek and Princess Fiona, Beauty and the Beast, Pongo and Perdita in 101 Dalmatians, WALL-E and Eve, Mickey and Minnie, Popeye and Olive Oil,

Lady and the Tramp). These cartoons expressed love emotion thru their characters

77

� The lesson plan exercise was taken from the following website:

http://www.filmschoolrejects.com/news/the-ten-cutest-animated-couples-in-movie-history.php 3)

Presentation of short clues of the history of each animated movie. Ask students to guess the name of the movie where the couple appears.

Can you guess the movie?

Clue: These two have persevered through three films – the kiss-the-princess fairy tale reminds us that even us fat and ugly people can find true love.

Answer: Shrek and Princess Fiona form the Shrek films.

Development: Reading Comprehension a.

78

Vocabulary – review with students the vocabulary and pronunciation of words

b.

Present three Legends of Valentine’s Day – Feast of Lupercalia, Saint Valentine’s martyrdom day, and Saint Valentine of Rome.

Integration of Games! a-

Which group can define faster (boys vs. girls), what is love?

c-

Write a sentence faster than your opponent.

bde-

First group to put the vocabulary words in alphabetical order.

Write a line with each letter of the word: Friendship

Select a classmate name from the box. Each student selects one quality and then picks a classmate to describe. Tell the classmate selected: “I give this friendship

cup to: ________ because she/he is: _____________________”. Mention the quality.

Then the student will give him/her a cup of candy.

f-

Look for your gifts for the interchange. Play the music, let’s party!

79

Special thanks to Dr. Annette López de Méndez for giving me the opportunity to share this special plan with other teachers. Thank you for believing in us thru your unique proposalsso we can reach empowerment as English teachers. I enjoyed your visit to my school very much.

Thank you Dr. Irizarry for sharing your abundant knowledge with us.

Myriam Torres and Elizabeth Ramirez, the best facilitators I’ve ever known, thank you.

Bárbara Otero, thank you for your attentiveness and support, you’re excellent!

80

L2 Learning Strategies at Community High school Miguel Melendez Muñoz Balanced Literacy Instruction and Differentiated Instructional Program Supporting the Reading and Writing Skills Alexander Rodríguez, teacher María de los A. García, principal

Education •

Dynamic, systematic, and continuous process that occurs in different stages in the human being.

•

All of these mark the changing and challenging world that we have to live in.

•

Affects the physical, social, and cognitive development of the individual.

Stages

1. Adaptation

2.Organization

3. Accommodation 4.Assimilation

At Community High school Miguel Melendez Munoz we have spent 44 years making a difference through values and responsibility.

•

There are 375 students.

•

Out of 33 teachers, three are English teachers. They are all permanent. The School works with the School

•

105 are Special Education students

Wide Program.

Learning Strategies

Goal: The overall purpose of balanced literacy instruction is to provide students with an instructional program

which will support the reading and writing skill development of each individual.

81

Situation: As a Director I invite all three teachers, who face lack of motivation, autonomy, and new risks at work, to take advantage of the opportunity to change negative attitudes with the help from other teachers.

Supervisory Strategies Goal: To encourage reflective teaching within the teaching of English and L2 acquisition, strategies,

and curriculum.

Objectives: •

Improve the oral, reading, and writing skills of diverse students

•

Teach English class based on scientific strategies

•

82

Help to keep students in school

Learning Strategies (To be followed by the teacher) Planning phase

Implementation phase

83

L2 Learning Strategies Metacognitive strategies

Higher order executive skills that may entail planning for, monitoring, or evaluating the success of a learning activity. (O’Malley & Chamot, 1990)

L2 Learning Strategies •

Advance organizers:

•

Directed attention:

•

Selective attention:

•

Self-management:

•

Advance preparation:

•

Self-monitoring:

planning the learning activity in advance - “You review before you go into class”. deciding to concentrate on general aspects of a learning task. deciding to pay attention to specific parts of the language input or situation that will help learning. trying to arrange the appropriate conditions for learning - “I sit in the front of the class so I the teacher”.

planning the linguistic components for a forthcoming language task checking one’s performance as one speaks - “Sometimes I cut short a word because I realize I’ve said it wrong”.

•

Delayed production:

•

Self-evaluation:

•

Cognitive strategy

deliberately postponing speaking so that one may learn by listening “I talk when I have to, but I keep it short and hope I’ll be understood”.

checking how well one is doing against one’s own standards The teacher begins every lesson by activating students’ prior knowledge (schema) through discussion and continues this throughout the lesson to help students make connections to other

•

84

can see

books as well as their own experiences.

Interactive Read Aloud

The teacher models by reading or writing to the students within the following modalities:

Guided Reading – It is recommended that teachers use the guided reading during the extended independent

reading period.

Demonstration or Modeled Writing

Selected students share their work.

Students write and read leveled texts for an extended period of time as the teacher circulates among them to observe records.

85

Subsequently, students are engaged in practicing the focal strategy in small groups

Based upon assessment, the teacher works with small groups of students no more than 6 students in each group on a leveled text (authentic trade book).

Teacher monitors and provides guidance to grasp the main idea of students’ summaries.

86

Distinguishing between Fact and Opinion FINDINGS

Teaching comprehension of text is one of the five essential elements of the balanced literacy approach to reading instruction.

Children are taught to use comprehension strategies including:

•

Sequencing

•

Making inferences

•

Relating background knowledge

The teaching and learning process involve values skills and courage to be able to empower all the standards and expectations aligned.

•

Comparing and contrasting

•

Synthesizing

• •

Summarizing

Problem-solving Only when the students get confident, the oral presentation can be done successfully.

Teachers use scaffolding instruction during the Reading and Writing Workshop.

At the culmination of the workshop session, selected students share their strategies and work with the class.

87

Plan for L2 Learning Stragegies Goal

Objetive

Activities Itinerary

Resources

Outcomes

• Provide students with a differentiated instructional program

• • • •

• Week 1 • Week 2 • Week 3

• Have a Learning Community as a resource

• Communication • Knowledge • Integration

• Teacher • Principal • Students • Parents • Volunteers • Community • Motivational classes, conferences, and dialogues

• Support the reading and writing skill development of each student, within their capacities

• Learn with confidence • Motivate students to lose their fear of L2 • Gain courage to express orally in L2

• Success in being able to use L2 strategies • L2 values as a means of success for their future • Unity – all working together for a common goal • Loosing fear of L2 • Writing and oral report using L2

Communication Knowledge Integration Values

L2 Supervision Strategies Goals

Objectives / Activities

Strength / weakness

• Make possible a positive learning environment

• Motivate teachers • Facilitate an effective Supervision Model that motivates and encourages teachers to be autonomous and risk taking

• Strength: Relaxed environment, that encourages students to express themselves freely • Weakness: excessive discipline and control over the students mistakes / fear

• Deliver effective teaching

• Give meaning to those experiences that constitute authentic learning

• Strength: Willing to explore new teaching strategies, integrating technology and the arts to the English curriculum • Weakness: Lack of creativity

• Renew knowledge through professional development and learn new teaching strategies for L2 acquisition

• Update L2 content knowledge • Strength: Participate in and learn new ways to enhance professional development activities L2 language teaching • Weakness: Lack of motivation

• Alignment of English curriculum • Review periodically the standards and expectation with curriculum standards and expectations teaching content and strategies • Alignment of teaching plans with the curriculum expectations

88

• Strength: Consistency and collaboration • Weakness: Lack of systematization

Presenting the lesson plan to the school director Making possible a Supervision Model to motivate and encourage teacher autonomy and risk taking is about: • •

Motivation

Understanding of the: o

Strategies to develop reading and writing skills

o

Meaningful experiences that constitute learning.

o o

Need for reflective teaching.

Need to be accountable for professional and curriculum development.

Receiving advice from the school director on the most important aspects of the lesson plan, in the aspects of: •

Classroom management

•

Developing reading skills

•

Understanding the strategies

Findings: We need:

•

Changes that will provide the real support needed by teachers to truly improve their classroom with

•

A new spirit of cooperation that will:

innovations and practice of L2 strategies.

- Make possible a Supervision Model capable to motivate and encourage teachers autonomy and risk taking.

•

- Help teachers find meaning in those experiences that constitute learning.

Collaboration with the school director, on the most important aspects of the lesson plan, and making changes in the reading and writing strategies.

89

Luis Muñoz Rivera School: Reflections on What We Learned Kathleen Suárez Reyes,Teacher Israel Acevedo Colón, Director

Cayey is one of the most beautiful and colorful towns in Puerto Rico. Cayey was established on August

17, 1773. The person that most contributed to the establishment of the town was Don Miguel De Muesas who was

the Governor of Puerto Rico at the time. In his honor the original name of the town was Cayey de Muesas. The town is known for having vacation houses of important men and governors. In the urban zone of the town, in the sector known as barrio Pueblo Sur, we can find an antique building named as a historical monument by the

Institute of Puerto Rican Culture. This beautiful building is the Luis Muñoz Rivera Elementary School. This is

our school, founded in 1917. It was named after Luis Muñoz Rivera in honor of that patriotic, poet, journalist, and one of the most famous men in the political history of Puerto Rico. This important monument has been the school for many important people of our country such as Cesar Concepción, Wisin, and many others.

In our school we have many talented students and for this matter we have many activities in which

our students expose their talents in many ways. When it comes to the English classroom that’s where all the

fun begins. After learning new strategies during our classes and workshops in the Professional Development for Schools of Diverse Learners: Principals strategies for Leadership and Language Enhancement Project, I have

incorporated many of the strategies learned into the classroom. One of the most gratifying experiences was working with the masks during our Saturday workshop at the University of Puerto Rico. We as adults had so much fun, and when I took this activity to my students they were also very enthusiastic with it.

I also remember the day we went to the museum at the University of Puerto Rico, the next day I had

to take my child there. I still laugh while I think of one of our colleagues with her new camera taking pictures

of every moving object. This activity helped me understand the importance of taking our students out of the

classroom. For the first time in my teaching career, I decided to take my students on a field trip where they were

able to learn more about the weather. This latter was a science theme that I integrated in the English class. In another of the workshops we learned the importance of incorporating music into the classroom, and now we even have a karaoke machine which kids just love.

This Project with English teachers and directors has been a gratifying experience in which we teachers

could find support from our school directors to make the learning experience unforgettable.

90

Informe de Evaluación: Logros, retos y reflexiones del Proyecto Professional Development for Schools of Diverse Learners’ Principals: Strategies for Leadership and Language Enhancement Pablo Rivera La propuesta Professional Development for Schools of Diverse Learners’ Principals: Strategies for Leadership

and Language Enhancement aprobada por el Consejo de Educación Superior con fondos de Título II de la Ley No Child Left Behind (NCLB) se llevó a cabo de marzo de 2010 a mayo de 2011 en la Facultad de Educación de la

Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras. Esta propuesta atendió la necesidad de los directores de

escuela del Distrito Escolar San Juan III y de otros sectores escolares de tener un mejor entendimiento de las estrategias de enseñanza para aprendices diversos en torno al inglés como segundo idioma.

El proyecto atendió un grupo de directores de escuelas y maestros de inglés de diferentes planteles

escolares, tanto públicos como privados. Estos educadores expresaron su interés de participar con el fin de proveer a sus estudiantes las mejores prácticas de enseñanza y aprendizaje.

La implantación de este proyecto tuvo una serie de inconvenientes que se deben destacar. El primero

fue la huelga de los estudiantes de la Universidad de Puerto Rico, que afectó todos los procesos docentes, administrativos y fiscales. Gran parte de las actividades que se llevaron a cabo fueron posibles por la eficiente labor de las empleadas de la propuesta, los recursos y los mismos participantes. Otro elemento desfavorecedor

fue la cantidad de actividades y horas de capacitación que hubo que agrupar en el segundo semestre para poder cumplir con lo estipulado. Este aspecto afectó en gran parte la retención de los directores ya que las exigencias administrativas de sus puestos los reclamaban continuamente.

El proyecto se dividió en cuatro fases: el curso EDUC 8127 en el primer semestre, y EDUC 8130 más los

Talleres de Integración en el segundo. La última fase consistió de las visitas a los planteles escolares por parte de los profesores, la directora del proyecto y el evaluador externo.

De manera directa, el proyecto impactó 21 directores de escuela y nueve maestros de 19 planteles

escolares; de estos, 15 procedían del sector público y 4 del privado. Más de 1,500 estudiantes de los niveles K-12 y Vocacional se impactaron indirectamente como parte de la participación de sus directores o maestros. Se proveyó

la oportunidad de producir un currículo creativo de inglés para luego publicar un manual de las experiencias de los participantes. Los objetivos cumplidos fueron los siguientes: 1.

Reclutar 20 directores de escuelas públicas (15) y privadas (5).

3.

Ofrecer mentoría en las áreas de liderazgo, bellas artes, alineación curricular, tecnología y

2.

4.

5.

6.

7.

Ofrecer 148 horas contacto en cursos (90) y desarrollo profesional (58).

estrategias de avalúo para el desarrollo de las artes del lenguaje del inglés.

Promover y diseminar la planificación estratégica a través de un plan de trabajo y una matriz curricular basada en estándares de excelencia.

Integrar diferentes tópicos al desarrollo de las artes del lenguaje del inglés.

Aumentar el conocimiento e interés de las bellas artes y la tecnología.

Analizar modelos de enseñanza, supervisión y evaluación del inglés como segundo idioma (ESL, por sus siglas en inglés).

91

8.

Desarrollar estrategias de avalúo para el aprendizaje del ESL.

9.

Promover y diseminar instrumentos para la supervisión y evaluación de la enseñanza del ESL.

La evaluación de este proyecto se basó en un marco conceptual sencillo, de insumo-producto, siguiendo

el siguiente enfoque:

Inicio del proyecto � Procesos en el proyecto � Fin del proyecto/ Implantación � Productos �

�

Metas y objetivos

�

Planificación, comunicación, gerencia, presupuesto

� �Aprendizaje, participación de facultad y escuela �Aprovechamiento académico, desarrollo de facultad y cambio organizacional en escuela

Logros

Diagrama 1 – Modelo conceptual A la luz de esta actividad y de las metas del proyecto, se plantearon las siguientes preguntas

de evaluación: a.

¿Se realizaron todas las actividades de acuerdo al plan establecido en el proyecto?

c.

¿Se llevó a cabo la implantación del currículo de liderazgo, alineación curricular y estrategias de avalúo

d.

¿En qué medida las actividades realizadas y el proyecto en general contribuyeron a modificar las

e.

¿Qué tan exitoso logró ser el proyecto en cuanto al cumplimiento de los objetivos propuestos?

b.

¿Se alcanzaron los objetivos de las actividades?

en la enseñanza de inglés conforme a lo establecido?

actitudes y aumentaron los conocimientos y las habilidades de los participantes?

f.

¿De qué manera los directores han puesto en práctica, en sus escuelas y salones de clases, lo aprendido

g.

¿Qué impacto ha tenido el proyecto en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las escuelas de los

en los cursos y talleres del proyecto?

participantes, particularmente en incorporar mejores prácticas de enseñanza?

h.

¿En qué medida ha mejorado el aprovechamiento académico de los estudiantes en las escuelas de los

i.

¿Qué otras contribuciones a las escuelas pueden adjudicarse a la experiencia de los participantes en el

j.

¿Qué cambios o resultados no previstos han ocurrido en las escuelas como consecuencia del desarrollo

directores que participaron en el proyecto? proyecto?

profesional de los participantes?

Para contestar las preguntas de evaluación, se utilizaron las siguientes fuentes de información: hojas de

evaluación llenadas por los participantes del curso al final de cada sesión, pre y pos pruebas, observación de clases

del evaluador externo y entrevistas con la directora del proyecto y con los recursos. Para propósitos de la misma,

se consideró una escala de tres criterios: Excelente, Bueno y Pobre. Los resultados se establecen en por cientos,

92

que luego se analizaron tomando en consideración la siguiente escala: de 100-90 porciento equivale a Excelente;

de 89-80 Bueno y de 79 en adelante, Necesita Mejorar. Esto quiere decir que las actividades o intervenciones realizadas cumplen su cometido al obtener una puntuación de 80 por ciento o más.

El Plan de Evaluación cubrió el período de la propuesta desde febrero a diciembre de 2010 en la fase

instruccional y de enero a abril 2011 en la fase de seguimiento. El primer curso Prácticas contemporáneas del

liderazgo didáctico (EDUC 8027), fue ofrecido por una serie de profesores de las áreas de inglés y de administración y supervisión educativa. El segundo curso Models of Teaching, Supervision, and Evaluation of English as a Second

Language (ESL) Programs (Modelos de Enseñanza, Supervisión y Evaluación de Programas de Inglés como Segundo Idioma), estuvo a cargo de la Dra. María Antonia Irizarry.

Los participantes recibieron diferentes libros relacionados con los temas estudiados en los cursos y

talleres. Además, se les entregó una cámara digital como parte de los materiales didácticos de integración de las

artes y la tecnología al currículo. Al finalizar las sesiones académicas se les repartió un conjunto de materiales educativos a ser utilizados en las clases de ESL en sus respectivas escuelas.

La primera fase de evaluación incluyó la preparación de instrumentos de recopilación de información,

la estructuración de calendarios de clases, talleres y otras actividades, así como el conocimiento del perfil de los participantes y sus contextos escolares. La segunda fase fue de recopilación de información y tabulación de las hojas de evaluación y las pre y pos pruebas. Además, se recogió otro tipo de datos sobre asistencia, participación

y pertinencia de los cursos y talleres. En esta fase, sólo se pudo recopilar información del curso inicial EDUC 8127; el curso programado para el verano, EDUC 8130, se ofreció en el segundo semestre (de agosto a diciembre de 2010) conjuntamente con la sesión de talleres. La tercera fase consta de la implantación de las estrategias aprendidas. Esta incluye las visitas a los núcleos escolares de los participantes.

De febrero 2010 a mayo 2011, el proyecto atendió a 21 directores de diferentes planteles y nueve

maestros. Estos participantes provenían tanto del sector público como del privado. A continuación se expone la información en detalle:

Tabla 1. Información de los participantes

Tabla 1. Información de los participantes Categoría Directores Maestros Sexo masculino Sexo femenino Sistema público Sistema privado Escuela Vocacional Escuela K-12 Escuela Superior - 10-12mo Escuela intermedia - 7-9no Escuela Elemental - K-6to Escuela Elemental - K-3

Primer Semestre 17 3 2 18 15 5 1 4 4 4 6 1

Segundo Semestre 9 7 4 13 13 4 2 4 4 1 6 0

93

Para evaluar esta primera fase del proyecto se englobaron los resultados de las nueve sesiones del

curso EDUC 8027. Las actividades del Proyecto en esta primera etapa – Curso EDUC 8027 - cumplieron con el estándar establecido en el plan de evaluación. Las puntuaciones reflejan en las tres dimensiones consideradas,

un valor de más del 90 por ciento como excelente o buena: Aspectos Generales, 91 por ciento; Presentadores, 93 por ciento; y Desarrollo Profesional, 92 por ciento. El curso en su totalidad fue evaluado como excelente o bueno en un 92 por ciento.

El curso EDUC 8130, Models of Teaching, Supervision and Evaluation of English Program, comenzó el 7 de

agosto de 2010 con la asistencia de 17 participantes. Este curso se ofreció los sábados durante nueve sesiones,

finalizando el 6 de noviembre de 2010. El mismo, que fue atendido por la Dra. María Antonia Irizarry, cumplió con el estándar establecido en el plan de evaluación. Las puntuaciones reflejaron, en las tres dimensiones

consideradas, valores de 95 por ciento o más como excelente o buena: Aspectos Generales, 95 por ciento; Presentadores; 96 por ciento; y Desarrollo Profesional, 96 por ciento. Esto evidencia que se superó el estándar de evaluación establecido.

Los talleres sobre estrategias de enseñanza comenzaron el 21 de agosto de 2010 y terminaron el 4 de

diciembre de ese mismo año. Estos fueron ofrecidos por diferentes recursos en un período de cinco horas. En

cada sesión los participantes recibieron una hora de clases a cargo de la Dra. María Antonia Irizarry, previo a los talleres del tema de Language Teaching through Strategic Planning.

Las actividades de los talleres en esta tercera etapa cumplieron con el estándar establecido en el plan

de evaluación. Las puntuaciones reflejan, en las tres dimensiones consideradas, valores de más del 98 por ciento como excelente o buena: Aspectos Generales, 99 por ciento; Presentadores, 100 por ciento; y Desarrollo Profesional, 98 por ciento. El curso en su totalidad fue evaluado como excelente o bueno en un 99 por ciento.

Para evidenciar, en parte, lo que los participantes adquirieron en el curso, se les suministró una prueba

de opinión al principio del mismo y se contestó nuevamente el último día de clases. La prueba contenía estas tres preguntas básicas: 1) ¿Qué sé sobre el curso?; 2) ¿Qué espero aprender? y 3)¿Qué aprendí?

Para poder resumir la variedad de respuestas de los participantes el evaluador agrupó las contestaciones similares y preparó una tabla. A continuación, se ofrece la información correspondiente.

De primera instancia, podríamos concluir que el 80 por ciento de los participantes conocen lo que es

liderazgo didáctico, los tipos de liderazgo y las cualidades de un líder. En la categoría de lo que esperan aprender,

expresan claramente que desean saber más de las prácticas innovadoras, estrategias, características, destrezas

y técnicas del liderazgo didáctico. En la categoría de lo aprendido, un 67 por ciento de los participantes indicó que aprendió la naturaleza del liderazgo didáctico y un 74 por ciento manifestó que aprendieron estrategias, aplicaciones, mejores prácticas y promoción de este liderazgo.

De los 18 participantes que finalizaron el curso oficialmente, 14 obtuvieron una calificación de A (78%);

dos, una nota de B (11%), y dos incompletos (11%). Podríamos concluir que, de acuerdo con la distribución de

notas, el aprovechamiento académico de los participantes cumplió con las expectativas del estándar de evaluación al lograr un 86 por ciento.

Para el curso EDUC 8130 se ofreció también una pre y pos pruebas que se resumieron conforme a las

respuestas de los participantes. Podríamos decir que un 82 por ciento de los participantes aprendieron nuevas técnicas y métodos de supervisión para la enseñanza de ESL. De los 17 participantes que finalizaron el curso oficialmente, 16 obtuvieron una calificación de A (94%), y hubo un incompleto (6%). Podríamos concluir que, de

acuerdo a la distribución de notas, el aprovechamiento académico de los participantes superó las expectativas del estándar de evaluación al lograr un 94 por ciento.

A la luz de los resultados presentados y analizados de la orientación inicial, los cursos EDUC 8127 y EDUC

8130 y la pre y pos pruebas, el curso EDUC 8130 del mismo podemos llegar a las siguientes conclusiones: 1.

A pesar de todos los contratiempos para desarrollar esta propuesta se pudo lograr concluir sus tres fases

2.

Se logró completar el 100 por ciento de las horas que estaban programadas para el semestre.

3.

94

con éxito.

Se logró completar el 100 por ciento (148) de las horas contacto del total proyectado en la propuesta.

4.

5.

Los participantes han evaluado el proyecto en un 90 por ciento como excelente o bueno.

Los participantes evaluaron en un 93 por ciento como excelente o bueno a la totalidad de los recursos docentes; los aspectos generales, con un 91% y el desarrollo profesional con un 92 por ciento.

Una vez terminados los cursos y talleres se realizaron varias visitas a las escuelas para comprobar la

aplicación en la sala de clases de las diferentes estrategias aprendidas para la enseñanza de ESL. Se preparó un calendario de visitas en las que intervinieron la Dra. María Antonia Irizarry, la Dra. Alicia Castillo, la Dra. Annette Méndez y este servidor como evaluador externo.

Para estas visitas se utilizaron dos diferentes instrumentos, uno para directores y otro para maestros.

Se visitaron 13 de los 17 participantes, esto representa un 76% de la población de los participantes. El evaluador

externo visitó a su vez tres de los participantes, uno de cada nivel: escuela privada K-12, escuela pública K-6 y escuela pública 10-12.

Las visitas realizadas a los directores de escuelas evidenciaron la implantación de lo aprendido en los

cursos y talleres del proyecto. Los componentes del desarrollo profesional se habían puesto en práctica. Se pudo evidenciar la integración de las bellas artes y la tecnología en la enseñanza del inglés como parte del plan de trabajo de la escuela. Se pudo constatar el liderazgo de los directores de escuela en lograr esta integración.

El 89% de los directores visitados evidenciaron cumplir con los criterios de evaluación establecidos. Hay

algunos directores, especialmente los que participaron solo en el segundo semestre, que reconocieron que les falta experiencia administrativa para poder implantar con mayor éxito estas estrategias.

Las visitas a los maestros evidencian el trabajo realizado y la integración de lo aprendido a la sala de clases. En

los planes de clases revisados se observan diferentes formas de enseñar los conceptos y las destrezas utilizando

las bellas artes y la integración de la tecnología. Se pudo constatar la integración de lo aprendido en los planes de clase, fotografías y actividades de avalúo realizadas por los maestros.

Los documentos revisados evidencian el buen aprovechamiento de los estudiantes y su fluidez en

el manejo del inglés. El 100% de los maestros visitados pudo evidenciar la aplicación de los aspectos que se evaluaron, lo que supera con creces el estándar de evaluación requerido.

Es importante destacar que las situaciones emergentes en el Recinto de Río Piedras de la UPR

afectó bastante la retención de los participantes, ya que hubo que ofrecer todo el programa de talleres de verano conjuntamente con el otro curso en el segundo semestre. Sólo cinco de los 17 directores que iniciaron pudieron terminar el programa, lo que equivale al 29 por ciento. En el caso de los maestros, de los tres

que iniciaron finalizaron dos para un 67 por ciento. Para el segundo semestre, se añadieron cuatro nuevos directores y seis maestros.

Esta situación nos lleva a reflexionar sobre varios asuntos. En primer lugar, todo programa dirigido

a directores de escuelas tiene que ser flexible en el uso de los días y horas de reunión, ya que la naturaleza

administrativa de sus trabajos los lleva a ausentarse con frecuencia. En consecuencia es recomendable que se organice el desarrollo profesional a base de talleres o seminarios y no de cursos formales. Sería recomendable

tener una segunda fase del Proyecto que dé seguimiento a las estrategias estudiadas con el fin de determinar de qué manera se han implantado y qué efecto han tenido en el aprovechamiento académico de los estudiantes.

Por último, se debe recomendar al sistema educativo que continúe ofreciendo mentorías en liderazgo didáctico y estrategias de supervisión.

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Resources

Dr. Annette López de Méndez Dr. López de Méndez holds a doctoral degree in Curriculum and

Educational Research from Harvard University. She is the director

of the Center for Educational Research of the College of Education

of the University of Puerto Rico in Río Piedras. She has delivered

courses at the graduate and undergraduate levels of UPR-Río Piedras in areas, such as investigation, curriculum and preschool education,

among others. She has also taught at the preschool and elementary

levels and is a Consultant for the Museo de Arte de Puerto Rico in different projects such as the design of activARTE (2000), an

interactive gallery for children and families. She also has collaborated with the Museo de Arte de Ponce in the programming of the Museum

Education Symposium, and the Contribution of Museums to Society

and Education (2008-09). She has been a consultant for Caguas’ Municipality Criollo Learning of the Arts for Children (2007-09). She

has been a Member of the Advisory Board for Preschool of Fundación Angel Ramos and is President of Asociación Puertorriqueña para

la Educación de la Niñez en Edad Temprana (APENET) an affiliate chapter of the National Association for the Education of Young Children (NAEYC).

Dr. María Antonia Irizarry Dr. Irizarry holds a BA degree in the Teaching of English as a Second

Language from the University of Puerto Rico, an MA degree in Arts

in English Teaching, an MA in the Teaching of Spanish as a Foreign

Language, and an Ed.D. in Languages and Literature from Columbia University in New York. Her professional career includes teaching in

the public systems of Puerto Rico and the United States. She was a professor at the Essex County College of the New Jersey State University,

Associate Superintendent of Schools of the Newark Board of Education in New Jersey, professor and director of the Education Department

at Sagrado Corazón University in Puerto Rico, and the Dean of the College of Education of UPR- Río Piedras. She has represented the University of Puerto Rico internationally in different organizations

and ministries of education of countries, such as Chile, República Dominicana, Panamá, and the United States. She is a professor and the Coordinator of the Graduate TESL Program at UPR-Río Piedras.

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Prof. Aníbal Muñoz Claudio Prof. Muñoz Claudio holds a BA and an MA in English Teaching and Curriculum (TESS, TESL) from the University of Puerto Rico. He also possesses a second MA in Translation, also from UPRRP. He is

currently finishing his Ed. D. in Curriculum and Instruction in English

(TESL) at the University of Puerto Rico in Rio Piedras, PR. As a writer, he has published three novels (two in English/one in Spanish) and

an Anthology titled: Boricuan Times which includes 25 short stories

and a play. His literary works mainly focus on adolescents’ lives and conflicts at school and in society. Prof. Muñoz has participated as a

key note speaker in several PR TESOL conferences and other forums

through his 20 years of experience as an ESL professor in Puerto Rico.

He currently works as an assistant professor at the University of Puerto Rico in Humacao.

Dr. Elsie Candelaria–Sosa Dr. Candelaria-Sosa holds a doctoral degree in Education with a

concentration in Curriculum and Instruction from the University of

Puerto Rico at Río Piedras. She has 25 years of teaching experience and holds the rank of Associate Professor at Colegio Universitario of

San Juan. Dr. Candelaria is familiar with current trends in education and has effectively integrated technology into the teaching of English

as a Second Language. Her research interests include technology, the

impact of the World Wide Web on language teaching and learning, and other areas of linguistics such as language change and genderbased differences in language use.

Dr. Lowell Fiet Dr. Fiet holds MA and PhD degrees and has over thirty years of experience as a professor of theater history and performance in the United States and especially in Puerto Rico. His numerous articles and books focus on Caribbean and Puerto Rican dramatic expression.

He directed the Taller de Imágenes theater collective (1988-1995). His

work frequently focuses on masked rituals, celebrations, and cultural performances. He is also active as a critic; he has written theater reviews for the weekly Puerto Rican newspaper Claridad since

1992. He teaches at the University of Puerto Rico in Río Piedras and currently directs the Interdisciplinary Studies Program of the College of Humanities.

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Dr. Rosemary Morales Urbina Dr. Morales Urbina holds a doctoral degree in Curriculum and

Teaching in TESL from the University of Puerto Rico and a Master’s degree in Bilingual Education from the City University of New

York. She is a professor of English at the Secondary School of the University of Puerto Rico, College of Education, Río Piedras Campus.

She has been a curriculum consultant in various institutions in Puerto

Rico and abroad. At the moment, she is interested in educational technology and public speaking and has designed two courses to help develop students’ public speaking skills.

Dr. Juan C. Vadi-Fantauzzi Dr. Vadi-Fantauzzi holds a BA and an MA in Arts with a concentration

in Social Communication and a doctoral degree in Education

with a concentration in Spanish. He is a professor in the School

of Communication of the University of Puerto Rico, Río Piedras Campus. He also works in the Graphics Arts Unit at the Faculty of

Education at UPR-Río Piedras. He has been Acting Director of the Department of Curriculum and Teaching of the Faculty of Education

at UPR-Río Piedras. He has worked in different teacher training projects demonstrating how to integrate technology, specially the digital storytelling technique, to the school curriculum.

Dr. Alicia M. Castillo Ortiz Posee el grado de Doctor en Educación con una especialidad en Planificación y Evaluación, además de 36 créditos del doctorado en

Filosofía en Administración de Sistemas Educativos y una Maestría en Artes en Administración y Supervisión. Posee amplia experiencia en el

Sistema de Educación Pública de Puerto Rico en el que se desempeñó

como Maestra, Directora en escuelas intermedias, superiores y de educación especial, Ayudante de la Secretaria de Educación y Secretaria Auxiliar en el Área de Servicios al Estudiante.

En el nivel universitario tiene una experiencia docente de más de veinticinco años. En este nivel, también posee una amplia experiencia

administrativa, y ha ocupado diversas posiciones de liderazgo como las de Directora del Departamento de Educación, Decana de Extensión y Educación Continua, Directora de un Proyecto de Título III, Vicerrectora Auxiliar de Evaluación y Desarrollo, Vicerrectora

de Asuntos Académicos, Coordinadora de Área y Directora del Departamento de Estudios Graduados. Actualmente se desempeña

como Catedrática en el Departamento de Estudios Graduados de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras. Además ofrece

talleres y conferencias y trabaja como consultora de varias agencias gubernamentales, universidades, otras instituciones post secundarias y de numerosas organizaciones que ofrecen servicios educativos

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a escuelas públicas y privadas en Puerto Rico. La Dra. Castillo

es Planificadora profesional Licenciada, ha creado escuelas, ha

desarrollado un gran número de programas académicos, ha realizado un sinnúmero de investigaciones y evaluaciones de programas e instituciones educativas, además de ser autora de diversos artículos

publicados en revistas profesionales, documentos de consulta, del libro Administración Educativa: Técnicas, Estrategias y Prácticas Gerenciales y es coautora del libro Fundamentos de la Educación en la Niñez Temprana.

Eunice Pérez-Medina La autora es candidata al grado doctoral en educación, concentración

Administración y Supervisión Educativa de la Facultad de Educación,

Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras. Recibió en el 2007, el grado de Maestría en Administración Pública, concentración

Administración de Recursos Humanos de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras. En ese año, esta Facultad le otorgó la medalla a la Excelencia Académica.

Posee un Bachillerato en Administración de Empresas concentraciones Gerencia y Administración de Recursos Humanos de la Facultad de

Administración de Empresas de la Universidad del Sagrado Corazón, Santurce, Puerto Rico, otorgado en el 2003. En el 2011, colabora como

Asistente de Investigación en el Centro de Estudios de la Educación

Superior (CEES) de la Facultad de Educación de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras. Es representante estudiantil en la

Junta Editora de la Revista Cuaderno de Investigación en la Educación, adscrita al Centro de Investigaciones Educativas y miembro de la

Junta Editora de la revista Paideia Puertorriqueña. Para contactarla puede escribir a la dirección electrónica euniceperezmedina@uprrp. edu

Bárbara M. Otero Vázquez Mrs. Otero holds a BA degree on Psychology from the University of Puerto Rico Rio Piedras Campus. She is currently finishing graduate

studies in Industrial Organizational Psychology. Works at the Center

for Educational Research at the School of Education, and has also served as Student Coordinator in the Female Violence Prevention Program in the UPR RP and assisted on the coordination of the Arts,

Science and Technology Project of the Museo de Artes de Puerto Rico. Also, is a professional in the field of physical training in which

works as trainer and instructor. Among her research interests we can find Organizational Health and Safety, Physical Wellness, and topics related with physical conditioning and its impact in the workplace.

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The Professional Development for Schools of Diverse Learners’ Principals: Strategies for Leadership and Language Enhancement Project was sponsored by a grant from the Puerto Rico Higher Education Council, No Child Left Behind Act and Title II Funds (NCLB -09-14).

This Project was implemented in partnership with the Educational Research Center at the Faculty of Education, the Faculty of Humanities, a group of schools from the Department of Education of Puerto Rico and the Private School System.

This initiative was a response to the need of both public and private schools to provide schools directors and English teachers with the opportunity to learn about

Professional Development for Schools of Diverse Learners’ Principals: Strategies for Leadership and Language Enhancement

the latest trends and development in strategies for leadership and English language teaching and learning of diverse learners. The Project envisioned the following goals: to achieve a highly competent school principal and educator who can implement, evaluate, and supervise teaching strategies pertinent to the educational growth of diverse learners; facilitate the professional development of 20 school principals and educators in the areas of educational leadership, curriculum alignment, visual and performing arts, music, use of technology, and assessment strategies, as integrated to the teaching of English to diverse learners for a better academic achievement: promote and disseminate participants’ strategic planning through the design of an action plan and curricular matrix(es) based on standards of excellence; analyze the models for supervision, teaching, and evaluation of English as a Second Language (ESL) Programs; promote and disseminate participants’ plans for supervision and evaluation of the teaching and learning of English as a second language.

The instructional phase of the Project took place between February and December 2010. Participants were recruited during March and May 2010, while the Educational Leadership Course (EDUC 8027-3crds.) was offered during the month of June 2010. The second course focusing in the understanding of the English Curriculum (EDUC 8130 – 3crds.) was offered in from August to December 2010. Participants attended a series of teaching strategies workshops (55 continued education hrs.). During the months of January to April 2011 follow-up visits and dissemination activities were implemented.

The Project impacted 20 school principals and teachers, working at schools from K-12 level. This manual contains a series of articles produced by the professors in charge of the project, as well as teaching plans and reflections written by the participants.

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Universidad de Puerto Rico Recinto de Río Piedras Facultad de Educación Centro de Investigaciones Educativas