Aprendizagem Baseada em Problemas by Cengage Brasil

ABP

APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS

Ferramenta de apoio ao docente no processo de ensino e aprendizagem

é graduado em engenharia civil pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). É especialista em tecnologia educacional pelo grupo SPEI-PR; em metodologia da pesquisa científica pelo IBPEX-PR e em educação a distância pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). É também doutor em engenharia da produção pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), com ênfase em educação a distância. Atua como consultor em EAD, articulista de programas de formação permanente e continuada de docentes para trabalho no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) e docente em diversas disciplinas ligadas à tecnologia da informação e tecnologia educacional em cursos presenciais ou ofertados na modalidade EAD. e-mail: antsmun@outlook.com

Poderá ser utilizado como livro-texto em cursos específicos de formação de professores em tecnologia educacional, na disciplina tecnologia da informação ou qualquer outra que aborde o tema da utilização do método ABP. Leitura complementar nas disciplinas relacionadas à utilização da tecnologia educacional. APLICAÇÃO:

ISBN 13 978-85-221-2210-3

ISBNISBN 978-85-221-2210-3 10 85-221-2210-5

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9 788522 122103

ABP • APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS

Antonio Siemsen Munhoz

Este livro trata do desenvolvimento de um novo modelo de ensino e aprendizagem que tem como foco a valorização da qualidade de ensino e aprendizagem com o uso da tecnologia educacional. Com poucas obras disponíveis na literatura, ABP — Aprendizagem baseada em problemas: Ferramenta de apoio ao docente no processo de ensino e aprendizagem tem como diferencial a aplicação da ABP em ambientes virtuais de aprendizagem, além de uma abordagem interativa e com possibilidade de acesso ao ambiente virtual. Com linguagem adequada e enfoque completo, o texto aborda uma modalidade de ensino e aprendizagem que ajuda o professor a se atualizar e desenvolver melhores conteúdos para serem aplicados no EAD, além de apresentar uma proposta com muitas atividades complementares e diálogo constante com o leitor.

Antonio Siemsen Munhoz

ABP

APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS

As novas tecnologias da informação e a educação a distância 2ª EDIÇÃO

ALESSANDRO MARCO ROSINI

Educação a distância: sistemas de aprendizagem on-line TRADUÇÃO DA 3ª EDIÇÃO NORTE-AMERICANA

MICHAEL G. MOORE E GREG KEARSLEY

Tutoria e interação em educação a distância Série Educação e Tecnologia JOÃO MATTAR

Ferramenta de apoio ao docente no processo de ensino e aprendizagem

ABP

APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS Ferramenta de apoio ao docente no processo de ensino e aprendizagem

A N TO N I O S I EM S E N MUNHOZ

Austrália • Brasil • Japão • Coreia • México • Cingapura • Espanha • Reino Unido • Estados Unidos

SUMÁRIO

1 APRESENTAÇÃO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.7 1.8 1.9

CONTEÚDO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 COMPETÊNCIAS E HABILIDADES ADQUIRIDAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 INTRODUÇÃO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 O PÚBLICO-ALVO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 O PLANO DE OBRA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 O MAPA MENTAL DO CURSO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 UMA VISÃO PRELIMINAR. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 SÍNTESE DESTE CAPÍTULO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 QUESTÕES DE REVISÃO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

2 NOVOS AMBIENTES DE APRENDIZAGEM NA SOCIEDADE CONTEMPORÂNEA . . . . . . . 27 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6

CONTEÚDO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 COMPETÊNCIAS E HABILIDADES ADQUIRIDAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 OS NOVOS AMBIENTES DE APRENDIZAGEM. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 OS NOVOS AMBIENTES DE APRENDIZAGEM. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 SÍNTESE DESTE CAPÍTULO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 QUESTÕES DE REVISÃO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

3 ATIVIDADES DE COACHING EDUCACIONAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5

APRESENTAÇÃO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 COMPETÊNCIAS E HABILIDADES ADQUIRIDAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 O COACHING EDUCACIONAL CENTRADO NO PROFESSOR. . . . . . . . . . . . . . . 45 SÍNTESE DESTE CAPÍTULO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 QUESTÕES DE REVISÃO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

4 A FORMA COMO O SER HUMANO APRENDE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5

APRESENTAÇÃO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 COMPETÊNCIAS E HABILIDADES ADQUIRIDAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 A FORMA COMO O SER HUMANO APRENDE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 SÍNTESE DESTE CAPÍTULO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 QUESTÕES DE REVISÃO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

5 A LIGAÇÃO PEDAGOGIA E AMBIENTES VIRTUAIS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .77 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5

APRESENTAÇÃO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 COMPETÊNCIAS E HABILIDADES ADQUIRIDAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 A PEDAGOGIA NO AMBIENTE VIRTUAL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 SÍNTESE DESTE CAPÍTULO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 QUESTÕES DE REVISÃO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

6 PROCESSOS DE PENSAMENTO: A TAXONOMIA DE BLOOM. . . . . . . . . . . . . . . . 89 6.1 6.2 6.3 6.4 6.5

APRESENTAÇÃO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 COMPETÊNCIAS E HABILIDADES ADQUIRIDAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 A TAXONOMIA PROPOSTA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 SÍNTESE DESTE CAPÍTULO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 QUESTÕES DE REVISÃO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96

7 MÉTODOS TRADICIONAIS DE ENSINO E APRENDIZAGEM. . . . . . . . . . . . . . . . . .97 7.1 7.2 7.3 7.4 7.5

APRESENTAÇÃO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 COMPETÊNCIAS E HABILIDADES ADQUIRIDAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 MÉTODOS TRADICIONAIS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 SÍNTESE DESTE CAPÍTULO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 QUESTÕES DE REVISÃO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

8 O QUE É E O QUE NÃO É A ABP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 8.1 8.2 8.3 8.4 8.5

APRESENTAÇÃO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 COMPETÊNCIAS E HABILIDADES ADQUIRIDAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 O QUE NÃO É ABP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 SÍNTESE DESTE CAPÍTULO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .118 QUESTÕES DE REVISÃO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .118

9 A APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 9.1 9.2 9.3 9.4 9.5

APRESENTAÇÃO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .121 COMPETÊNCIAS E HABILIDADES ADQUIRIDAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 O QUE É A ABP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 A DIVISÃO DA ABP EM ESTÁGIOS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 ESTÁGIOS DA ABP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 9.5.1 PRIMEIRO ESTÁGIO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 9.5.2 SEGUNDO ESTÁGIO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 9.5.3 TERCEIRO ESTÁGIO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128

9.6 9.7 9.8

MUDANÇAS CULTURAIS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 SÍNTESE DESTE CAPÍTULO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .131 QUESTÕES DE REVISÃO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .131

10 FUNDAMENTOS ESSENCIAIS EM APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS. . . . . . 133 10.1 10.2 10.3 10.4 10.5

APRESENTAÇÃO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 COMPETÊNCIAS E HABILIDADES ADQUIRIDAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 FUNDAMENTAÇÃO DA PROPOSTA ABP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 SÍNTESE DESTE CAPÍTULO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .141 QUESTÕES DE REVISÃO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .141

11 QUANDO UTILIZAR A APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS . . . . . . . . . . . . 143 11.1 11.2 11.3 11.4 11.5

APRESENTAÇÃO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . COMPETÊNCIAS E HABILIDADES ADQUIRIDAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A UTILIZAÇÃO DA ABP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . SÍNTESE DESTE CAPÍTULO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . QUESTÕES DE REVISÃO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

12 O PAPEL DO PROBLEMA: COMO ESCOLHER UM PROBLEMA. . . . . . . . . . . . . . . 12.1 12.2 12.3 12.4 12.5

APRESENTAÇÃO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . COMPETÊNCIAS E HABILIDADES ADQUIRIDAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . O PAPEL DO PROBLEMA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . SÍNTESE DESTE CAPÍTULO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . QUESTÕES DE REVISÃO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

13 O PAPEL DO PROFESSOR: UM GUIA DE AÇÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13.1 13.2 13.3 13.4 13.5

APRESENTAÇÃO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . COMPETÊNCIAS E HABILIDADES ADQUIRIDAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . O PAPEL DO PROFESSOR. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . SÍNTESE DESTE CAPÍTULO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . QUESTÕES DE REVISÃO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

14 O PAPEL DO ALUNO: UM GUIA DE AÇÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14.1 14.2 14.3 14.4 14.5

APRESENTAÇÃO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . COMPETÊNCIAS E HABILIDADES ADQUIRIDAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . O PAPEL DO ALUNO NA ABP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . SÍNTESE DESTE CAPÍTULO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . QUESTÕES DE REVISÃO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

15 O CONTEXTO PARA UM ESTUDO DE CASO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15.1 15.2 15.3 15.4

APRESENTAÇÃO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . COMPETÊNCIAS E HABILIDADES ADQUIRIDAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . UM ESTUDO DE CASO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A ESCOLHA DE UM NOVO MÉTODO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

143 143 143 153 153 155 155 155 155 163 164 165 165 165 165 172 172 175 175 175 175 184 185 187 187 187 188 188

VII

15.5 15.6 15.7 15.8 15.9 15.10

15.11 15.12

O PROJETO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189 O CONTEXTO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189 A ESCOLHA DA DISCIPLINA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190 CARACTERÍSTICAS DA TURMA E OS ENCONTROS INICIAIS. . . . . . . . . . . . . . 191 CONTEÚDO DOS ENCONTROS INICIAIS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .191 A ESCOLHA DO PROBLEMA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 15.10.1 EQUIPE 1: FEST LINE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198 15.10.2 EQUIPE 2: ESCRITÓRIO DA SECRETÁRIA ATUAL. . . . . . . . . . . . . . . . 198 15.10.3 EQUIPE 3: EUROPA PURIFICADORES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198 15.10.4 EQUIPE 4: EQUIPE SOL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198 SÍNTESE DESTE CAPÍTULO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200 QUESTÕES DE REVISÃO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200

16 RESULTADOS OBTIDOS NO ESTUDO DE CASO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16.1 16.2 16.3 16.4 16.5 16.6

201 APRESENTAÇÃO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201 COMPETÊNCIAS E HABILIDADES ADQUIRIDAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201 RESULTADOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201 O RESULTADO DA ENQUETE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202 SÍNTESE DESTE CAPÍTULO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217 QUESTÕES DE REVISÃO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217

17 CONCLUSÕES POSSÍVEIS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219 17.1 17.2

APRESENTAÇÃO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219 CONCLUSÕES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219

18 PERSPECTIVAS PARA A ABP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225 18.1 18.2

APRESENTAÇÃO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225 PERSPECTIVAS PARA A ABP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225

19 PALAVRAS FINAIS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229 19.1 19.2

APRESENTAÇÃO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229 PALAVRAS FINAIS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233

VIII

APRESENTAÇÃO

1.1

Conteúdo

»» »» »» »» »» »» »» »»

Conteúdo Competências e habilidades Introdução O plano de obra Uma visão preliminar Atividades Síntese deste capítulo Questões de revisão

1.2

Competências e habilidades adquiridas

Ao terminar a leitura deste capítulo, você irá adquirir uma visão ampliada do conteúdo. Dessa forma, poderá escolher a sequência que mais se adapta ao seu estilo de aprendizagem a fim de desenvolver o acompanhamento do material. Um estilo de aprendizagem pode ser definido como o posicionamento adotado por Segura (2013), quando a autora explica que ele corresponde às características pessoais de aprendizagem de cada aluno. Os professores que conseguem aprender essas características podem desenvolver atividades de ensino especificamente voltadas para determinado aluno ou grupo de alu‑ nos, com a obtenção de melhores resultados no aprendizado.

ABP – APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS

1.3

Introdução

Antes que você inicie a leitura do texto, é importante delimitar o contexto no qual o estudo foi desenvolvido. Dessa forma, fica facilitada a tarefa de tirar conclusões adequadas e analisar, então, possibilidades de aplicação das re‑ comendações contidas em diferentes contextos. O estudo foi desenvolvido na educação de jovens e adultos, em cursos situados no ensino superior, abrangendo cursos tecnológicos, de graduação e pós‑graduação, apoiado no seguinte conjunto de metodologias: »» »» »» »» »» »» »»

Orientação do tratamento dado aos alunos de acordo com os pressu‑ postos da andragogia. Apoio na teoria de aprendizagem do conectivismo. Desenvolvimento de trabalhos em grupo. Utilização da aprendizagem baseada em problemas como aborda‑ gem mais indicada no contexto analisado. Adoção da metodologia Flipped classroom quando da efetivação de cursos na modalidade semipresencial. Desenvolvimento da aprendizagem independente. Utilização de objetos de aprendizagem na produção do conteúdo próprio.

Tappin (2014) considera a aplicação da andragogia uma necessidade nos ambientes virtuais de aprendizagem, cujo público‑alvo é formado por pessoas jovens e adultas. Segundo o autor, a teoria orienta sobre as melhores práticas que apresentam maior funcionalidade para participantes de curso que se enquadram nessa categoria. O conectivismo estudado por Siemens (2005), com Downes (2012) re‑ tomando esses estudos, é considerado pelos autores a teoria de aprendiza‑ gem mais indicada para a formação de uma nova geração que chega aos ban‑ cos escolares das nossas universidades: a geração digital. Prensky (2001) desenvolve estudos que resultam em um novo modelo de ensino para o século XXI que atende a uma geração diferenciada de todas as que a antecederam: a geração digital. É uma proposta diferenciada na 2

1. Apresentação

qual os alunos se tornam ao mesmo tempo aprendizes e produtores de co‑ nhecimento, papel similar ao desenvolvido pelos professores, quando de‑ senvolvem a atividade de orientar e avaliar a aprendizagem apresentada pelo aluno. É uma geração que exige novas formas de comunicação. O trabalho em grupos é considerado por Sessa e London (2012) uma necessidade em ambientes nos quais é possível que o aluno venha a sentir o “fantasma da solidão”, por ainda não ter desenvolvido de forma mais completa a sua capacidade de desenvolver a aprendizagem independente, longe do assistencialismo que se observa nos ambientes tradicionais de en‑ sino e aprendizagem. O “fantasma da solidão” é uma metáfora que representa uma condição psicológica de alunos que não encontram resposta aos seus questionamen‑ tos na rede e tampouco são seguidos por seus tutores, quando têm dificulda‑ des de comunicação. Muitos consideram esse aspecto o principal motivador da elevada evasão em cursos oferecidos nos ambientes virtuais. Sevilla (2012), no desenvolvimento de seus estudos, analisa diversas experiências inicialmente nas áreas médicas e agora estendidas para outras áreas do conhecimento, onde pontua a validade e bons resultados da adoção da abordagem da aprendizagem baseada em problemas em ambientes vir‑ tuais de aprendizagem, a ponto de considerar mais do que desejável a sua utilização, diante dos bons resultados obtidos. A metodologia Flipped classroom, uma das mais recentes, aplicadas ofi‑ cialmente – já que muitos docentes vinham realizando há algum tempo o mesmo processo de maneira informal –, é tida por Plunkett e Beckerman (2014) como uma experiência aplicável aos ambientes virtuais de aprendi‑ zagem, com destaque para ambientes semipresenciais, mas também com validade para ambientes não presenciais. É uma proposta que recupera o relacionamento entre professor e aluno e leva o aluno a maior grau de parti‑ cipação, o que recomenda a sua utilização. Em sua abordagem, é invertido o processo usual. O trabalho de casa vira trabalho de sala de aula, e o estudo de sala de aula vira trabalho de casa. Mota e Scott (2014) consideram que ainda há um caminho a percorrer até que o participante de cursos desenvolvidos nos ambientes virtuais reco‑ 3

ABP – APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS

nheça a importância da aprendizagem independente. Para isso, é necessário que o orientador abandone o papel assistencial e adote uma prática docente voltada para a orientação e acompanhamento do aluno. McGreal (2012), após desenvolver extensivos estudos sobre a produ‑ ção de conteúdo para EaD em múltiplos meios, sua conclusão favorável à sua utilização leva em conta não somente o aspecto financeiro, mas também o apoio a professores, que devem ter à disposição materiais de qualidade dis‑ poníveis on‑demand (quando for preciso) just‑in‑time (na hora em que for preciso), reutilizáveis e flexíveis em sua aplicação. Os objetos de aprendiza‑ gem são os elementos que atendem a essas características. Com a adoção desse conjunto de medidas, determina‑se o contexto di‑ dático e pedagógico utilizado neste trabalho. Com relação ao contexto da utilização da tecnologia educacional, este estudo abrange as seguintes modalidades possíveis em EaD: »»

»» »»

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presença conectada, com polos de apoio presenciais, onde o aluno pode assistir a aulas e tem apoio tutorial presencial em complemento ao apoio da tutoria on‑line; modalidade semipresencial via blended‑learning (aprendizagem hí‑ brida ou mista); modalidade não presencial via e‑learning (electronic learning ou apren‑ dizagem eletrônica), m‑learning (mobile learning ou aprendizagem mó‑ vel) e u‑learning (ubiquitous learning ou aprendizagem ubíqua); Apoio de um portal educacional configurado como um ambiente virtual de aprendizagem (AVA), que simula a metáfora de um campus virtual (universidade virtual).

A tecnologia educacional é definida por Pathak e Chaudhary (2011) como a utilização da evolução tecnológica aplicada à educação, que traz a proposta de dar a professores e alunos condições mais eficazes de ensino e aprendizagem em ambientes enriquecidos com a tecnologia. Segundo posicionamento adotado pela Unesco (2009), em seu relató‑ rio sobre a sociedade em desenvolvimento, os ambientes nos quais a tecno‑ 4

1. Apresentação

logia pura (via elementos de hardware e software) e a tecnologia educacio‑ nal (adequação de procedimentos didáticos e pedagógicos ao ferramental tecnológico disponível, com determinação das formas mais indicadas para sua utilização) estão presentes são denominados ambientes enriquecidos com a tecnologia, independentemente de serem ambientes presenciais, se‑ mipresenciais ou não presenciais. A presença conectada ocorre quando existe algum polo de apoio pre‑ sencial na região na qual o aluno reside, onde ele deve assistir, em momentos síncronos e assíncronos, a algumas atividades pedagógicas sugeridas, bem como receber apoio de tutores presenciais. O blended‑learning (b‑learning ou aprendizagem mista) entremeia momentos presenciais com momentos não presenciais, com a proposta de mudar, de forma não tão agressiva, o comportamento de alunos provenien‑ tes dos ambientes presenciais tradicionais. Sistemas de gerenciamento de atividades de ensino, aprendizagem e produção de materiais receberam e ainda recebem cuidados diferenciados ao darem suporte a todo o processo de comunicação, um dos mais importantes nessa modalidade EaD. O electronic learning (e‑learning ou aprendizagem eletrônica) repre‑ senta a oferta de cursos em EaD na qual o ferramental tecnológico é que dá suporte às atividades de aprendizagem. Caso o aluno não conheça, ou tenha dificuldade para atender a requisitos de acesso e utilização das grandes re‑ des, poderá ser convocado para um processo de nivelamento. Há liberdade de ação para o aluno com a utilização dessa abordagem. O mobile learning (m‑learning ou aprendizagem móvel) equivale a uma evolução do e‑learning, quando os dispositivos móveis são utilizados em vez dos desktops. Sem nenhuma diferença, mas com significado visto de outra ótica, o projeto e a evolução do curso são similares, alterando apenas os re‑ quisitos tecnológicos utilizados. O ubiquitous learning (u‑learning ou aprendizagem ubíqua) é o mo‑ bile learning, visto de outra ótica, que considera que com a evolução tecno‑ lógica há um aumento de produtividade e participação, levando‑se em conta que o indivíduo pode estar em mais de um lugar ao mesmo tempo, de forma metafórica. 5

ABP – APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS

O ambiente virtual de aprendizagem é produzido por um conjunto de programas que cria um espaço virtual, acessível a partir de qualquer estação ligada com a internet de forma fixa ou móvel e que permite a troca de infor‑ mações, o acompanhamento do aluno e a efetivação das tarefas propostas no projeto instrucional. Segundo Filatro (2004), um projeto instrucional representa uma inicia‑ tiva tida como ação institucional e sistemática de ensino que envolve o plane‑ jamento, atividade muitas vezes esquecida, o desenvolvimento e a utilização de métodos, técnicas, atividades, materiais, eventos, produtos educacionais, todos eles produzidos em situações didáticas específicas. O objetivo principal de toda essa movimentação e de toda essa atividade, tida como complexa, é facilitar a aprendizagem, a partir de um conjunto de princípios já conhecidos. O campus virtual também é chamado de ambiente virtual de aprendizagem, quando se considera que no ambiente criado podem ser desenvol‑ vidas todas as atividades que o aluno desenvolve no campus presencial. 1.4

O público‑alvo

Este livro foi desenvolvido para pessoas envolvidas no acompanhamento do aluno que desenvolve seus cursos na modalidade semipresencial e/ou na modalidade não presencial, regularmente contratadas como tutores com co‑ nhecimento na área de conhecimento à qual se refere o curso em que irão desenvolver suas atividades profissionais. O texto pode ser acompanhado por pessoas que tenham interesse nas áreas referenciadas. Sua linguagem é simples e todos os conceitos apresentados neste documento estão devida‑ mente definidos no corpo do material. Nesse panorama, é possível considerar que o tutor seja um profissional, por ser o primeiro e direto contato com o aluno, que desempenha papel fun‑ damental, sendo considerado em diversas pesquisas desenvolvidas por edu‑ cadores que pesquisam a EaD em seus trabalhos científicos, muitos dos quais serão citados no desenvolvimento do texto como o principal elemento da estrutura montada para atendimento a esses cursos. Além de ser material de trabalho e de consulta para essas pessoas, ele pode ajudar as organizações do mercado corporativo em seus setores de 6

1. Apresentação

T&D e universidade corporativa a montar seus programas de formação permanente e continuada. Os setores de T&D são os responsáveis pela atualização dos colabora‑ dores da organização para a formação de competências e habilidades que permitam a operação de novas técnicas ou tecnologias emergentes. Estão previstas em suas funções outros tipos de formação permanente e continua‑ da, mas sem um planejamento mais abrangente que vise à educação do cola‑ borador de acordo com as suas necessidades. Allen (2002), quando do início da expansão das universidades corporati‑ vas com o sucesso das primeiras iniciativas, aponta para o fato de que o principal foco estava muito longe do receio da substituição da universidade tradicional, que surge no mercado acadêmico. O autor a considera como um instrumento complementar voltado não somente para a aprendizagem profissional. Em sua abrangência, colocam-se, também, as propostas de formação pessoal. O processo de formação permanente e continuada não representa ape‑ nas o atendimento a um desafio do mercado, ante à evolução tecnológica. Em seus estudos, Davies e Longworth (2014) consideram que essa é uma proposta que responde ao anseio de desenvolvimento profissional como ne‑ cessidade para atendimento do desejo do ser humano por aprender de for‑ ma contínua e para toda a vida. 1.5

O plano de obra

O conteúdo a ser apresentado ao leitor foi dividido em 19 capítulos com o tratamento de uma série de eixos temáticos pertinentes. Cada um desses ca‑ pítulos pode ser objeto de um MOOC – Massive Open Online Course ofe‑ recido com carga horária específica, o que facilita ao leitor acompanhar a leitura como se estivesse desenvolvendo um curso on-line. Um MOOC é um curso oferecido na modalidade da educação aberta e representa uma nova forma de democratização do acesso ao processo de ensino e aprendizagem, desenvolvido nas grandes redes. Selingo (2014) busca desenvolver uma análise crítica em que os pontos de vantagem supe‑ ram os receios sobre o aligeiramento de formação que soluções de aprendizagem rápida trazem para o setor acadêmico. 7

ABP – APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS

A aprendizagem rápida, mais conhecida no ambiente corporativo como rapid learning ou fast learning, é considerada por especialistas, dentre os quais podemos destacar Ervikson (2014), que ressaltam a importância da atividade tendo em vista o seu aspecto econômico e a obtenção de resulta‑ dos rápidos a partir da transformação de apresentações em multimídia efe‑ tuada para e‑learning. A educação aberta está posta nos estudos de Race (2008) como uma das alternativas mais eficazes adotadas no mercado internacional por grandes universidades, com propostas de democratização do acesso ao processo de ensino e aprendizagem e expansão do alcance de iniciativas pontuais eficazes em educação de temas específicos. A facilidade de acesso a cursos de alta qualidade em universidades de ponta por pessoas que re‑ sidem e trabalham em pontos distantes está pontuada como uma das suas grandes vantagens. O Capítulo 1, que você lê agora, tem como propósito a apresentação da obra. É desenvolvida uma pequena introdução a cada capítulo. Assim, o lei‑ tor pode perceber a inter‑relação entre eles e, ao mesmo tempo, escolher a melhor ordem de leitura. O Capítulo 2 trata dos novos locais de aprendizagem possíveis de ser estabelecidos no ambiente em rede. Seu conhecimento é importante, pois serão neles que os participantes de cursos oferecidos nos ambientes de cursos semipresenciais e não presenciais, professores, alunos e toda uma infraestrutura de pessoal administrativo irão desenvolver a sua prá‑ tica profissional. O Capítulo 3 trabalha um dos principais conceitos, ainda não comple‑ tamente aceitos no ambiente acadêmico, por se apropriar de um termo que identifica uma atividade desenvolvida especificamente no mercado corpo‑ rativo, onde está seu nascedouro: o coaching. Esse capítulo trata o coaching educacional não apenas como uma adaptação do coaching organizacional, mas como um método inovador que pode colaborar de forma decisiva para o sucesso das iniciativas educacionais oferecidas nesses ambientes. Segundo Lopes (2013), o coaching representa um processo simples que tem como objetivo colocar duas pessoas em contato, para desenvolvi‑ 8

1. Apresentação

mento de atividades de colaboração no qual uma delas (o coachee ou aque‑ le que aprende) é objeto de uma proposta de elevação de sua performance profissional para atingir seus objetivos. O mesmo acontece quando da apropriação da técnica pelo mercado acadêmico. Há um conjunto de téc‑ nicas, metodologias, ferramentas que foram validadas e são aplicadas por um profissional habilitado (o coacher ou aquele que treina). É um atendi‑ mento personalizado que se pretende, no mercado educacional, venha a ser desenvolvido pelo tutor ou algum profissional especificamente eleito para a função. É uma assessoria pessoal e profissional voltada para dar su‑ porte para que determinada pessoa atinja os objetivos aos quais se propôs na vida pessoal ou profissional. O Capítulo 4 procura na bibliografia indicativos que possam situar questões que possam facilitar a aprendizagem e flexibilizar o ambiente: a forma de aprendizagem do aluno (estilo de aprendizagem). O professor que consegue aprender essa conceituação tem maior facilidade em propor ou al‑ terar atividades já propostas ao aluno. Da mesma maneira, o aluno que con‑ segue aprender essa característica particular tem maior facilidade na esco‑ lha dos materiais que irão orientar seu estudo. O Capítulo 5 revê uma ligação sempre estudada devido a um quase eterno conflito entre pedagogia e tecnologia, o qual aponta para cuidados que devem ser tomados para que haja um equilíbrio entre o viés didático e pedagógico (apoiado na andragogia como complemento, em nosso caso) e a tecnologia utilizada no ambiente. De um casamento perfeito entre essas áreas de conflito podem surgir iniciativas inovadoras e se estabelecer novas formas de ensinar e aprender em ambientes virtuais de aprendizagem. O Capítulo 6 trata de um aspecto de grande importância para professo‑ res e alunos. O conhecimento da taxonomia de Bloom e seus fundamentos pode facilitar o processo de comunicação, com a escolha de uma forma mais adequada de repassar os conteúdos aos alunos e alterar a proposição das atividades previstas no projeto instrucional. A taxonomia de Bloom, em um aspecto introdutório, é, segundo as co‑ locações de Ferraz e Belhot (2010), um instrumento que permite o planeja‑ mento didático e pedagógico, estruturação, organização, definição e escolha 9

ABP – APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS

dos instrumentos de avaliação de um processo de aprendizagem. O método leva em conta aspectos pedagógicos, cognitivos e sensoriais como domínios de aprendizagem que devem ser analisados. O Capítulo 7 revisita, com críticas e comparações com possíveis novas metodologias, os ambientes tradicionais. Essa lembrança é importante no sentido de que um olhar cuidadoso e crítico permite trazer para o ambiente virtual mazelas já existentes nos ambientes presenciais e que podem ser au‑ mentadas, se utilizadas nos ambientes virtuais de aprendizagem. O Capítulo 8 busca eliminar confusões nas definições sobre a aprendi‑ zagem baseada em problemas, buscando uma clareza que possa simplificar a construção, pelo leitor, de uma conceituação correta, a fim de facilitar a sua ação e prática profissional no ambiente de cursos oferecidos nas modalida‑ des semipresenciais e não presenciais. O Capítulo 9 entra de forma definitiva em uma nova metodologia, aquela que é o assunto do livro (a aprendizagem baseada em problemas), considerada por muitas pessoas a abordagem ideal para o processo de ensi‑ no e aprendizagem desenvolvido em ambientes de cursos oferecidos nas modalidades semipresencial e não presencial. Nesses locais, são fatores fa‑ voráveis à sua implantação: tutores locais ou on-line atendem os alunos, gru‑ pos são formados e um extensivo processo de comunicação. O Capítulo 10 sistematiza a fundamentação e apresenta posições de es‑ pecialistas na área, tidas como argumentos de autoridade e busca uma primei‑ ra rodada de orientações, tanto aos professores quanto aos alunos, dos princí‑ pios que regem essa abordagem do processo de ensino e aprendizagem. O Capítulo 11 investiga quando e quais são as melhores condições para aplicação da aprendizagem baseada em problemas, ao considerar que po‑ dem existir situações nas quais ela não seja aplicável. O Capítulo 12 analisa o papel do problema e posiciona a importância de que ele seja definido de forma a não apresentar uma única solução, uma res‑ posta imediata e que precisa ser discutida e relacionada ao contexto de sua possível aplicação. O Capítulo 13 analisa um novo posicionamento do professor, agora co‑ locado como orientador, como alguém que pode estar utilizando material 10

1. Apresentação

produzido por um professor coletivo, ou que tem conhecimento sobre ele e o aplica em atividades de tutoria. O professor coletivo foi um conceito surgido com a EaD e que traz “a tiracolo” o conceito de aluno autônomo, que é aquele que estuda o projeto instrucional, determina atividades, produz o conteúdo, escolhe as mídias e desenvolve uma série de produtos acabados, que ele não irá utilizá-los para dar aula, mas sim disponibilizá‑los a outras pessoas que desenvolvam a ati‑ vidade de aprendizagem com sua utilização. O aluno autônomo é aquele que, aos poucos, vai se tornando inde‑ pendente da assistência dos professores. A situação ideal é denominada heutagogia. A heutagogia representa uma situação‑limite, na qual o aluno desen‑ volve o processo de ensino e aprendizagem de forma totalmente indepen‑ dente, para o que deve estar preparado, ainda que não venha a prescindir do apoio do orientador para atendimento a pequenas consultas. O Capítulo 14 analisa os novos comportamentos e atitudes exigidos do aluno, que não pode trazer do ambiente presencial tradicional a pecha de repositório de conhecimentos acabados, uma pessoa passiva que não parti‑ cipa da discussão dos conteúdos, formas de estudo e outras atividades inco‑ muns aos ambientes tradicionais. Ele é instado a desenvolver uma atividade incessante de participação no ambiente. O Capítulo 15 apresenta como um estudo de caso foi preparado, desde as etapas iniciais, com duas turmas de alunos de um curso de secretariado trilíngue, de modo a facilitar a compreensão dos resultados colocados na se‑ quência imediata. O Capítulo 16 analisa os resultados das propostas efetuadas a um grupo de alunos, que nunca antes tinham travado contato com a metodologia da aprendizagem baseada em problemas. O Capítulo 17 investiga as conclusões e o processo desenvolvido pelos alunos para que resultados positivos pudessem ser obtidos. O Capítulo 18 investiga perspectivas futuras para a aprendizagem ba‑ seada em problemas perante as novidades já anunciadas na área da educa‑ ção mediada pela tecnologia na sociedade contemporânea. 11

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