Dicas de ensino by Cengage Brasil

Estratégias, pesquisa e teoria para professores universitários Tradução da 13ª edição norte-americana O ensino eficaz exige mais do que simples aquisição de competências. Para se adaptar às necessidades educacionais, imprevisíveis e mutantes, o professor precisa entender a teoria básica da aprendizagem e do ensino para que possa aprimorar sua prática. Assim, Dicas de ensino promove reflexões sobre as pesquisas e teorias relevantes para o exercício da docência. A habilidade de ensinar não é algo a ser aprendido e simplesmente repetido; o que torna essa profissão interessante é que sempre existe espaço para o crescimento, para a criação e para o desenvolvimento de novas didáticas. À medida que um professor reflete sobre as estratégias utilizadas em suas turmas, surgem novas perspectivas, as quais desafiam suas teorias de ensino e aprendizagem, bem como o seu repertório de habilidades, além de desafios que requerem o desenvolvimento contínuo de práticas de ensino inovadoras. Este texto não é um conjunto de regras a ser seguido. Pelo contrário, estratégias são sugeridas para serem consideradas e modificadas conforme necessário, no âmbito da dinâmica das salas de aula. Os autores reconhecem, antes de tudo, que a educação não é estática e que o exercício reflexivo da atividade é de fundamental importância para o sucesso da carreira de professor. aplicações Especialmente recomendado para os cursos de educação superior de qualquer área de conhecimento, nas modalidades presencial ou a distância, bem como em qualquer nível de ensino, como graduação, pós-graduação ou extensão. Parte considerável das reflexões contidas neste livro também podem ser aplicadas à educação básica.

ISBN 13 978-85-221-1135-0 ISBN 10 85-221-1135-9

Para suas soluções de cursos e aprendizado, visite www.cengage.com.br

9 788522 111350

Marilla Svinicki e Wilbert J. McKeachie Dicas de ensino

Marilla Svinicki Wilbert J. McKeachie

Dicas de ensino Estratégias, pesquisa e teoria para professores universitários com capítulos de David Nicol ▪ Barbara Hofer Richard M. Suinn ▪ Mary Deane Sorcinelli e Peter Elbow ▪ Matthew Kaplan e Erping Zhu ▪ Brian Coppola Claire Ellen Weinstein ▪ Jane Halonen Tradução da 13ª edição norte-americana

outras obras Educação, mito e ficção Luiz Guilherme Brom e Tânia Aguiar Ensinar a ensinar ‒ Didática para a escola fundamental e média Amélia Domingues de Castro e Anna Maria Pessoa de Carvalho (orgs.) Guia de educação a distância João Mattar Orientação educacional na prática ‒ Princípios, histórico, legislação, técnicas e instrumentos Lia Renata Angelini Giancaglia e Wilma Millan Alves Penteado Teorias da aprendizagem Tradução da 5ª ed. norte-americana Guy R. Lefrançois Tutoria e interação em educação a distância ‒ Moodle, Web 2.0, redes sociais, Youtube, Twitter, games, mundos virtuais João Mattar

DICAS DE ENSINO Estratégias, pesquisa e teoria para professores universitários Tradução da 13a edição norte-americana

Marilla Svinicki e Wilbert J. McKeachie

com capítulos de David Nicol Barbara Hofer Richard M. Suinn Mary Deane Sorcinelli e Peter Elbow Matthew Kaplan e Erping Zhu Brian Coppola Claire Ellen Weinstein Jane Halonen

Tradução Ez2translate Revisão técnica Luiz Guilherme Brom Doutor em Ciências Sociais pela PUC-SP, mestre pela Université de Louvain (Bélgica) e graduado em Pedagogia pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). É professor e diretor superintendente da Fecap (Fundação Escola de Comércio Alvares Penteado)

Austrália • Brasil • Japão • Coreia • México • Cingapura • Espanha • Reino Unido • Estados Unidos

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S u m á r i o

Prefácio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Sobre os autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXV

PARTE 1

Primeiros passos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Capítulo 1

Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

A cultura universitária . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pesquisa versus ensino? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ensino como bolsa de estudos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Conclusão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Leitura complementar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4 5 5 6 7

Capítulo 2

Contagem regressiva para a preparação do curso . . . . . . . . . .

Três meses antes da primeira aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Relacione os objetivos, as metas ou os resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . Quais são os objetivos? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Solicite livros didáticos, materiais para laboratório e outros recursos necessários . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Escolha um livro didático ou outros materiais de leitura . . . . . . . . . . . . . Dois meses antes da primeira aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Comece a elaboração de um programa de estudo para o curso . . . . . . . . Um mês antes da primeira aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Comece a preparar os planos de aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Planejamento para o aprendizado fora da sala de aula . . . . . . . . . . . . . . . Escolha métodos de ensino adequados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Selecione a tecnologia adequada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Duas semanas antes da primeira aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Verifique os recursos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Comece um portfólio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

11 11 12 14 15 16 16 18 18 18 19 19 20 20 20 VII

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DICAS DE ENSINO

Uma semana antes da primeira aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Leitura complementar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Capítulo 3

20 21

O primeiro contato com a classe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Determinação do ambiente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Familiarização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Postagem de perguntas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Apresentação do programa de estudo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Avaliação, notas e justiça . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Apresentação do livro didático . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Determinação do conhecimento prévio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Perguntas e reações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . E a matéria? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Conclusão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Leitura complementar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

23 24 25 26 26 27 27 28 29 29 29

PARTE 2

Habilidades básicas para facilitar a aprendizagem. . .

Capítulo 4

Leitura como aprendizagem ativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Leituras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Como estimular os alunos a cumprir a leitura designada? . . . . . . . . . . . . . . . Pesquisa sobre o aprendizado com base na leitura . . . . . . . . . . . . . . . . . Exemplos de questões de estudo que estimulam a reflexão . . . . . . . . . . . Os alunos aprendem mais com a leitura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Conclusão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Leitura complementar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

33 34 35 36 36 37 38

Capítulo 5

Formas de facilitar o debate: apresentar os problemas, ouvir e questionar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Um pouco de teoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Problemas do ensino por meio de debates. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Começar o debate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Começar o debate com uma experiência comum . . . . . . . . . . . . . . . . . Começar o debate com uma polêmica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Começar o debate com perguntas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Começar o debate com um problema ou caso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Decompor o problema em subproblemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Debate socrático. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Barreiras para o debate ou a discussão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Por que os alunos não participam?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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SUMÁRIO

O que posso fazer com os alunos pouco participativos? . . . . . . . . . . . . . . . . . Grupos da moda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Círculo interno ou aquário . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Monopolizador de discussão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Como fazer o debate se os alunos não estudaram? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Como lidar com as discussões? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Método de duas colunas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ensinar os alunos a aprender com as discussões . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Debates liderados pelos alunos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anotar e resumir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Debates on-line. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Conclusão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Leitura complementar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Capítulo 6

48 50 50 51 51 52 53 53 55 56 56 57 57

Como tornar as palestras mais eficazes . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Pesquisa sobre a eficácia das palestras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . As palestras são boas para quê? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Um pouco de teoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Planejamento de palestras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anotações para a palestra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Organização das palestras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . O corpo de palestra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Como as palestras podem ser melhoradas? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Atenção . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . O que pode ser feito para manter a atenção?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Como os alunos podem se tornar melhores ouvintes? . . . . . . . . . . . . . . . . . . Como os alunos processam o conteúdo de uma palestra? . . . . . . . . . . . . . . . Os alunos devem fazer anotações? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Proposta para que os alunos pensem ativamente durante uma palestra . . . . . . Conclusão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Leitura complementar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Capítulo 7

Analisar, testar e avaliar: a nota não é o mais importante . . . . .

Planejamento dos métodos de avaliação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Métodos de avaliação do aprendizado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Testes: dentro e fora da sala de aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Avaliação de desempenho (avaliação autêntica) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Representações gráficas dos conceitos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Periódicos científicos, pesquisas e bibliografias . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

78 79 79 80 81 83 IX

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DICAS DE ENSINO

Portfólio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Avaliação pelos pares. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Avaliação de trabalho em grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Avaliação incorporada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Avaliação em sala de aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Conclusão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Leitura complementar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

83 84 84 85 86 87 87

Capítulo 8

Provas e exames: os detalhes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Quando realizar provas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Elaboração da prova . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tipos de pergunta. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Quantas questões você deve utilizar? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Elaboração de questões de múltipla escolha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Provas a partir da perspectiva dos alunos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Como reduzir a frustração e a agressividade dos alunos? . . . . . . . . . . . . . . . . De que forma os alunos podem conhecer as provas? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Provas de múltipla escolha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Provas dissertativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Por que ensinar a fazer provas? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Como lidar com a ansiedade provocada pelas provas . . . . . . . . . . . . . . . Aplicação da prova . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Modelos alternativos de provas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Avaliação em grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Avaliação on-line . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . O que fazer com as colas? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Por que os alunos colam? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Como os alunos colam? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Como evitar a cola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Como lidar com a cola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Depois da prova . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Atribuição de notas às provas objetivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Atribuição de notas às questões dissertativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aprender com as provas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Devolução das provas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aprender com a prova . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Quando os alunos se sentem prejudicados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . O que fazer com o aluno que perdeu a prova? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Conclusão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Leitura complementar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

89 90 90 93 94 95 95 96 97 97 98 98 99 100 100 100 101 102 102 102 104 106 106 107 109 110 110 111 111 112 112

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Capítulo 9

SUMÁRIO

Bons modelos de feedback para os alunos . . . . . . . . . . . . . . . .

115

A elaboração de comentários de feedback escritos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Compreensível, seletivo e específico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pesquisa sobre os comentários de feedback. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Oportuno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sem julgamento e equilibrado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Contextualizado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prospectivo e valioso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Debates sobre feedback . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . O alinhamento do feedback do professor com as necessidades dos alunos . . . . . Complementar o feedback do professor com aquele feito pelos colegas . . . . . . Produção de atividade colaborativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Comentários em grupo sobre os trabalhos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aprendendo com a colaboração e revisão dos colegas . . . . . . . . . . . . . . Formas de ativar e fortalecer o feedback pessoal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aproveitando o feedback pessoal do aluno: tarefas mais frequentes . . . . . . A reflexão dos alunos sobre os comentários do professor . . . . . . . . . . . . Mecanismos para fortalecer a autoavaliação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Conclusão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Leitura complementar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

116 117 117 118 118 119 120 121 122 124 124 125 125 126 127 128 128 129 130

Capítulo 10

Orientações para atribuição de notas . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

133

As notas fornecem informações úteis para a tomada de decisão?. . . . . . . . . . . O que alunos, professores e empregadores querem com as notas? . . . . . . Podemos confiar nas notas? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Atribuição de notas: em “curva” ou fora padrão? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mecanismos para reduzir a ansiedade dos alunos em relação às notas . . . . . . . O que fazer com o aluno que quer revisão de nota? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Notas versus aprendizado: algumas pesquisas relacionadas . . . . . . . . . . . . . . . Conclusão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Leitura complementar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

134 135 136 138 140 141 142 144 144

PARTE 3 Capítulo 11

Como entender os alunos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 Motivação na sala de aula universitária . . . . . . . . . . . . . . . . . .

149

Teorias motivacionais: panorama . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Autonomia e autodeterminação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Motivações intrínseca e extrínseca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Teoria da expectativa-valor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

150 150 151 152 XI

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DICAS DE ENSINO

Metas de desempenho e domínio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Teoria da atribuição das causas de desempenho escolar. . . . . . . . . . . . . . O poder motivacional de crenças sobre a inteligência . . . . . . . . . . . . . . Objetivos e motivação sociais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Como colocar a teoria motivacional em prática? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Conclusão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Leitura complementar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

153 154 155 156 156 158 159

Capítulo 12

O trabalho com alunos de diferentes culturas . . . . . . . . . . . .

161

Cultura e comunicação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Comunicação não verbal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Comunicação verbal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Motivação e estresse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Diferenças culturais na motivação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Estressores culturais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aumento da motivação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Formas de lidar com os estressores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Personalização dos métodos de ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Formas de relacionar os estilos de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . Seja concreto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Melhore a medição do desempenho . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Escolha comportamentos não verbais adequados . . . . . . . . . . . . . . . . . . Seja acessível . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Conclusão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Leitura complementar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

162 162 164 168 168 169 172 173 175 175 176 176 177 178 179 179

Capítulo 13

Como lidar com os problemas dos alunos e com os alunos-problema (Quase sempre há pelo menos um!) . . . . . .

181

Problemas intelectuais/acadêmicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Alunos agressivos e desafiadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Alunos que querem a verdade e aqueles que acreditam que tudo é relativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Alunos que estão despreparados para o curso ou que estão buscando preparo Ensino e tutoria individualizada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Problemas de gestão de turma. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Alunos que buscam a atenção e os que dominam as discussões. . . . . . . . . Alunos desatentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Alunos despreparados para as aulas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . O bajulador, o discípulo, o vigarista. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Alunos com desculpas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

181 181 182 184 185 186 187 188 189 190 190

XII

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SUMÁRIO

Problemas emocionais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Alunos irritadiços . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Alunos desmotivados, prontos para desistir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Alunos com reações emocionais a temas sensíveis . . . . . . . . . . . . . . . . . Como lidar com problemas psicológicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Suicidas potenciais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Conclusão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Leitura complementar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

PARTE 4

Capítulo 14

191 191 193 194 194 195 196 196

Como aumentar o repertório de habilidades e estratégias para facilitar a aprendizagem ativa . . . . . 199 Aprendizagem ativa: aprendizagem em grupo . . . . . . . . . . . . .

201

O valor da aprendizagem ativa em si . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . O valor da aprendizagem ativa em grupos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Por que a aprendizagem em grupo funciona? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aprendizagem em grupo: variações sobre o tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tutorial em pares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . O par de aprendizagem: das células de aprendizagem à estratégia do Think-Pair-Share . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aprendizagem em equipe: sindicato e vaivém . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Grupos on-line: síncronos e assíncronos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aprendizagem em equipes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Comunidades de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Problemas com os trabalhos em grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sugestões para os alunos: como ser um grupo eficaz . . . . . . . . . . . . . . . Conclusão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Leitura complementar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

201 202 203 204 204

Capítulo 15

205 206 207 208 208 209 211 211 211

Aprendizagem experiencial: com base em estudos de casos, estudo de problemas e fatos da realidade . . . . . . .

213

A sustentação da aprendizagem experiencial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A essência da aprendizagem experiencial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tipos de aprendizagem experiencial que representam os níveis de realidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . O método do estudo de caso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aprendizagem com base em problemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Etapas da aprendizagem com base em problemas (design orientado) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

213 214 215 215 217 219 XIII

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DICAS DE ENSINO

Jogos, simulações e dramatizações. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Experiência de campo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Conclusão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Leitura complementar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Capítulo 16

219 221 221 222

Como melhorar o aprendizado por meio de trabalhos de complexidade variada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

225

Um pouco de teoria: trabalhos mais e menos complexos . . . . . . . . . . . . . . . Escrita menos complexa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tipos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ocasiões . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Benefícios da escrita menos complexa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Como lidar com a escrita menos complexa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Escrita mais complexa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Temas e trabalhos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Critérios de avaliação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Trabalhos e rascunhos múltiplos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A pior das hipóteses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Respondendo aos trabalhos mais complexos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Trabalhos de complexidade média: para refletir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Resposta pelos pares ou colegas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sobre a correção: ortografia e gramática. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tecnologia e redação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . O processo da escrita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Revisão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A dimensão colaborativa e dialógica da escrita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . O papel do professor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sobre a atribuição de notas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Portfólio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Contrato de atribuição de notas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Como evitar – e lidar com – o plágio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Maneiras de evitar o plágio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Conclusão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Leitura complementar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

225 226 226 226 227 228 229 230 231 231 233 234 236 237 238 238 239 239 240 240 241 242 242 243 244 245 246

Capítulo 17

Tecnologia e ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

249

Como a tecnologia melhora o aprendizado e o ensino? . . . . . . . . . . . . . . . . . Ensinando com a tecnologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Conteúdo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Professor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

249 251 252 253

XIV

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SUMÁRIO

Alunos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ferramentas tecnológicas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ensino on-line ou a distância . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Como lidar com a explosão tecnológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Qual é o impacto da tecnologia no ensino e na aprendizagem? . . . . . . . . . . . . Conclusão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Leitura complementar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

PARTE 5

Capítulo 18

256 258 275 276 277 280 280

Habilidades para serem usadas em outras situações de ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283 Aulas para turmas grandes: ainda assim é possível trabalhar com a aprendizagem ativa! . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

285

Como facilitar a aprendizagem ativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Como incentivar a produção de texto em turmas grandes . . . . . . . . . . . Outras maneiras de manter o envolvimento dos alunos . . . . . . . . . . . . . Anonimato do aluno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Organização é essencial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Como aplicar provas em turmas grandes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Como reduzir a sensação de anonimato dos alunos . . . . . . . . . . . . . . . . Atribuição de trabalhos de leitura externa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A comunicação com turmas grandes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Como coordenar cursos multisseções. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Como treinar e supervisionar os assistentes de professor. . . . . . . . . . . . . . . . Conclusão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Leitura complementar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

286 287 288 289 290 290 291 292 293 294 294 295 296

Capítulo 19

Laboratório didático: garantindo a experiência de aprendizagem ativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

297

Estilos de instrução didática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Instrução expositiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Instrução investigativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Instrução de descoberta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aprendizagem com base em problemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A instrução de estúdio reúne artes e ciências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Como transformar pesquisadores iniciantes em cientistas atuantes . . . . . . . . . O que diz a pesquisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Conclusão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Leitura complementar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

298 299 299 300 300 302 303 304 305 306 XV

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PARTE 6

Capítulo 20

DICAS DE ENSINO

Ensino voltado para objetivos da educação superior . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 307 Como os alunos podem se tornar aprendizes mais estratégicos e autônomos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

309

Quais são as características dos alunos estratégicos? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A importância dos objetivos e da reflexão crítica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Como aumentar a consciência dos alunos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Utilizar o conhecimento existente para ajudar a aprender coisas novas . . . . . . Como ensinar as estratégias específicas do curso e do conhecimento . . . . . . . Métodos de verificação do entendimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Saber como aprender não é suficiente – os alunos também precisam querer aprender . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Juntando tudo – processos de controle executivo na aprendizagem estratégica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . O que os professores podem fazer para que os alunos sejam bem-sucedidos nos ambientes educacionais on-line ou mistos . . . . . . . . . Conclusão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Leitura complementar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

310 311 311 312 313 317

Capítulo 21

Como ensinar a pensar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

325

Três estruturas que apoiam as habilidades de ensinar a pensar . . . . . . . . . . . . Como melhorar a qualidade do pensamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Conclusão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Leitura complementar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

326 329 331 331

Capítulo 22

318 319 321 323 323

A ética do ensino e o ensino da ética . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

333

Responsabilidades para os alunos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Incentivar a busca pela aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Demonstrar respeito pelos alunos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Respeitar a confidencialidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Modelagem dos melhores padrões acadêmicos e éticos . . . . . . . . . . . . . Promover conduta acadêmica honesta e garantir uma avaliação justa . . . . Evitar exploração, assédio e discriminação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . O ensino da ética . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Como podemos ensinar os valores? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Modelagem de valores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Como fazer escolhas éticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Conclusão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Leitura complementar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

336 336 337 339 339 340 340 341 344 345 345 346 346

XVI

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PARTE 7 Capítulo 23

SUMÁRIO

Aprendizagem eterna para o professor . . . . . . . . . . . 349 Vitalidade e crescimento por toda a carreira de docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

351

Como desenvolver habilidades e estratégias eficazes? . . . . . . . . . . . . . . . . . . Em busca de novas ideias, novos métodos e estratégias alternativas para lidar com problemas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Leitura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ouvir e discutir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ver e experimentar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Como é possível obter e aplicar o feedback para continuar melhorando seu ensino? . Feedback do desempenho do aluno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Feedback pelos colegas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Feedback de especialistas na formação de professores. . . . . . . . . . . . . . . . Feedback dos alunos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pontos importantes para a melhoria com feedback dos alunos . . . . . . . . . . Consulta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Avaliação e pesquisa em sala de aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Autoavaliação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Conclusão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Leitura complementar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

353 353 353 354 354 355 355 355 356 357 359 361 361 362 363 364

Referências

.................................................

367

Índice remissivo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

393

XVII

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P r e f á c i o

icas de ensino foi inicialmente escrito para responder às questões propostas pelos novos professores universitários, para deixá-los à vontade em seus trabalhos e para ajudá-los a começar de forma eficaz em sala de aula. Também se mostrou útil para professores experientes, professores em universidades comunitárias, educadores a distância, educadores de adultos, professores adjuntos e docentes de muitos outros países. A organização do livro introduz assuntos que envolvem o início da carreira dos professores e avança para as habilidades básicas necessárias a esses profissionais – conseguir a participação dos alunos, ministrar palestras, avaliar o aprendizado e atribuir notas (partes 1 e 2). Igualmente importantes são a consciência, o respeito e a capacidade de se adaptar às diferenças dos alunos (Parte 3). As partes 4 e 5 abordam as habilidades e estratégias adicionais importantes para os outros aspectos do ensino. Na Parte 6, discutimos os objetivos da educação além da simples memorização de fatos, conceitos e teorias, e, na Parte 7, mostramos o desenvolvimento contínuo do professor. O ensino eficaz exige mais do que aquisição de competências. Para se adaptar às necessidades educacionais, o professor precisa entender a teoria básica da aprendizagem e do ensino a fim de poder desenvolver os próprios métodos. Assim, este livro baseia-se em discussões da pesquisa e teoria relevantes. A habilidade de ensinar não é algo a ser aprendido e simplesmente repetido; o que torna tudo isso interessante é que sempre há espaço para o crescimento. À medida que reflete sobre as estratégias utilizadas em suas turmas, surgem novas perspectivas e você pode desenvolver suas teorias de ensino e aprendizagem e seu repertório de habilidades e estratégias. Pelo fato de Marilla Svinicki combinar o ótimo conhecimento prático com uma boa compreensão de teoria, convidei-a para escrever dois capítulos da 7a edição de Dicas de ensino e se unir a mim como coautora da 12a edição. Nesta 13a edição, ela tornou-se autora sênior e espero que assim continue. XIX

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DICAS DE ENSINO

Desde a primeira edição, este livro enfatizou a importância da aprendizagem ativa. Na edição seguinte, introduzi uma seção maior sobre o ensino focado no aluno e no papel do professor como facilitador da aprendizagem. É gratificante ver que, nos últimos anos, os autores começaram a escrever sobre as mudanças da educação. Não sei se este livro contribui para essa mudança, mas espero que “focado no aluno” não se torne mais uma expressão da moda – como “mestres” dos anos 1950 (quando as aulas eram televisionadas com o objetivo de ensinar muitos alunos) ou “aprendizagem programada” dos anos 1960 (cujo propósito era ensinar de maneira mais eficaz) ou ainda “revolução tecnológica” dos anos 1970. Acreditava-se que se tratava de panaceias (e todas continham elementos valiosos) que, depois de certo período de ascendência, apagavam-se antes do próximo grande entusiasmo. O que conta na educação não é tanto o que o professor faz, mas o que se passa na cabeça dos alunos, e isso será realidade mesmo que a expressão “focado no aluno” caia em desuso. Contudo, isso não significa que essa expressão implique determinado método de ensino. “Focado no aluno” não diminui a importância do professor. Suas qualidades únicas como pessoa, sua integridade, seu compromisso com o desenvolvimento dos alunos – isso tudo é muito mais importante do que antes, quando o papel do professor era o de simplesmente seguir o livro didático. Seu papel foi ampliado e engloba a tarefa de mediador entre o conteúdo e o entendimento dos alunos, em níveis cada vez maiores. Não há uma forma melhor de ensino. Se sua intenção é continuar a se desenvolver como professor, apenas habilidades bem praticadas não bastam, será imprescindível entender por que algumas coisas funcionam e outras não. Não ofereço um conjunto de regras para serem seguidas. Pelo contrário, sugiro estratégias para serem consideradas e modificadas conforme necessário, nessa dinâmica em constante mudança das salas de aula. O que é melhor para você pode ser um pouco diferente do que é para mim. Ao introduzir a pesquisa e teoria relevantes para as estratégias sugeridas, espero incentivar sua reflexão e seu desenvolvimento contínuos como professor reflexivo, observador e cuidadoso. Além disso, enquanto as pesquisas atuais são sempre o objetivo principal, nesta edição você verá que as referências “clássicas” estão indicadas com um asterísco nas Referências. Isso foi acrescentado para mostrar os trabalhos seminais e clássicos que ainda oferecem o conteúdo mais confiável sobre o assunto. Wilbert J. McKeachie

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PREFÁCIO

Um tributo a Wilbert McKeachie Conforme Bill observou anteriormente, agora é minha vez de assumir, de forma honrosa, o trabalho de redação e edição de Dicas do ensino. No entanto, Bill está sempre por perto para me ajudar a manter o que tornou Dicas de ensino um dos livros mais vendidos e um dos mais utilizados em salas de aula universitária nos Estados Unidos e em outras partes do mundo. A natureza deste livro é uma reflexão de Bill. Qualquer um que o tenha conhecido pessoalmente pode confirmar isso. Ele é uma pessoa direta, pragmática e despretensiosa, apesar de ser uma das vozes que mais influenciaram o ensino universitário nos últimos 50 anos. Ele realmente se preocupa com o ensino e aprendizado e passou a vida falando sobre o tema. Foi meu modelo por 35 anos. Não consigo causar o mesmo impacto, mas vou tentar me igualar e atingir seus objetivos. E uma palavra sobre a nossa redação. Bill e eu temos o costume de usar a primeira pessoa porque geralmente estamos falando sobre nossos pensamentos e nossas experiências. Às vezes, o “eu” de uma frase realmente é Bill falando, outras vezes, sou eu. Mas não importa, pois pensamos da mesma forma e, provavelmente, ensinamos da mesma maneira. Apenas achei que você deveria saber que nem todas as ideias são somente minhas porque o texto diz “eu”! Marilla D. Svinicki

Novidades nesta edição Esta edição inclui um capítulo novíssimo sobre avaliação e feedback, escrito por David Nicol (Capítulo 9), e atualizamos os capítulos existentes em que os novos desenvolvimentos tecnológicos e as novas estratégias instrucionais se tornaram mais proeminentes desde a última edição. Por exemplo, como era esperado, todo o capítulo sobre o uso de tecnologia precisou ser revisado para incorporar as novas ferramentas, como o sistema de resposta do público (clickers). Deixamos mais espaço para as discussões on-line e os debates liderados por alunos para refletir os desenvolvimentos recentes no ensino por meio de debates. Expandimos a discussão sobre formas alternativas de aplicar o trabalho em grupo para ensinar por causa da crescente popularidade do modelo. Reordenamos os capítulos da seção sobre aprendizagem ativa para enfatizar que você deve considerar a escrita um dos melhores exemplos de aprendizagem ativa disponíveis para o professor e para fornecer um panorama no início da seção. Com o aumento da ênfase nas avaliações, atualizamos grande parte deste material para ajudá-lo a entender o papel do professor ao fornecer avaliações precisas e incorporá-las nas atividades diárias em XXI

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sala de aula. Para que pudéssemos encaixar tudo, eliminamos alguns capítulos de edições anteriores, mas incorporamos grande parte desse material em outros capítulos, como informações sobre plágio e educação a distância. Também introduzimos materiais e sites novos sobre o ensino com as seções de “Leitura complementar”, que foram ampliadas e revistas. Esperamos que tudo isso corresponda às suas expectativas. Se você vir que algo que retiramos é essencial ou necessita de novas elaborações importantes para a área, entre, por favor, em contato conosco. Dicas de ensino nunca vai parar de mudar, e contamos com você, leitor, para nos manter em pé!

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A g r a d e c i m e n t o s

Nossos agradecimentos a todos os revisores que poderão ver a evidências do impacto de seus comentários: Ferald J. Bryan, Northern Illinois University Terri L. Flowerday, University of New Mexico Gerri Hura, Buffalo State College Linda Jones, University of Arkansas Marilyn Lockhart, Montana State College Ruslan Slutsky, University of Toledo Diane Tetreault, Bentley College

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S o b r e o s a u t o r e s

Marilla Svinicki é professora do Departamento de Psicologia da Educação e ex-diretora do Center for Teaching Effectiveness da University of Texas em Austin. É bacharel e mestra pela Western Michigan University, e doutora pela University of Colorado. Seus interesses de pesquisa incluem aplicação dos princípios de aprendizagem, instrução no ensino superior e desenvolvimento de docentes e alunos de pós-graduação como professores. Atualmente, leciona no curso “Metodologia de Ensino Universitário” na University of Texas, e também em cursos sobre a psicologia da aprendizagem humana e psicologia instrucional. Foi editora da New Directions for Teaching and Learning, revista influente sobre questões de ensino para docentes, por vinte anos. Wilbert J. McKeachie é professor emérito de Psicologia e ex-diretor do Center for Research on Learning and Teaching na University of Michigan, na qual fez carreira acadêmica, desde o doutorado em 1949. Suas principais atividades envolvem o ensino universitário, pesquisa sobre o ensino universitário e treinamento de professores universitários. Presidiu várias instituições, como a American Psychological Association; American Association of Higher Education; American Psychological Foundation; Division of Educational, Instructional, and School Psychology da International Association of Applied Psychology e do Center for Social Gerontology. Foi também presidente do Committee on Teaching, Research, and Publication da American Association of University Professors e da Division J. (Psychology) of the American Association for the Advancement of Science. Foi membro do conselho do National Institute of Mental Health Council, do Veteran’s Association Special Medical Advisory Group e de outras comissões governamentais de saúde mental, pesquisa comportamental e biológica e treinamento de pós-graduação. Entre outros, McKeachie recebeu oito títulos honorários e a medalha de ouro da American Psychological Foundation Gold Medal for Lifetime Contributions to Psychology. XXV

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1 Primeiros passos

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1 Introdução

s primeiros meses e anos de ensino são importantes. As experiências adquiridas nesse período podem tanto arruinar uma carreira promissora de professor como dar início a uma jornada de crescimento e desenvolvimento contínuo. A maioria de nós começa a primeira aula como professor com muito medo e ansiedade. Não queremos deixar a desejar e, para tanto, preparamos muito bem nossa aula, mas receamos o constrangimento de não conseguir responder às dúvidas dos alunos. Queremos que nossos alunos gostem de nós e sabemos que temos de alcançar a simpatia e o respeito em um novo papel que envolve uma série de expectativas como a avaliação. Isso torna o relacionamento com os estudantes difícil e turbulento. Queremos concluir a primeira aula com louvor, entretanto não temos ideia de quanta matéria conseguimos abordar no período de uma aula. Em geral, a ansiedade passa à medida que surgem respostas positivas por parte dos alunos, quando constatamos que dominamos o assunto e que os períodos de aula podem ser emocionantes. No entanto, para alguns professores, os primeiros dias não são feitos de acontecimentos felizes. As aulas começam mal, os professores exercem autoridade e os alunos resistem. O professor sabe que as coisas não estão correndo bem, mas não sabe o que fazer. Para lidar com essa situação, muitos professores optam por aulas teóricas com o menor contato visual, recorrem a notas baixas como dispositivo de motivação, não estimulam a pesquisa e outros aspectos do papel profissional. O que faz a diferença nos primeiros dias? Provavelmente não é a matéria. Na maioria das vezes, o ponto mais fundamental para um bom começo não é a escolha de um conteúdo interessante (por 3

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mais importante que isso possa parecer), mas a capacidade de administrar as atividades de aula de maneira eficaz – técnicas simples de ensino envolvem os alunos e permitem que eles aprendam e trabalhem. Se o novo professor adotar técnicas para “quebrar o gelo”, encorajar a participação em sala de aula e organizar o curso terá mais chances de começar bem. Depois de descobrir que dar aulas pode ser divertido, você vai reservar tempo para isso, vai pensar a respeito e se transformar em um professor competente. Quando se está começando, as discussões sobre a filosofia da educação e sobre as teorias de aprendizagem e ensino podem ser úteis, mas provavelmente não são tão importantes quanto aprender técnicas e habilidades simples para passar pelas primeiras semanas sem muito estresse e com um pouco de satisfação. Quando atingir certo nível de conforto, você poderá pensar mais a fundo sobre os assuntos de maior amplitude discutidos nos capítulos seguintes e ainda se divertir.

A cultura universitária Um curso não pode ser totalmente separado da cultura universitária. Primeiro, a instituição faz determinadas exigências aos professores. Na maioria das universidades, é necessário atribuir notas para os trabalhos dos alunos e ministrar uma prova no final do curso. A turma tem uma sala de aula determinada, onde todos da classe se encontram em períodos regulares. Além disso, existem áreas nas quais as regras formais e práticas comuns não se aplicam, e os professores devem redobrar a atenção quanto a isso. Por exemplo, na maioria das culturas universitárias, os docentes que ficam intimamente ligados aos alunos estão, na verdade, ultrapassando as fronteiras do decoro e podem existir limites quanto à discussão de assuntos religiosos, sexuais e políticos em sala de aula. Os professores devem aprender não somente a andar nos limites impostos pelas regras da faculdade, como também a contornar as armadilhas de seus costumes. E não é somente a cultura da instituição que importa: os departamentos e as disciplinas têm suas próprias culturas quando se trata de costumes relacionados a métodos de ensino, testes, padrões e estilos de comunicação e instrução. Os leitores precisam adaptar as minhas sugestões à cultura universitária da qual fazem parte. Quando ingressar em um novo emprego, converse com os professores sobre as percepções que estes têm dos alunos, como ensinam e veem os outros docentes, e peça-lhes amostras de currículos, exames e outros materiais do curso. Em muitas instituições, os alunos já tiveram experiências com professores que, de uma forma mais ou menos paternalista, premiaram aqueles que conseguiram devolver as informações obtidas ao meio. O tipo dos testes, a frequência 4

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ISBN 13 978-85-221-1135-0 ISBN 10 85-221-1135-9

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Marilla Svinicki e Wilbert J. McKeachie Dicas de ensino

Marilla Svinicki Wilbert J. McKeachie