[start kap]
Kapittel 1
Bakgrunn Lillehammer 1994. Alle holder pusten. Den offisielle olympiske ilden hadde reist mange tusen kilometer fra Olympia i Athen til Lillehammer, og nå skulle hopperen Stein Gruben sette utfor hoppbakken. Bare to dager før hadde Ole Gunnar Fidjestøl falt i bakken. Tenning av den olympiske ilden har siden den første fakkelstafetten i Berlin 1936 vært blant de mest spektakulære øyeblikkene i åpningsseremoniene (IOC, 2002). Mange var spent. Klarer han å stå, eller vil også Gruben falle? De som sto bak utviklingen av fakkelen, var også spente på om fakkelen ville holde seg brennende i omtrent 100 kilometer i timen. Eller ville den slukne? Det var et magisk øyeblikk, og det gikk bra. Den olympiske ild hadde nok en gang nådd sitt mål, og de olympiske leker kunne begynne. Historien bak utviklingen av OL-fakkelen til De olympiske leker på Lillehammer viser et utfordrende oppdrag (Klausen, 1996). Kravet til fakkelen var spesifisert til at den skulle kunne brenne i en vindstyrke på opp til 70 km i timen. Andre krav var i forhold til vekt og brenntid. Dette satte store krav til utforming av fakkelen og til den pyrotekniske løsningen. Det ble eksperimentert med ulike brennstoff og avansert teknologi. Denne fakkelen som ble utviklet av Kahrs arkitekter og som vant designkonkurransen, var et produkt hvor teknologi og design smeltet sammen til et produkt av ypperste klasse.
Hånd beide Arkit Andr og P (Kah Tina
Håndfakkelen er utarbeidet av Paal J Kahrs Arkitekter AS. Design André Marandon og Paal Johan Kahrs (Kahrs, 2013). Foto: Tina Tvedt
103451 GRMAT Teknologi og design i skolen 130101 v22.indd 11
10.07.13 15:13
12 kapittel 1
Beskrivelse av OL-fakkelen Lillehammer 1994 Idé OL-fakkelen er et symbol på at mennesket behersker ilden. En grein dras ut av bålet og brenner langs formen idet den tas opp. Når man løper med den, brenner den som et ildflagg. Norske verktøytradisjoner var inspirasjon ved valg av materialer. Som tollekniven ble fakkelen satt sammen av et skaft av tre og et blad av metall. Bjørkeskaftet har hatt solide tradisjoner i Norge, «bladet» av polert aluminium trakk tankene til moderne norsk industri og teknologi. Form og størrelse Fakkelens lange og spenstige form skulle forholde seg til fakkelbæreren. Den skulle være mer enn en brennende flamme. Fakkelens lengde ga den en eleganse og spenst. Lengden på fakkelen var med på å lage en enhet mellom kroppen til fakkelbæreren og fakkelen, på en helt annen måte enn en kort fakkel ville ha gjort. Fakkelens størrelse inngikk også som et sentralt poeng i seremonien rundt tenningen av den olympiske ild på Lillehammer. Med sin lengde hjalp den fakkelbæreren å legge ilden i flammetårnet. Fakkelens lengde var 153 cm, og med brensel veide den 1200 gram. Kravet til lav vekt gjorde det nødvendig å produsere et skaft som var hult. I forhold til den første prototypen av fakkelen ble lengden redusert noe. Til gjennomføring av den 75 dager lange fakkelstafetten ble det produsert 300 fakler. Norsk design I fakkelens design ønsket man å markere det norske. Landet har mye av det vi oppfatter som opprinnelig, som villmark og friluftsliv, jakt og fiske. Samtidig representerer Norge noe av det fremste innenfor moderne teknologi. I dette spenningsfeltet skulle håndfakkelen skapes som det sentrale symbolet for OL i Norge. Fakkelen kunne bæres som en birkebeinerstav og førte tankene tilbake til norsk historie. Sammen med tilhørighet til norsk håndverk og industri kunne dette gi fakkelen identitet som «den norske» OL-fakkelen. Pyroteknisk del Design av flammens utforming var en viktig del av fakkelens helhet. Skulle man følge opp hovedideen med en brennende grein, måtte flammen strekkes ut langs den øvre delen av fakkelen. Fakkeltoppen besto av en støpt, polert aluminiumsform som holdt omkring den pyrotekniske delen. Aluminiumsformen skjermet flammen for vind. Mellom ribber i aluminiumsformen var det åpninger for vekene. Den pyrotekniske delen besto av en brenselbeholder med syv veker. Flammen skulle brenne ved parafin, og brenntiden skulle være 30–40 minutter. Ved gjennomføring av fakkelstafetten ble fakkelen byttet for hver 5. etappe; det vil si hver halvtime. Den pyrotekniske delen ble da fylt opp med nytt brensel, og fakkelen var igjen klar til bruk. (Kahrs, 2013)
103451 GRMAT Teknologi og design i skolen 130101 v22.indd 12
10.07.13 15:13
bakgrunn 13
OL-fakkelen fra Lillehammer 1994 er eksempel på et produkt og en prosess hvor både teknologi og design inngår som helt nødvendige deler. Teknologi er eksemplifisert ved den pyrotekniske kunnskapen, kunnskaper om materialenes egenskaper og hvordan fakkelen kan lages og produseres. Design er eksemplifisert ved at kunnskap om hvordan materialer og form kan kommunisere et kulturhistorisk budskap, og hvordan fakkelen må utformes for å ivareta de funksjonelle egenskapene. Det gjelder også å ivareta de brukerstyrte behovene. Fakkelen må være mulig å løpe med for fakkelbærerne i den lange stafetten, og det må være lett Nærbilde av topp på liten kopi av håndfakkel. Foto: Tina Tvedt å overføre ilden til flammetårnet. Denne fakkelen er et eksempel hvor teknologi og design går i hverandre og sammen fører til utvikling av et produkt av ypperste klasse. Vi viser til fakkelen når vi i fortsettelsen vil se nærmere på begrepene teknologi og design og hvordan det sammensatte fagområdet har utviklet seg som skolefag både nasjonalt og internasjonalt. Innføringen av teknologi og design i skolen er ikke et særnorsk fenomen. Det er et ledd i en internasjonal trend med bakgrunn i samfunnets behov for teknisk kompetanse.
Bilde er ut Kahr Desig don Kahr
Foto:
Begrepene teknologi og design Teknologi Teknologi stammer fra det greske ordet techne, som oftest oversettes med kunst (som i snekkerkunst), håndverk eller ferdighet. Aristoteles skilte mellom faktakunnskap, som han kalte episteme, og handlingskunnskap, som han kalte techne (Hansson, 2007). I begrepet teknologi er techne satt sammen med logos, som betyr ord eller fornuft. Logos blir også brukt som betegnelse for alle fornuftsytringer: tanke, tale, lære, visdom etc. (Aschehoug, Gyldendal, 1981). Man kan altså si at teknologi er læren, tanken eller talen om handlingskunnskap. Det finnes flere definisjoner på teknologi. Her er noen eksempler:
103451 GRMAT Teknologi og design i skolen 130101 v22.indd 13
10.07.13 15:13
kaper
eknoodukt ehov. som ker er dukt, el av gen. dukv tekDette semkker, eredildet.
14 kapittel 1 Teknologi er framgangsmåter menneskene har utviklet for å nå sine mål, arbeide lettere og samarbeide bedre. Teknologi gir hjelpemidler for å lage og gjøre ting – dyrke jord, veve klær, bygge hus, lege sykdom eller reise til lands, vanns eller i luften (Kunnskapsdepartementet, 2006) (LK06, 2006). The application of scientific knowledge to the practical aims of human life or, as it is sometimes phrased, to the change and manipulation of the human environment (Encyclopedia Britannica, online version). Teknologi er praktisk utførelse, anvendelse av og kunnskapen om redskaper, maskiner, teknikker, systemer eller metoder i håndverk eller industri i den hensikt å løse et problem eller utføre en særskilt funksjon. Det kan også referere til bearbeidelse av råvarer og anvendelse av vitenskapelig resultater for å oppnå bestemte mål, foruten til en samling av redskaper, maskineri og prosedyrer. Teknologi har betydelig innvirkning på mennesker foruten også andre levende veseners mulighet til å kontrollere og tilpasse seg deres naturlige miljø (Wikipedia, 2013)
Den øverste av disse definisjonene er hentet fra Læreplanen for kunnskapsløftet (LK06). Den første delen gjør teknologi til et nesten altomfattende område. I sin ytterste konsekvens kan denne omfatte også ikke-materielle «oppfinnelser» som for eksempel demokratiske valgordninger eller parkeringsbestemmelser i en kommune. I siste del av læreplanens definisjon knyttes imidlertid begrepet teknologi mer til gjenstander og hjelpemidler. Den andre definisjonen knytter teknologi til anvendelse av vitenskapelig kunnskap for praktiske formål. Man kan si at teknologi betraktes som anvendt naturvitenskap. Definisjonen fra Wikipedia fokuserer på teknologi som prosessen med å omdanne råstoffer til ferdige produkter, men definerer også teknologi som anvendt vitenskap. Teknologihistorien er like gammel som menneskeheten, mens naturvitenskapen, slik vi kjenner den, oppsto på 1600-tallet. Det er mange eksempler på at den teknologiske utvikling har kommet først, og så har den naturvitenskapelige forståelsen kommet i etterkant. Et eksempel på dette er dampmaskinen og termofysikken. Varmelæren (termofysikken) ble utviklet for å forstå det man allerede hadde klart å utvikle i praksis med dampmaskinen. Vitenskapen blir her et forsøk på å forstå og forklare det som teknologien allerede mestret i praksis. Å se på teknologi kun som anvendt naturvitenskap gir derfor et svært begrenset og til dels feilaktig bilde av hva teknologi er (Bungum, 2003). Felles for de ulike definisjonene av begrepet teknologi er at det omhandler den menneskeskapte verden i motsetning til naturen. Mennesket har til alle tider utviklet og forbedret redskaper og hjelpemidler, og teknologi har nært slektskap med tradisjonelle håndverkstradisjoner. Opprinnelig var teknologi
103451 GRMAT Teknologi og design i skolen 130101 v22.indd 14
10.07.13 15:13
bakgrunn 15
Opprinnelig var teknologi å lage et produkt eller å dekke et behov. Mange produkter som vi i dag ikke tenker er et teknologisk produkt, var i sin tid en del av teknologiutviklingen. I dag er disse produktene blitt en del av teknologihistorien. Dette gjelder for eksempel nål, øks, krukker, nøkler eller spiseredskap som vist på bildet. Foto: iStockphoto
knyttet til å lage et produkt eller å dekke et behov gjennom kunst eller håndverk i en tid da en sannsynligvis ikke skilte mellom kunst og håndverk (Aakre, 2011). Teknologi som eget fagområde oppsto i forbindelse med den industrielle revolusjon. Under denne perioden ble begrepet teknologi tett knyttet til maskiner og prosesser brukt i industrien og assosiert med økonomisk utvikling og vekst (Dakers, 2006).
Design Design er et internasjonalt ord for formgivning, og ble først introdusert i Firenze rundt 1560. Begrepet ble da brukt om tegning eller planlegging av et produkt og som noe annet enn utførelsen og produksjonen av produktet. I dag omfatter design både planleggingen av produktet, den kreative delen av prosessen bak et produkt, og det omfatter utformingen, utførelsen og utviklingen av et produkt (Aakre, 2011). Det finnes flere definisjoner og beskrivelser av design. Her er to eksempler: Design omfatter både arbeid direkte i materialer og arbeid med skisser og modeller. Utforming av ideer, arbeidstegninger, produkter og bruksformer står sentralt. Kjennskap til materialer, problemløsning og produksjon kan danne grunnlag for innovasjon og entreprenørskap (LK06, 2006). Design omfatter utforming av menneskeskapte ting med tanke på overlevelse, lettelse og nytelse, noen ganger all tre tingene samtidig. Designeren arbeider i brytningen mellom den praktiske nødvendigheten og den estetiske mulighet (Mollerup, 1998).
103451 GRMAT Teknologi og design i skolen 130101 v22.indd 15
10.07.13 15:13
16 kapittel 1 Tripp Trapp-stolen var en nyskapning da den kom på 70-tallet, men er i dag en stol som er svært vanlig i norske hjem. Den er også internasjonalt anerkjent som en viktig designløsning og produkt. Designeren Peter Opsvik tenkte her helt nytt i forhold til utformingen på stolen. Stolen er tilpasset små barn, men den kan også brukes av større barn og voksne ved å flytte på platene i stolen. Foto: Petter Brodal
Tripp
tolen ng da tallet, n stol nlig i en er onalt vikg og neren enkte rhold på laget miske små også barn flytte n.
Tidligere var design en integrert del av håndverksprosessen og det å framstille produkter og gjenstander. Design ble ikke identifisert som en egen aktivitet, og designere ble ikke identifisert som egen yrkesgruppe. Mange kunstnere arbeidet for industrien, men ble omtalt som formgivere, brukskunstnere eller kunsthåndverkere. Begrepene design og designer vokste gradvis fram som f.eks. industridesign, som begynte å bli brukt fra 1950 (Farstad 2001). I dag er mange opptatt av hva design er. Den kjente gründeren Steve Jobs har sagt: Design handler ikke bare om hvordan ting ser ut. Design handler om hvordan de fungerer (Walker, 2003). Designinteressen er økende, og det finnes etter hvert en mengde ulike kategorier og yrkesgrupper innen design som arbeider med formgiving. Dette er f.eks. møbeldesign, interiørdesign, motedesign, emballasjedesign, webdesign, m.m. (Michl, 2004). Flere av disse profesjonene er relativt nye. Utvikling av nye teknologier, holdninger og behov gjør sitt til at nye profesjoner og fagområder utvikles. Flere av disse designprofesjonene og fagområdene kan en finne ved å se på det arbeid som Norsk Designråd gjør, og deres utdeling av priser og utmerkelser. Eksempler på nye områder innen design er opplevelsesdesign, interaksjonsdesign, tjenestedesign og design for alle (Norsk designråd, 2013). Arbeid med design er preget av at flere fag og disipliner møtes. Dette medfører at begrepet benyttes på ulike måter (Lundequist, 1992) og (Øyan, 2004). Det kan være et verb som betyr å skape eller formgi, det kan være et substantiv og refererer da til en bestemt form eller en spesiell design. Det kan også være
103451 GRMAT Teknologi og design i skolen 130101 v22.indd 16
10.07.13 15:13
bakgrunn 17
Bilde Billet
Billet met t et eks tjene det h bedre og br signe bare autom men organ neste er et har v årene vokse for å trans og (Nor 2012)
Billettautomatsystem. Billettautomatsystemet til Ruter i Oslo er et eksempel på bruk av tjenestedesign. Arbeidet har gjort tjenesten bedre både for tilbyder og bruker. Tjenestedesignen omfatter ikke bare utformingen av automater og kort, men hele systemet og organisering av tjenesten. Tjenestedesign er et nytt fagfelt som har vokst de siste ti årene og som stadig vokser. Det benyttes for å bedre offentlig transport, helse, finans og kommunikasjon (Norsk Designråd, 2012). Foto: Ruter AS
et adjektiv som i ord som designkjøkken og gi assosiasjoner til image, eksklusivitet og kvalitet. Design er blitt et «in-begrep» og dekker alt fra grafisk design, tjenestedesign, designmøbler, negledesign, hårdesign, designdop, etc. (Lefdal og Voll, 2011 og Nielsen, 2009). I forhold til teknologi kan design også ha en annen betydning, men da koblet til at man «designer et kretskort» eller «nettdesignen» til et kommunikasjonssystem. Her refererer ordet design til hvordan de forskjellige komponentene er satt sammen i et system for å oppnå maksimal ytelse (engineering design) (Farstad, 2001). Som en oppsummering kan man si at begrepene teknologi og design, til tross for sine ulikheter går over i hverandre og omhandler mye av det samme, akkurat som i OL-fakkelen. Både teknologi og design dreier seg om å utvikle og lage et hjelpemiddel som løser et funksjonelt problem for brukeren. Begge begrepene bygger på og er en videreutvikling av våre håndverkstradisjoner. Spesialister og utøvere innen disse to profesjonene, teknologi og design, må anvende den kunnskap som er nødvendig om teknikker, materialer, form og funksjon for å løse det aktuelle problemet de arbeider med.
103451 GRMAT Teknologi og design i skolen 130101 v22.indd 17
Foto:
10.07.13 15:13
18 kapittel 1 Videre i denne boka vil vi i liten grad skille mellom disse to begrepene, men omtale teknologi og design som et samlet kunnskapsområde.
Teknologi og design som skolefag I Norge kom teknologi og design inn i skolen som del av Kunnskapsløftet i 2006. Vi er ikke det eneste landet som har innført teknologi og design i skolen. Dette er ledd i en internasjonal prosess som har foregått i løpet av de siste 20–30 år. I de fleste land er det innføring av teknologi som har stått sentralt. Design er bare blitt inkludert i noen få land (de Vries, 2006). Ett av skolens mål er å utdanne eller forberede elevene for de oppgaver og utfordringer de vil møte i livet og yrkeslivet. Opplæringen skal kvalifisere for produktiv innsats i dagens arbeidsliv, og gi grunnlag for senere i livet å kunne gå inn i yrker som ennå ikke er skapt (LK06). Dette er ikke noe nytt med dagens læreplan. Som en forberedelse til framtidig yrkesliv har skolen i lang tid tilbudt utdanning i teknologi og design i form av tradisjonelle håndverksfag. Arbeidet besto opprinnelig av håndarbeid og sløyd, og hadde siktemål rettet mot sysselsetting og praktisk nytte. Dette sett både fra et individuelt og et samfunnsnyttig perspektiv (Aakre, 2005, Digranes, 2006, Brænne, 2011). Håndverksfagene har vært en ikke-akademisk, yrkesrettet del av utdanningen, som tradisjonelt var svært kjønnsdelt. Første gang vi kjenner til at begrepet teknologi ble brukt om en slik yrkesrettet del av utdanningen, var i 1861. Da ble teknologi foreslått som betegnelse på et emne innen den finske lærerutdanningen i sløyd (Kananoja, 2006). I tråd med den teknologiske utviklingen og utbredelse av teknologiske produkter har behovet for utdanning endret seg. De gamle håndverksfagene reflekterer ikke lenger det moderne samfunnets teknologi. Fagene har fått lavere status og problemer med rekruttering. Derfor er teknologi i en rekke land blitt innført som et selvstendig obligatorisk fag for alle elever (Bungum, 2006). Et av hovedmålene med teknologiutdanning er å bidra til den økonomiske utviklingen i et land. Teknologiutdanning ble sett på som et middel til å utvikle kunnskap, ferdigheter, holdninger og verdier som gjør elevene fleksible og tilpasningsdyktige til et framtidig arbeidsliv (Pavlova, 2006). I USA er det for eksempel hevdet at teknologiutdanning er «vital to human welfare and economic prosperity» (ITEA, 2006: 1). En annen viktig faktor i teknologiutdanning og i alle aktiviteter knyttet til design eller teknologisk utvikling er kreativitet og evne til problemløsing. Problemløsing er sterkt knyttet til innovasjon, entreprenørskap og økonomisk
103451 GRMAT Teknologi og design i skolen 130101 v22.indd 18
10.07.13 15:13
bakgrunn 19
utvikling (Robinson, 2011). Teknologiutdanning, trening i problemløsing og arbeid med design blir betraktet som et viktig virkemiddel i et lands utvikling (Starkweather, 2006, NHD, 2008). Teknologi- og designutdanning er ikke bare begrunnet med betydningen for landets utvikling. Det er også en del av allmenndannelsen. Samfunnet har behov for et visst kunnskapsnivå i befolkningen for å kunne forvalte den teknologiske kunnskapen på best mulig måte (Pavlova, 2006). Det allmenndannende perspektivet kan oppsummeres i det engelskspråklige begrepet technological literacy. The International Technology Education Association (ITEA) beskriver technological literacy på denne måten: Technological literacy is much more than just knowledge about computers and their application. It involves a vision where each citizen has a degree of knowledge about the nature, behaviour, power, and consequences of technology from a broad perspective. Inherently, it involves educational programs where learners become engaged in critical thinking as they design and develop products, systems and environments to solve practical problems (ITEA, 2006: 1).
Videre gir ITEA følgende definisjonen på technological literacy: Technological literacy is the ability to use, manage, assess, and understand technology (ITEA, 2006: 7).
Som vi har sett, har begrepene design og teknologi en bred, men ikke tydelig og avgrenset definisjon. Teknologi og design som skolefag må favne om hele denne bredden, og dette fører til at faget viser stor grad av variasjon og har fått ulik profil i de enkelte land. Noen land legger mest vekt på teknologi og design som et yrkesforberedende praktisk fag, nær knyttet til håndverkstradisjonene. Andre legger mest vekt på selve den kreative prosessen fra idé til ferdig produkt. I andre land igjen, som USA, er teknologi sett på som et allmenndannende fag med stor vekt på kunnskap om teknologi og samfunn.
Teknologi og design i norsk skole Utviklingen internasjonalt, hvor teknologi og design ble innført som eget fag i en rekke land, påvirket også skoledebatten i Norge. Den første offisielle utredningen som omtalte mangelen på teknologi i skolen, var Naturfagutredningen ledet av Svein Sjøberg (1994: 7). Utvalget påpekte at teknikk/teknologi ikke fantes som eget fag i norsk grunnskole, mens mange land hadde dette på timeplanen. Dette
103451 GRMAT Teknologi og design i skolen 130101 v22.indd 19
10.07.13 15:13
20 kapittel 1 på tross av at den generelle delen av læreplanen fra 1993 (L93) la stor vekt på teknologi og vitenskap og deres samfunnsmessige betydning. Flere parallelle utviklingsløp førte til at teknologi og design ble innført som flerfaglig emne i læreplanen i Norge i 2006 (LK06). De ulike utviklingsløpene hadde forskjellige agenda og argumentasjon. Vi sammenfatter utviklingen i to ulike prosesser: • Ønske om teknologi i skolen initiert av ingeniør- og næringslivsorganisasjoner. • Ønske om innovasjon og entreprenørskap. De ulike prosessene resulterte i at Stortinget i juni 2004 vedtok at teknologi og design skulle innføres som tverrfaglig emne, integrert i fagene matematikk, naturfag og kunst og håndverk.
Behov for teknologi i skolen I 1996/97 etablerte Norges Ingeniør- og Teknikerorganisasjon (NITO) grunnskoleprosjektet Teknologi i Skolen. Prosjektet ble etablert med bidrag fra næringslivets organisasjoner, Norges forskningsråd, NHO, Utdannings- og forskningsdepartementet og utdanningsinstitusjoner (Hansen, 2007). Prosjektet ble begrunnet med: Teknologi utgjør en stadig større del av hverdagen vår, og i dag er teknologien så avansert at mange kjenner seg fremmedgjort overfor den. Det er derfor viktig å øke kunnskapen om hverdagens teknologi. Samtidig viser det seg å være nødvendig og nyttig at det skapes en bedre forståelse for sammenhengen mellom teknologi og naturvitenskap. Matematisk, naturvitenskapelig og teknologisk kompetanse er sentrale faktorer for framtidig verdiskaping og sysselsetting. Derfor bør teknologi inngå som en del av allmennutdanningen (Hansen, 2007: 23).
Prosjektet hentet særlig inspirasjon fra det engelske faget Design & Technology, som hadde vært obligatorisk siden 1991. Det var også kontakt med Sverige, som hadde Teknik på læreplanen som eget fag fra 1994. Som et ledd i den nasjonale satsingen for å styrke matematikk, naturvitenskap og teknologi ble prosjektet Teknologi i Skolen videreført gjennom Nasjonalt Senter for Rekruttering til Naturvitenskap og Teknologi (RENATE). Det viser hvor positivt departementet så på NITOs arbeid med Teknologi i skolen. Prosjektet ble oppgradert til Program for Teknologi i Skolen. Målet var at faget Teknologi og design skulle få sin fortjente plass i læreplanene når disse ble revidert. Programmet ble avviklet i mai 2004.
103451 GRMAT Teknologi og design i skolen 130101 v22.indd 20
10.07.13 15:13
bakgrunn 21
Innovasjon og entreprenørskap Teknologirådet arbeidet også for å styrke teknologi i skolen, men med følgende utgangspunkt: Norsk ungdom vokser opp i et høyteknologisk samfunn, men teknologi er lite synlig på timeplanen. Skolen bør gi forståelse av og erfaring med utvikling av teknologi, for å vise at teknologiske produkter og systemer skapes av mennesker som foretar bevisste valg i gitte sammenhenger. Dette kan stimulere elevene til å opptre nysgjerrig, skapende og kritisk i forhold til teknologi (Teknologirådet, 2004: 1).
Et viktig utgangspunkt for arbeid med den nye læreplanen i 2006 var Kvalitetsutvalgets rapport I første rekke. Forsterket kvalitet i en grunnopplæring for alle (NOU 2003: 16). Rapporten anbefaler å innføre teknologi og design som eget fag på ungdomstrinnet og begrunner det med behovet for et nyskapende og kreativt ungdomstrinn. Rapporten sier blant annet: Opplæringssystemet har et særlig ansvar for å fremme ungdoms evne til å tenke kreativt og nyskapende. Ikke minst vil nyskaping gjennom bruk av teknologi være et krav til framtidens arbeidstakere. Da må opplæringens innhold og organisering gjenspeile disse kravene.
Det samme perspektivet kommer fram i Stortingsmelding nr. 30 Kultur for læring, hvor det framheves at de viktigste faktorene vi har i samfunnet, ikke lenger er kapital, bygninger og utstyr, men menneskene og deres kunnskap, kompetanse og holdninger (UFD, 2003).
Vedtak om innføring av teknologi og design I arbeidet med Kunnskapsløftet ble det foreslått å opprette et nytt fag fra 1. til 10. klasse (Aakre, 2011). I stedet vedtok Stortinget at teknologi og design skulle innføres som tverrfaglig emne, integrert i fagene matematikk, naturfag og kunst og håndverk. Vedtaket var i henhold til stortingskomiteens innstilling: Komiteen mener at Teknologi og design bør være en del av opplæringen på barne- og ungdomstrinnet. Teknologien har en sentral plass i samfunns- og hverdagsliv, og er en drivkraft i verdiskapning, samfunnsutvikling og utformingen av livet til hver enkelt av oss. Komiteen mener at det å utvikle en innsikt i teknologiens rolle og å gi elevene teknologiske ferdigheter og forståelse må være en viktig del av skolens allmenndannende oppgave. Komiteen støtter departementets forslag om å legge teknologi og design inn i de ordinære fagene, og er av den oppfatning at dette vil styrke fagenes praktiske forankring og nytteverdi.
103451 GRMAT Teknologi og design i skolen 130101 v22.indd 21
10.07.13 15:13
22 kapittel 1 Komiteen vil likevel legge vekt på at det å innføre teknologi og design som et tverrfaglig emne vil kreve en ytterligere synliggjøring av emnets plass og rolle. Komiteen ser det slik at fagområdet på en spennende måte kombinerer teoretisk og praktisk lærdom, og kan virke stimulerende på elever som har vansker med rene teorifag. Komiteen mener det er viktig at elevene får økt innsikt i utviklingsprosesser bak produkter med høyt teknologiinnhold og veien fra idé til ferdig produkt. Sviktende rekruttering til studier innen matematikk, naturvitenskap og teknologi gir grunn til bekymring, og en bred integrering av fagområdet teknologi og design i skolen, vil kunne bidra til at flere elever fatter interesse for videre studier innen disse fagene (Innst. S. nr. 268 2003–2004).
NITOs motivasjon for å engasjere seg i et prosjekt for teknologi i skolen var bekymring for framtidens verdiskaping og sysselsetting. Man antok at innføring av teknologi og design i skolen ville bedre rekruttering til studier innen naturvitenskap og teknologi. Departement og Storting videreførte denne argumentasjonen. Et sentralt argument for innføring av teknologi og design var at det skulle bidra til bedre læring i matematikk og naturfag og gi økt rekruttering til teknologiske studier. Fagets allmenndannende karakter ble også påpekt, men det var styrking av realfagene og bedre rekruttering til realfaglige og teknologiske studier som var tydeligst framme i argumentasjonen. Miljøet bak prosjektet «Teknologi i skolen» ønsket at teknologi og design skulle bli et eget fag, men dette ønsket fikk ikke gjennomslag. I prosessen fram mot innføring av teknologi og design som flerfaglig emne kan det synes som om debatten konsentrerte seg om å argumentere for hvorfor teknologi og design bør være en del av grunnskoleutdanningen. Fokuset på hva det nye emnet burde inneholde, var ikke like stort. Så vidt vi kjenner til, var det ikke press fra fagene selv som førte til at teknologi og design ble lagt inn under de tre fagene naturfag, matematikk og kunst og håndverk. Prosessen resulterte i at teknologi og design ble et flerfaglig emne i Læreplanen for Kunnskapsløftet i 2006.
103451 GRMAT Teknologi og design i skolen 130101 v22.indd 22
10.07.13 15:13