Yvonne Fritze, Geir Haugsbakk og Yngve Troye Nordkvelle (red.)
Mediepedagogiske perspektiver Mediesosialisering, undervisning om og med medier
105178 GRMAT Mediepedagogiske perspektiver 150101.indd 3
12.02.15 08.25
CSonen. med
ksen.
© CAPPELEN DAMM AS 2015 ISBN 978-82-02-43612-4 1. utgave, 1. opplag 2015 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med Cappelen Damm AS er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Omslagsdesign: Ane Valderhaug Omslagsfoto: Jan Haas/NTB Scanpix, A Majeed/AFP/NTB Scanpix og Thinkstock by Getty Images kasto 80 Sats: Laboremus Oslo AS Trykk og innbinding: Livonia Print SIA, Latvia www.cda.no akademisk@cappelendamm.no
105178 GRMAT Mediepedagogiske perspektiver 150101.indd 4
12.02.15 08.25
Mediepedagogiske perspektiver – en introduksjon Yvonne Fritze, Geir Haugsbakk og Yngve Troye Nordkvelle Mediepedagogikk er et fagområde som har fått økt oppmerksomhet de siste årene. Det kan på den ene siden ses som en konsekvens av at ny teknologi og nye medier har fått en stadig større plass i samfunnet og i samhandlingen mellom mennesker. På den andre siden har kunnskap og utdanning blitt avgjørende premisser for menneskelig og samfunnsmessig utvikling. Det som omtales som kunnskapssamfunnet og mediesamfunnet, har blitt to sider av samme sak. Kunnskap og utdanning er nødvendig for å kunne ta i bruk og utvikle nye medieløsninger, og de nye mediene har blitt en selvfølgelig del av måten utdanning planlegges og gjennomføres på. Vi kan nærmest ikke tenke oss former for skole eller kompetanseutvikling uten bruk av det dagens medier har å by på, og det er i mange tilfeller forventninger om avansert mediebruk. Dette har i høyeste grad aktualisert mediepedagogiske problemstillinger. Offentlige plandokumenter har også framhevet betydningen av en bred satsing som inkluderer medievitenskap, teknologifag/informatikk og pedagogikk.
Behov for ettertanke og faglige avklaringer Hvis vi vil gjøre nærmere rede for mediepedagogikkens posisjon og hva faget egentlig innebærer, blir det mer utfordrende. Det er flere grunner til det. Til tross for at de politiske myndighetene har hatt overordnede ambisjoner om brede faglige tilnærminger, har både de toneangivende politikerne og de som har hatt ansvar for å introdusere og ta i bruk de nye løsningene, hatt en grunn11
105178 GRMAT Mediepedagogiske perspektiver 150101.indd 11
12.02.15 08.25
mediepedagogiske perspektiver – en introduksjon
leggende teknologioptimistisk innstilling. Teknologer og teknologientusiaster har i stor grad fått være i førersetet. Basert på sin gjennomgang av et av de største IKT-prosjektene i norsk skole, konkluderte Gunnar Grepperud med at det viste en «sterk og entydig tro på IKTs muligheter». Uten at det ble tatt noen reservasjoner, fikk den nye teknologien status som et «pedagogisk eller didaktisk universalmiddel» (Grepperud‚ 2011, s. 49). De kritiske røstene har de siste 25–30 årene vært sjeldne, og de har gjerne blitt møtt med påstander om at de har destruktiv teknologivegring. Det viser at klimaet for mediepedagogiske vurderinger i en lengre periode ikke har vært det beste. Det har vært lite rom for ettertanke og grundige evalueringer. En tydelig teknologioptimisme har også preget læreplanene for norsk skole fra 1990-tallet (Ludvigsen, 2000), men den politiske diskusjonen har foregått på et overordnet, relativt generelt nivå. Historikeren Francis Sejersted framhever dette når han har konstatert at utspillene fra politisk hold har vært «mer almentoptimistiske enn kritisk evaluerende og konkret handlingsanvisende» (Sejersted, 1998, s. 131). Det har vært store forventninger til hva teknologiske løsninger kan bidra med for å styrke elevenes læringsprosesser, noe som har gitt begrenset plass til nyanserte pedagogiske refleksjoner. På mange måter kan vi se de store ambisjonene i sammenheng med en mer omfattende tenkning om hvordan nye teknologiske løsninger skal kunne styrke både konkurranseevne og velferd. De politiske grunnlagsdokumentene presenterer gjennomgående et instrumentelt syn på medier og teknologi der redskapsfunksjonen og ferdighetsperspektivene blir dominerende. Spørsmål om mer grunnleggende forståelse av de nye medienes funksjon og rolle og hvordan de påvirker dannelses- og identitetsprosesser i dagens samfunn, har fått mindre oppmerksomhet. Til tross for uttrykte mål om å lage en utdanning for «kunnskapssamfunnet» eller «mediesamfunnet», er koblingen til etablert tenkning framtredende. Det viser seg blant annet ved at den generelle delen av læreplanen fra 1997 (L97) i sin helhet videreføres i Kunnskapsløftet (2006). Her ser vi et tradisjonelt syn på teknologien. Teknologien blir tildelt en avgjørende rolle som del av både den overleverte kulturarven og de framtidige løsningene. Det vises til hvordan teknologien har vært en nødvendig del av samfunns- og kulturutviklingen, og at vår evne til å bruke avansert teknologi vil være nøkkelen til framtidig velferd (Haugsbakk, 2010). Teknologiens historie framstilles som historien om «hjulet og stålet, klokken og kruttet», men også om «medisiner og vaksiner, bøker og fjernsyn, tekstiler og turbiner, kvartsur og vaskemaskiner» (KUF, 1996, s. 27 og 12
105178 GRMAT Mediepedagogiske perspektiver 150101.indd 12
12.02.15 08.25
mediepedagogiske perspektiver – en introduksjon
45; KD, 2006). Det er det instrumentelle synet på teknologien som råder. Den er et redskap eller et virkemiddel som forventes å gi et bestemt resultat. Datateknologien nevnes ikke eksplisitt i den generelle delen, men det er naturlig å se den grunnleggende teknologioptimismen og teknologisynet som forutsetninger for den gjennomført positive framstillingen av ulike IKT-løsninger og nødvendigheten av digitale ferdigheter i fagplandelen av Kunnskaps løftet. Slik er det grunnlag for å si at de dominerende vurderingene av ny teknologi og nye medier i skolen i stor grad har blitt knyttet til troen på framskritt og teknologisk og økonomisk utvikling (Haugsbakk & Nordkvelle, 2004). De etablerte fagmiljøene har i liten grad satt spørsmålstegn ved denne typen resonnementer. Det kan delvis ses som en konsekvens av at mediepedagogikk ikke har vært et prioritert fagfelt, og at det er få medieforskere og pedagoger som har beskjeftiget seg med det. En annen grunn kan være den oppsplittingen i forskjellige disipliner og perspektiver som har rådet innen både mediefagene og pedagogikken, og som har gjort det vanskelig å ta tak i mer tverrfaglige temaer. Et tredje moment kan være de sterke politiske føringene som har ligget til grunn for satsingen på pedagogisk bruk av ny teknologi. Dette er faktorer som så langt har bidratt til å begrense det mediepedagogiske engasjementet. En annen begrensende faktor har vært at de politiske visjonene i første rekke har omfattet datamaskinene som skriftbaserte medier. Det har blant annet gitt seg utslag i markerte skiller mellom datamaskiner og massemedier. Der datamaskinene kunne tilpasses et tradisjonelt, instrumentelt syn på teknologien, har massemediene i betydelig grad blitt vurdert ut fra de potensielt skadelige virkningene bildemediene kunne ha på barns holdninger. I forlengelsen av dette fikk mediepedagogikken en periode en tydelig forebyggende rolle. I praksis har gjerne skriftmedier blitt høyt prioritert i skolen, mens film, TV, musikk, video og ukeblad ofte har blitt henvist til kosetimer og underholdning (Drotner, 1995). I denne sammenhengen er det også viktig å være klar over at forskning på pedagogisk bruk av nye medier har blitt nedprioritert til fordel for utvikling og utprøving. Det er satt i gang en rekke omfattende utviklingsprosjekter finansiert med statlige midler, men de har ikke blitt fulgt opp med en like systematisk satsing på forskningsprogrammer (Ludvigsen et al., 2003). Dessuten har feltet vært preget av en viss begrepsforvirring og ganske ulike oppfatninger av hva mediepedagogikk er og bør være. Det er store spenn fra beskrivelsene av medie pedagogikk som et selvstendig vitenskapelig fagfelt mellom medieforskning og 13
105178 GRMAT Mediepedagogiske perspektiver 150101.indd 13
12.02.15 08.25
mediepedagogiske perspektiver – en introduksjon
pedagogisk forskning, til det som kan oppfattes som forsøk på å gjøre det til støttedisiplin for utvikling av mest mulig avanserte pedagogiske opplegg. En viktig oppgave for mediepedagogikken i dag er å ta tak i disse utfordringene og det som kan oppfattes som tidligere begrensninger. Det er nødvendig å sette lys på vedtatte «sannheter», gi rom for ettertanke og kritisk refleksjon og legge et grunnlag for brede, tverrfaglige tilnærminger.
Mediepedagogikken som et tredelt fagfelt Bidragene i denne boken bygger på en oppfatning av mediepedagogikken som tredelt, dette analogt til en oppdeling av den generelle pedagogikken som fagfelt i tre hovedområder: sosialisering, oppdragelse og undervisning. Inndelingen innebærer at det er flere enn pedagoger som studerer det pedagogiske feltet. Både psykologer, statsvitere, filosofer og sosiologer forsker på og underviser i hva barn og voksne lærer, og hvordan samfunnet endrer seg med dette. Undervisning som fenomen er den delen av pedagogikken der pedagoger har vært mest enerådige, og som vi kan si tydeligst rammer inn faget. Dette handler først og fremst om «teoretiske skiller». Vi mener det er umulig å operere og forske på ett av områdene uten at de andre har betydning og er med i tankene. Om vi oversetter dette til mediepedagogikk, kan vi si at den handler om tre ulike områder eller perspektiver: • Hvordan mennesker og samfunn formes av mediene. • Hvordan oppdragelse foregår i den medieskapte verden. • Hvordan vi skal undervise med medier i en slik sammenheng. Det første området dreier seg om hvordan vi påvirkes av mediene, noe som ofte har blitt betegnet som «mediesosialisering». Historisk sett har introduksjon av ny teknologi og nye medier bidratt til klare fronter mellom tilhengere og motstandere. Der optimistene har sett teknologien og mediene som frigjørende krefter, har pessimistene lagt vekt på undertrykking og trusler. Disse motsetningene har også vært synlige i utdanningssystemet. Helt fra første stund framhevet entusiaster filmens muligheter til å revolusjonere undervisningen (Cuban, 1986), mens andre spilte på frykten for filmens skadelige virkninger (Diesen, 1998). De siste tiårene har vært preget av store visjoner om medienes muligheter og betydning, noe som blant annet har kommet til uttrykk i forestillinger om «digital natives», i første rekke unge brukere som fullt ut behersker de 14
105178 GRMAT Mediepedagogiske perspektiver 150101.indd 14
12.02.15 08.25
mediepedagogiske perspektiver – en introduksjon
nye mediene. Frykten og opplevelsene av negative konsekvenser har fått mindre oppmerksomhet. Nyere tilnærminger til medienes påvirkning finner vi i forsk ningen om den såkalte «medialiseringen» av samfunnet. Den tar utgangspunkt i konsekvensene av at mediene blir integrert i de øvrige samfunnsinstitusjonene og endrer betingelsene for alle former for sosiale og kulturelle aktiviteter (Hjarvard, 2009). Mediesosialisering som tema i mediepedagogikken favner dermed vidt slik det framgår av bidragene i denne boken, og det inkluderer også hvilken rolle skolen og lærerne skal ha i møte med elever som blir stadig mer avanserte mediebrukere. Det andre hovedområdet, «oppdragelse», dreier seg om medier som fenomen i samfunnet og hvordan man skal forholde seg til det. Det har vært en viktig del av det som har blitt betegnet som «medieundervisning», og som har stått sentralt i valgemner på videregående skoler og senere som egne studier på høgskole- og universitetsnivå. Dette kan i stor grad betraktes som en undervisning om medier, og i en tidlig fase var det stort fokus på kritiske analyser av medie budskap. Det preget også utviklingen av mediepedagogikken som eget fagfelt fra 1970- og 1980-tallet. De kritisk analyserende perspektivene ble ansett som viktige for at ungdom skulle utvikle seg til selvstendige og reflekterte medie konsumenter. Etter hvert vokste det imidlertid fram en erkjennelse av at dette målet best kunne nås gjennom at de unge fikk egne erfaringer som aktive medie produsenter. En slik dobbelthet i tilnærmingen til medier finner vi tydelige spor etter i de nye læreplanene for skolen på 1980-tallet, men for eksempel også i argumentasjon for å etablere Amandus-festivalen for unge filmskapere. Det utfordrende er spennet dette skaper mellom kritisk distanse på den ene siden og fascinasjon på den andre. Medieundervisning eller undervisning om medier kan ellers sammenlignes med annen fagformidling, og benytter seg tilsvarende av en egen fagdidaktikk, og der undervisningens generelle mål er dannelse, er medieundervisningens mål mediedannelse (Qvortrup, 2007). Undervisning med medier som er omtalt som et tredje hovedområde i mediepedagogikken, er i utgangspunktet ikke begrenset til undervisning som medieres gjennom tekniske medier som radio, TV og digitale medier, men omhandler i prinsippet alle typer undervisning. Begrunnelsen for denne åpenheten er at all undervisning kan beskrives som å være mediert med språk som medium. Slik handler det i vid forstand om medienes funksjon i oppdragelse og undervisning (Qvortrup, 2007). I tillegg vil et vidt teknologibegrep inkludere ikke bare ulike skriveredskaper, tavler og lærebøker, men også systematiserte 15
105178 GRMAT Mediepedagogiske perspektiver 150101.indd 15
12.02.15 08.25
hoved-
mediepedagogiske perspektiver – en introduksjon
erfaringer og kunnskap. Det siste er nettopp et viktig kjennetegn ved didaktikken, og slik kan teknologi nærmest framstå som ensbetydende med didaktikk (Nordkvelle, 2004). Denne boken bygger på vissheten om at både medier og teknologi kan oppfattes svært vidt, og at det er nyttig for å forstå mediepedagogikken som felt. I praksis vil hovedfokus i de ulike bidragene være på medier og teknologi i mer snever forstand. Det vil si det som i hovedsak oppfattes som nye medier og ny teknologi, eller digitale medier og digital teknologi. I noen tilfeller trekkes lengre historiske linjer som aktualiserer andre typer medier og teknologier. En tredeling av mediepedagogikkens fagområde kan være nyttig som en bevisstgjøring av at det består av ulike tilnærminger og faglige temaer, og en oppdeling av feltet er nødvendig hvis vi ønsker å analysere eller drive forskning. Samtidig ser vi at de ulike hovedområdene som er omtalt her, tydelig overlapper hverandre.
Mediesosialisering
Undervisning med medier
Undervisning om medier
Figur 1 Mediepedagogikkens tre hovedområder
Kunnskap fra ett av dem kan være av stor betydning når vi beskjeftiger oss med de andre. Vi vet for eksempel gjennom forskning av mediepsykologer at kanskje så mange som 6 % av unge gutter er spilleavhengige. Vi vet at svært mange foreldre føler seg avmektige som oppdragere overfor fenomenet. Vi vet også at undervisning om farer og ulemper med medier kan ha en viss effekt, mens 16
105178 GRMAT Mediepedagogiske perspektiver 150101.indd 16
12.02.15 08.25
mediepedagogiske perspektiver – en introduksjon
vi blant annet har lite kunnskap om hvordan barn selv kan utvikle en kritisk omgang med mediene ved å bruke dem i skolen. I praksis er det ikke så viktig å trekke skillelinjer. Det avgjørende er å huske at det å undervise med og om medier og reflektere om den personlige og samfunnsmessige konteksten rundt bruken av dem, representerer ulike perspektiver som det i noen sammenhenger kan være fruktbart å skille.
Et stort spekter av temaer og tilnærminger Med denne boken ønsker vi å dekke de tre hovedområdene av mediepedagogikken: mediesosialisering, undervisning om medier og med medier. Som omtalen av de ulike kapitlene i det følgende viser, vil det skje på ulike måter og i ulikt omfang, men i hovedsak slik at flere enn ett av hovedområdene belyses i hvert av de ulike kapitlene. Vår rekkefølge avspeiler likevel en gruppering i forhold til det enkelte kapittels tyngde på et av de tre hovedområder. Mens kapittel 1, 2, 3 og 4 har hovedtyngden innenfor mediesosialisering, handler kapittel 5, 6 og 7 mest om undervisning om medier og kapittel 8, 9 og 10 mest om undervisning med medier. Mangfoldet blir ytterligere framhevet ved at bidragene vekselsvis forholder seg til barn, unge og voksne. Til en viss grad vil de også forholde seg til det som kan oppfattes som ulike nivåer (Qvortrup, 2004). Et første nivå i en slik sammenheng vil være faktakunnskap og kvalifikasjoner som forutsetninger for å kunne bruke mediene og det tilgjengelige utstyret. På nivå to vil det dreie seg om kompetanse til å bruke utstyret til å løse bestemte oppgaver i en pedagogisk og faglig sammenheng. Et tredje nivå innebærer kreativitet til å løse oppgaver på nye og selvstendige måter. På det fjerde nivået aktualiseres spørsmål om dannelse. Det vil si evnen til mer helhetlig å kunne reflektere over den medieskapte kulturen og de nye forutsetningene for å utvikle identitet. Et underliggende tema i flere av bidragene er også at tradisjonelle perspektiver på medier og teknologi ikke lenger er tilstrekkelige for å forstå det som skjer. Det instrumentelle synet på teknologi som bidrar til å forenkle og effektivisere, passer i liten grad når de nye teknologiske løsningene i første rekke framstår som medier til å kommunisere. Da må teknologiens dobbeltkarakter settes i fokus. Det vil si at teknologien på den ene siden forenkler samhandling, men samtidig tilfører ny kompleksitet (Qvortrup, 1998). Mobiltelefonen har opplagt gjort det lettere å ta kontakt og å bli kontaktet, men nye mulighetene skaper 17
105178 GRMAT Mediepedagogiske perspektiver 150101.indd 17
12.02.15 08.25
pitler i agogiker
mediepedagogiske perspektiver – en introduksjon
samtidig mer kommunikasjon og dermed mer kompleksitet. Dermed oppstår en ny situasjon som må håndteres.
Bokens struktur Under overskriften mediesosialisering har vi fire kapitler. Det er «1. Barne- og ungdomskulturen i endring – om å vokse opp i et komplekst nettverkssam funn», «2. Medienes utfordrende vei inn i skolen», «3. Digitalte innfødte eller bare medialiserte» og «4. Ungdommens stemme i Amandus-filmer». Under overskriften undervisning om medier følger tre kapiteler: «5. Ditt liv som film», «6. Medier og globalisering» og «7. Mediene i politikken». Under overskriften undervisning med medier finner du kapitlene «8. Organisering og styring av læring gjennom LMS», «9. Museumspedagogikk møter mediepedagogikk» og «10. Digital historiefortelling – formidling, refleksjon og læring».
Mediesosialisering Kapittel 1, 2, 3 og 4
Undervisning med medier Kapittel 8, 9 og 10
Undervisning om medier Kapittel 5, 6 og 7
Figur 2 Bokens kapitler i relasjon til mediepedagogikkens tre hovedområder
eir Haugsbakk, Brit Svoen og Anne Mette Bjørgens kapittel 1 om den endrede G ungdomskulturen setter fokus på hvordan noen sentrale utviklingstrekk preger barn og unges identitetsutvikling. Slik vil mediesosialiseringen stå i sentrum. 18
105178 GRMAT Mediepedagogiske perspektiver 150101.indd 18
12.02.15 08.25
mediepedagogiske perspektiver – en introduksjon
Som del av det omtales den nye deltakerkulturen der barn og unge går fra å være mediekonsumenter til også å bli medieprodusenter, men også de utfordringer og muligheter det skaper for skolen at lærerne i stor grad møter mange svært kompetente mediebrukere. I kapittel 2 «Medienes vei inn i skolen» tar Geir Haugsbakk et mer avgrenset blikk på barn og ungdoms sosialisering i mediesamfunnet med sitt utgangspunkt i skolen. Sentralt står spørsmålet om dannelse i dagens situasjon der mediene nærmest har blitt allestedsnærværende. Samtidig viser han hvordan skolen og lærerne i et lengre historisk perspektiv har tatt i bruk nye medier og ny teknologi i sin undervisning. Dette kan imidlertid vanskelig skilles fra undervisning om medier som er de grunnleggende holdningene til mediene og deres funksjon i samfunnet. I Yngve Troye Nordkvelle og Yvonne Fritzes kapittel 3 settes det et kritisk lys på begrepet «digitalt innfødt» som beskrivende for en hel generasjon. Det påpekes bl.a. at begrepet har vært brukt for å sette fart på innføringen av digital teknologi i skolen, og at det er mange andre forhold enn fødselsår som er avgjørende for studenters mestring av digitale læringsmiljøer i høyere utdanning. Med bakgrunn i en undersøkelse av studenter ved medierelaterte fag diskuteres det om medialiseringsbegrepet kan være hensiktsmessig i beskrivelsen av disse studentenes forhold til medier. I kapittelet 4 «Ungdommens stemme i Amandus-filmer» har Yvonne Fritze og Geir Haugsbakk sett på hvilket bilde unge filmskapere fra Norges største ungdomsfilmfestival gir av det å være ung i dagens samfunn. Filmer som er laget av ungdom og som handler om ungdom i dagens samfunn, beskrives av forfatterne som refleksive og forstås her som ungdommens egen stemme. Kapittelet relaterer seg til sosialiseringsdimensjonen i mediepedagogikken ved å peke på at det i dag er større likhet mellom generasjoner, og at ny teknologi bl.a. medvirker til en mer overvåket, individualisert og konform ungdomsgenerasjon. Men også undervisning om og med medier berøres når forfatterne diskuterer filmenes form og innhold i relasjon til ulike kunnskapsnivåer. Dermed danner dette kapittelet en naturlig overgang til mediepedagogikkens andre hovedområde undervisning om medier og kapittel 5 «Ditt liv som film». Men mens forrige kapittel handlet om de unges egne filmer, skriver Jo Sondre Moseng om ungdomsfilmer laget av voksne. Moseng presenterer sentrale kjennetegn ved norsk ungdomsfilm og diskuterer utfordringer knyttet til å treffe ungdomspublikummet med denne typen filmer. Kapittelet relaterer seg især til 19
105178 GRMAT Mediepedagogiske perspektiver 150101.indd 19
12.02.15 08.25
mediepedagogiske perspektiver – en introduksjon
undervisning om medier ved å sette fokus på hvordan det voksne blikket i ungdomsfilmen kan utnyttes til å engasjere tenåringer i kritiske diskusjoner om film. Med sine to kapitler (6 og 7) har Øyvind Kalnes en annen tilnærming til undervisning om medier ved at han først og fremst tar utgangspunkt i det politiske feltet. I «Medier og globalisering» setter han fokus på hvordan mediene har tilrettelagt for politiske fellesskap i form av en felles offentlig sfære for åpen diskusjon med nasjonen som grunnlag for solidaritet. Dernest viser han hvordan globalisering og nye medier utfordrer dette fellesskapet. Med dette som utgangspunkt skisserer han to utviklingsveier for den politiske danningen – enten i form av hatpolitikk eller kosmopolitikk. I kapittelet «Mediene i politikken» går Kalnes inn i populærkulturelle medietekster innen TV og film som tradisjonelt har blitt møtt med relativt stor grad av skepsis i utdanningssystemet. Her fokuserer han på hvordan populærkulturen kan sette oss i stand til å møte unge mennesker på deres hjemmebane, og hvordan vi kan bruke den som utgangspunkt for tilnærminger til viktige politiske temaer. I dette kapittelet kommer Kalnes også delvis inn på hvordan politikk kan gjøres til undervisningstema, og dermed hvordan det kan undervises med medier. De tre siste kapitlene er tydeligere viet undervisning med medier. Med kapittel 8 «Organisering og styring av læring gjennom LMS» tar Yngve Troye Nordkvelle og Grete Netteland for seg innføringen, bruken og videreutviklingen av de såkalte Learning Management-systemene i utdanningen. Utviklingen av LMS-er handlet opprinnelig om å øke mulighetene for samarbeid, visualisering, simulering og kommunikasjon i skolen, men undersøkelser viser at det er få som bruker mulighetene. Nordkvelle og Netteland foreslår at dette problemet kan løses ved at det bl.a. gis rom for lokale tilpasninger på de ulike skolene og lærestedene. Mens Nordkvelle og Netteland setter et kritisk lys på velkjente teknologier innen utdanning, åpner Dagny Stuedahl i kapittel 9 for utprøving av nye teknologier innenfor en museumskontekst. Gjennom en integrering av museumspedagogikken og mediepedagogikken koples dette kapittelet til området undervisning med medier. I «Museumspedagogikk møter mediepedagogikk» tar Stuedahl oss med inn i museumspedagogikkens verden, hvor formidlingsformene er i ferd med å endre karakter fra presentasjon av kunnskap i form av objekter og absolutte sannheter til å støtte publikums aktive deltakelse og refleksjon. Læring og formidling via nye digitale medier er kommet i fokus ved museene, og det eksperimenteres med læringsaktiviteter som involverer bruk av sosiale medier og medieproduksjon. 20
105178 GRMAT Mediepedagogiske perspektiver 150101.indd 20
12.02.15 08.25
mediepedagogiske perspektiver – en introduksjon
Grete Jamissen avslutter i kapittel 10 boken med et blikk mot framtidige undervisningsformer. Med kapittelet «Digital historiefortelling – formidling, refleksjon og læring» introduserer hun en type fortellinger hvor studentene i høyere utdanning blir aktive medie- og kunnskapsprodusenter gjennom sine personlige, digitale fortellinger. Jamissen beskriver hvordan kombinasjonen av en kreativ prosess, en narrativ tilnærming til kunnskap og en multimedial produksjon er viktig for å forstå og legge til rette for læringsprosesser med digital historiefortelling.
Ulike målgrupper Det er i utgangspunktet tenkt at boken kan fungere for ulike målgrupper. Det inkluderer studenter på utdanninger innen mediepedagogikk eller der pedagogisk bruk av medier er et deltema. Det kan være ulike pedagogikkstudier, mediestudier, praktisk-pedagogisk utdanning, lærerutdanning m.m. Den vil også kunne leses av lærere ved de nevnte utdanningene og forskere på feltet. En viktig grunn til det er at mediepedagogikk er et relativt ungt fagfelt med stort behov for introduserende artikler knyttet til de aktuelle temaene og perspektivene. Dermed vil boken også være relevant for alle som er interessert i disse temaene både som privat- og yrkespersoner.
Litteratur Cuban, L. (1986). Teachers and machines. The classroom use of technology since 1920. New York: Teachers College Press. Diesen, J.A. (1998). Film som statlig folkeopplyser. Statens filmsentral i 50 år. Oslo: Norsk filminstitutt. Drotner, K. (1995). Mediedannelse: Bro eller barriere? En rapport om børn og unges mediebrug. Rapport udgivet af Medieudvalget, Statsministeriet. http://imv.au.dk/smu/ drotner/drotner_idx.html (hentet 14.6.04). Grepperud, G. (2011). Empiri, teori og ideologi – tanker om IKT og skoleutvikling. Bedre Skole, nr. 2–2011, s. 47 – 53. Haugsbakk, G. (2010). Digital skole på sviktende grunn – om nye muligheter og dilemmaer. Oslo: Gyldendal Akademisk. Haugsbakk, G. & Nordkvelle, Y. (2004). Læreplanene og IKT – noen tanker etter Kultur for læring. Bedre Skole. Utdanningsforbundets tidsskrift for pedagogisk debatt, nr. 2, s. 60–69.
21
105178 GRMAT Mediepedagogiske perspektiver 150101.indd 21
12.02.15 08.25
mediepedagogiske perspektiver – en introduksjon
Hjarvard, S. (2009). Samfundets medialisering: En teori om mediernes forandring af samfund og kultur. NORDICOM – Information, 31(1–2), 5–35. KD (Kunnskapsdepartementet) (2006). Læreplanverket til kunnskapsløftet. Oslo: Utdanningsdirektoratet. http://www.udir.no/templates/udir/TM_UtdProgrFag. aspx?id=2103. Dato lest: 20.01.2007. KUF (Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet) (1996). Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen. Oslo: Nasjonalt læremiddelsenter, Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet. Ludvigsen, S.R. (2000). Læring av og med teknologi. I: Ludvigsen, S.R. og Østerud, S. (red.) Ny teknologi – nye praksisformer. Teoretiske og empiriske analyser av IKT i bruk, 107–124. Oslo: Forsknings- og kompetansenettverk for IT i utdanning, Pedagogisk forskningsinstitutt, Universitetet i Oslo. Ludvigsen, S.R., Haugaløkken, O.K., Grepperud, G. og Wasson, B. (2003). IKT i læring, undervisning og utdanning. Rapport fra en arbeidsgruppe. Oslo: Norges Forskningsråd. Nordkvelle, Y. (2004). Technology and didactics: Historical mediations of a relationship. Journal of Curriculum Studies, 36(4), 427–444. Qvortrup, L. (1998). Det hyperkomplekse samfund. 14 fortællinger om informationssamfundet. København: Gyldendal. Qvortrup, L. (2004). Det vidende samfund. Mysteriet om viden, læring og dannelse. København: Unge Pædagoger. Qvortrup, L. (2007). Media Pedagogy: «Media Education, Media Socialisation and Educational Media». I Seminar.net. Volume 3, Issue 2, 2007. Lillehammer 2007. Sejersted, F. (1998). Teknologipolitikk. Oslo: Universitetsforlaget.
22
105178 GRMAT Mediepedagogiske perspektiver 150101.indd 22
12.02.15 08.25