Læring en introduksjon til perspektiver og metaforer utdrag by Cappelen Damm

Roger Säljö

LÆRING

– en introduksjon til perspektiver og metaforer

Denne boken introduserer ulike perspektiver på læring som er og har vært fremtredende i forskningen og i drøftingen av skole og utdanning de siste hundre årene. Måten vi oppfatter læring på, spiller en avgjørende rolle for hvordan undervisning planlegges, gjennomføres og evalueres. De forestillingene – eller metaforene – vi har for læring, danner utgangspunkt for hvordan læreplaner blir formulert, hvordan nasjonale prøver blir organisert, hva vi anser som god pedagogikk i klasserommene og andre læringsmiljøer, og hvilke forventninger vi har til barn og unge og – i vår tid – også til voksne. De perspektivene som blir presentert i denne boken, spenner fra behaviorisme og nevrovitenskap til situerte og sosio kulturelle tradisjoner. Roger Säljö er professor i pedagogisk psykologi ved Göteborgs universitet og representant for LinCS (The Linnaeus Centre for Research on Learning, Inter action and Mediated Communication in Contemporary Society, som er finansiert av det svenske Vetenskapsrådet og hører inn under Göteborgs universitet). ISBN 978-82-02-51017-6

www.cda.no

LÆRING – en introduksjon til perspektiver og metaforer

Mennesket er en fleksibel skapning som kan lære en rekke fysiske og intellektuelle ferdigheter. En del av det vi kan, snapper vi opp i hverdagen i samvær med familien og vennekretsen og under ulike fritidsaktiviteter. Andre ting tar vi til oss via undervisning og systematisk, organisert utdanning. Jo mer sammensatt samfunnet blir, desto lengre tid bruker vi på utdanning og læring. Til tross for at læring har stor betydning for både enkeltpersoner og samfunnet, er det vanskelig å finne en entydig definisjon av hva læring er.

Roger Säljö

Læring

En introduksjon til perspektiver og metaforer Oversatt av Ingvill Christina Goveia

106256 GRMAT Laering 160101.indd 3

13/05/16 11:12

© CAPPELEN DAMM AS, 2016 © 2015, Roger Säljö och Gleerups Utbildning AB: Lärande. En introduction till perspektiv og metaforer. ISBN: 978-82-02-51017-6 1.utgave, 1.opplag 2016 Den norske oversettelsen følger den svenske originalteksten tett, og det er i liten grad brukt norske begreper i utdanningsvitenskap som kunne skapt en fortolkning av ideene og ordvalget i originalteksten. Noen få steder er det likevel gjort noen aktualiseringer av læringens metaforer som gjør det lettere å følge argumentet for en norsk leser. Eksemplene fra en norsk kontekst, for eksempel om KRLE-faget i begynnelsen av kapittel 8, er altså ikke Roger Säljö sine egne, men skrevet inn i forbindelse med oversettelsen fra svensk. Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med Cappelen Damm AS er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Redaktør: Inger Johanne Holth Oversetter: Ingvill Christina Goveia Sats: Laboremus Oslo AS Omslagsdesign: Anne Britt Meese Trykk og innbinding: Livonia Print SIA, Latvia 2016 www.cda.no akademisk@cappelendamm.no

106256 GRMAT Laering 160101.indd 4

13/05/16 11:12

Forfatterpresentasjon Roger Säljö er professor i pedagogisk psykologi ved Göteborgs universitet. Han arbeider med forskning på læring og utvikling, og med spørsmål som hvordan menneskets evne til å utvikle intellektuelle teknikker påvirker individets måte å lære og tenke på. I tillegg er han leder for LinCS – Linnaeus Centre for Research on Learning, Interaction and Mediated Communication in Contemporary Society (www.lincs.gu.se) – som er finansiert av det svenske Vetenskapsrådet. Säljö er også æresdoktor og æresprofessor, og har vært gjesteprofessor ved en rekke universiteter i Europa og i USA.

106256 GRMAT Laering 160101.indd 5

13/05/16 11:12

Forord Vi mennesker bekymrer oss for fremtiden. Et tydelig tegn på dette er at vi forsøker å samle på erfaringer og føre dem videre til kommende generasjoner gjennom oppdragelse i og utenfor hjemmet. Kunnskaper, holdninger, verdivurderinger, etikk og andre ting som holder våre livsformer oppe, må reproduseres og omformes når samfunnet utvikler seg og det oppstår nye utfordringer. Et av spørsmålene man må tenke gjennom og ha en oppfatning om når man organiserer slike prosesser, er hvordan mennesker lærer og tar til seg erfaringer. Diskusjoner om læring og hvordan man utformer læreprosesser har fulgt oss mennesker opp gjennom historien. Lignende samtaler må ha funnet sted allerede da de første skolene ble etablert for mange tusen år siden, og de vil fortsette i all fremtid. Mennesket er på en måte dømt til å lære og lære noe nytt hele tiden. Omgivelsene våre forandrer seg kontinuerlig, og da må vi også utvikle oss – intellektuelt, sosialt og på andre måter. Denne boken inneholder en introduksjon til noen av de perspektivene som har dominert det vitenskapelige synet på læring, og som har vært utgangspunkt for forskning og debatt de siste 150 årene. Imidlertid vil leserne også se at disse perspektivene har sitt opphav i de måtene å forstå kunnskap og læring på som ble utformet allerede i antikkens Hellas. I arbeidet med denne boken har jeg hentet inspirasjon fra samtaler i ulike kunnskapsrike miljøer. Først vil jeg takke medlemmene i Linnaeus Centre for Research on Learning, Interaction and Mediated Communication in Contemporary Society (LinCS). På LinCS blir spørsmål som hvordan de digitale mediene forandrer vår måte å lære, forstå og tenke på, bearbeidet. Tiden vi er inne i, er en spennende tid for å stille spørsmål om kunnskap og læring. Digitaliseringen og globaliseringen endrer vilkårene for hva vi mener med å lære og å ha kunnskap. Kollegiet för Sociokulturella och 7

106256 GRMAT Laering 160101.indd 7

13/05/16 11:12

forord

dialogiska studier (SDS) er et spesialistfellesskap innenfor LinCS der kunnskapsrike, nysgjerrige og reflekterende kollegaer bidrar til å reprodusere og utvikle sentrale teoretiske begreper for studier av læring, utvikling og samhandling. Mye av det som står i denne boken, har jeg fanget opp ved å lytte til og delta i seminarvirksomheten og de uformelle diskusjonene vi fører i disse miljøene. Jeg vil også takke Doris Gustafson, som leder denne virksomheten på en dyktig måte, med alle dens forgreininger og forskningsprosjekter på flere hold. Göteborg, september 2014 Roger Säljö

106256 GRMAT Laering 160101.indd 8

13/05/16 11:12

Forord til den norske utgaven Fra tid til annen krysser en god lærebok i pedagogikk grensene i Skandinavia. Både norske, danske og svenske forskere har gjennom gode oversettelser latt sine ideer og perspektiver reise over landegrenser i mange tiår. Slik har ideer, referanser og tekster over tid blitt ett felles grunnlag for samtaler om pedagogikk og didaktikk i de skandinaviske landene. Læring – en introduksjon til perspektiver og metaforer er en lærebok som tar utgangspunkt i et avgjørende spørsmål som alle lærerstudenter og pedagogikkstudenter bør kjenne: Hvordan kan vi forstå fenomenet læring? Hvordan lærerstudenter og lærere oppfatter og forstår læring, er essensielt for profesjonen. Et faglig begrunnet syn på læring er en helt grunnleggende del av det å være en profesjonell lærer, og avgjør hvordan undervisning planlegges og gjennomføres – og er viktige elementer i underveisvurdering og sluttvurdering. Det tar tid å utvikle forståelse og bevissthet for egen undervisningsplanlegging og vurderingspraksis i skolen. Dette kan bare gjøres ved å snakke om læring, hva det innebærer å lære, og hva det betyr å ha kompetanse i de ulike fellesskapene der profesjonelle lærere sammen utvikler kunnskap og forståelse over flere år. Roger Säljös perspektiver på læring har allerede i over to tiår vært på reise både i Norden og internasjonalt. Som leder for forskningssenteret LinCS ved Universitetet i Gøteborg siden 2006 har han sammen med kolleger særlig vært opptatt av læring og nye medier. Publikasjoner fra dette forskningsmiljøet har hatt stor betydning internasjonalt, i det de viser hvordan digital teknologi endrer hvordan informasjon har blitt tilgjengelig i dagens samfunn. Internasjonalt har LinCS bidratt med å peke på hvilke 9

106256 GRMAT Laering 160101.indd 9

13/05/16 11:12

forord til den norske utgaven

implikasjoner et slikt samfunn har for læring og læringsprosesser – for hvert enkelt individ, men også i menneskers samhandling med hverandre, så vel i ulike stadier og fag i grunnopplæringen som i arbeidslivet. Gjennom hele sin karriere har Roger Säljö ved siden av sine internasjonale publiseringer på engelsk skrevet gode fagbøker der han synliggjør og aktualiserer et sosiokulturelt perspektiv på læring. Både fagbøkene Lärande i praktiken: Ett sociokulturellt perspektiv fra 2000 og Lärande & kulturelle redskap: om lärprocesser och det kollektiva minnet fra 2005 har blitt oversatt til både norsk, dansk og finsk. I disse bøkene har Säljö vektlagt hvordan mennesker kommuniserer og utvikler kunnskap i samspill med andre ved hjelp av de verktøyene de har tilgjengelige i den digitale mediekulturen. Denne tilnærmingen til læring i dagens samfunn er nært knyttet til grunnleggende filosofiske forestillinger om kunnskapens egenart og om hvilken rolle skole og utdanning skal spille i samfunnet og i livene våre. Den boken du nå holder i hånden, introduserer ulike perspektiver på læring og synliggjør med dette de historiske forutsetningene for hver enkelt teori. Det unike bidraget i boken ligger i den måten Säljö forklarer og redegjør for teoriene på, hvilke metaforer disse har for læring, og ikke minst hvilke implikasjoner de har for hvordan læring kan forstås og organiseres i skolen som institusjon. Slik skaper Säljö et viktig grunnlag, både for studenters og også for læreres egen refleksjon om hva læring egentlig er i en tid der vi har tilgang til all verdens informasjon – gjennom ulike representasjonsformer som bilder, levende bilder, skrift og lyd. Boken er mer enn en lærebok for pedagogikkstudenter og lærerstudenter – den tilbyr noe mer enn en presentasjon av fem ulike perspektiver på læring i bokens hoveddel. For lærerutdannere er bokens siste og desidert lengste kapittel, Lærepraksiser og læringens metaforer, svært nyttig hjelp for å rydde i det læringsteoretiske landskapet sammen med studentene. De ulike metaforene for læring blir i dette sluttkapitlet viktige for å forstå læring i hverdagslige og institusjonelle kontekster, som meningsskaping eller memorering, grensearbeid eller overføring, prosess eller produkt. Med tanke på den store fremveksten av forskning i Norge i dag som bygger på sosiokulturelle perspektiver, skaper Säljö et detaljert kart der han på en forbilledlig måte viser frem forskjeller mellom situerte, sosiokulturelle og pragmatiske perspektiver på læring. Læring – en introduksjon 10

106256 GRMAT Laering 160101.indd 10

13/05/16 11:12

forord til den norske utgaven

til perspektiver og metaforer kultiverer og formidler disse perspektivene fra internasjonal forskning, og ser det gjennom det unike forskningsbidraget som LinCS-senteret i Gøteborg har gjennomført, og som nå gjennom Säljös oversatte tekst krysser grensen til Norge. Blindern, 14. mai 2016 Øystein Gilje

106256 GRMAT Laering 160101.indd 11

13/05/16 11:12

Innhold Forfatterpresentasjon............................................................................................ 5 Forord......................................................................................................................... 7 Forord til den norske utgaven............................................................................... 9 Kapittel 1 Den lærenemme skapningen ............................................................................... 17 Å reprodusere kunnskaper og ferdigheter .......................................................... 21 Hvordan legger man til rette for læring? ...................................................... 22 Undervisning og læring som teoriavhengige aktiviteter ........................... 28 Hva er læring? ................................................................................................... 31 Å kommunisere om læring ............................................................................. 33 Kapittel 2 Behaviorismen og læring ...................................................................................... 38 Klassisk betinging .................................................................................................... 38 Operant betinging ................................................................................................... 40 Behaviorismens metafor for læring ...................................................................... 44 Den vitenskapelige kritikken av behaviorismens metafor for læring ............. 46 Kapittel 3 Kognitivisme og læring ......................................................................................... 49 Kognitivismen – mennesket som en informasjonsbearbeidende skapning .. 50 Kognitivismen og synet på læring ................................................................. 52 Piaget og kognitiv utvikling .................................................................................... 55 Kognitiv utvikling i den konstruktivistiske tradisjonen .............................. 59 Den piagetske konstruktivismens metafor for læring ............................... 61 Begrepsdanning og tenkningens innhold ..................................................... 64 Piaget og våre forestillinger om barn og barndom ..................................... 65

106256 GRMAT Laering 160101.indd 13

13/05/16 11:12

innhold

Kapittel 4 Nevrovitenskapelige perspektiver på læring ................................................... 67 Det biologiske grunnlaget for læring .................................................................... 68 Læring og arbeidsminnet ................................................................................ 73 Nevrovitenskapelige metaforer for læring .......................................................... 75 Kapittel 5 Pragmatismen, John Dewey og læring .............................................................. 82 Pragmatismens forestillinger og representanter ............................................... 83 Dewey og pragmatismen om kunnskap ....................................................... 84 Deweys metafor for læring – læring gjennom undersøkelser («inquiry») ........................................................................................................ 89 Læring som prosess og/eller produkt .......................................................... 93 Undersøkelser i klasserommet ...................................................................... 96 Arven etter Dewey .................................................................................................. 101 Kapittel 6 Læring i et sosiokulturelt perspektiv ................................................................. 105 Den sosiokulturelle tradisjonens bakgrunn – Lev S. Vygotskij ........................ 106 Læring og utvikling i et sosiokulturelt perspektiv .............................................. 111 Den sosiokulturelle metaforen for læring – appropriasjon ....................... 113 Læring i den nærmeste utviklingssonen ...................................................... 118 Appropriasjon av hverdagslige og vitenskapelige begreper ..................... 121 Arven etter Vygotskij .............................................................................................. 125 Kapittel 7 Læring i et situert perspektiv .............................................................................. 128 Å lære i praksisfellesskap ....................................................................................... 130 Identitetsforming og læring ........................................................................... 136 Metaforer for læring i et situert perspektiv ................................................. 138 Diskusjonen om det situerte læringsperspektivet ..................................... 143 Kapittel 8 Lærepraksiser og læringens metaforer ............................................................. 146 Læringens økologi – hverdagslige praksiser og institusjonelle arrangementer .......................................................................................................... 148 Læringens metaforer og tendenser i tiden .................................................. 150 Forskningens beskrivelsesnivåer ................................................................... 151

106256 GRMAT Laering 160101.indd 14

13/05/16 11:12

innhold

Læringens metaforikk og pedagogiske forløp .................................................... 153 Læring som meningsskaping eller memorering ......................................... 153 Læring – konstruktivisme, individualkonstruktivisme og sosialkonstruktivisme ...................................................................................... 157 Læringens «hva» – atferd, mentale strukturer, begreper eller diskursive redskaper ........................................................................................ 162 Læring som generalisering og/eller konkretisering ................................... 165 Læring – overføring eller grensearbeid? ...................................................... 166 Læring – innsikt, øving og/eller repetisjon som «kunnskapens mor»? .. 168 Læring – fokus på prosess kontra produkt ................................................... 170 Læring som atferdsendring eller begrepsutvikling kontra læring som endret deltakelse ..................................................................................... 171 Læring som reproduksjon eller som evne til å benytte og utvikle kunnskaper (performativitet) ........................................................................ 174 Læring, artefakter og mennesker som hybridskapninger ......................... 175 Epilog ......................................................................................................................... 178 Referanser ................................................................................................................ 181

106256 GRMAT Laering 160101.indd 15

13/05/16 11:12

Kapittel 1

Den lærenemme skapningen Mennesket er den eneste skapningen som underviser avkommet sitt på en interessant og avansert måte. Riktignok er det mulig å observere elementer av noe som kan tolkes som antydninger til undervisning, hos enkelte av de nærmeste primatslektningene våre. For eksempel kan vi observere at en del sjimpanser instruerer – eller i det minste viser – ungene sine hvordan de kan bruke redskaper som steiner og pinner for å få tak i mat (Boesch 1991). Det å bruke steiner for å knuse nøtter eller pinner for så å kunne fiske opp termitter fra termitt-tuer er atferd som ikke bare utvikler seg hos individene som et resultat av genetisk programmering, men som er «oppdagelser» som har blitt gjort i bestemte miljøer, og som må føres videre ved at foreldrene viser frem atferden for avkommet. Ved å demonstrere hvordan man gjør noe, kan neste generasjon lære ved å imitere atferden, og på den måten kan gruppen tilpasse seg spesifikke omgivelser der en bestemt type atferd er hensiktsmessig for å finne mat. Den oppvoksende generasjonen slipper tilsynelatende å gjøre oppdagelsen på egen hånd, men kan bruke forfedrenes atferd som rettesnor. Primater og andre dyr har imidlertid ingen leksjoner eller klasserom, og de har ingen formulerte læreplaner eller skriftlige prøver. De foreleser ikke for ungene sine, og de har ingen lærergrupper som planlegger kommende termin. De behøver ikke å forberede seg for nasjonale prøver, og noen lærebøker finner vi heller ikke. De fører ingen pedagogisk eller politisk debatt om hvordan de skal oppnå læringsmål, og det finnes ingen PISA-undersøkelser (Programme for International Student Assessment, et program i regi av OECD, Organisasjonen for økonomisk samarbeid og utvikling, en samarbeidsorganisasjon for vesteuropeiske land samt USA 17

106256 GRMAT Laering 160101.indd 17

13/05/16 11:12

kapittel 1

og Japan) eller utdanningsministere. Hele det institusjonelle miljøet som vi har bygget opp for å reprodusere kunnskaper og ferdigheter i løpet av skolens flere tusen år lange historie, er en unik menneskelig virksomhet på alle måter. Våre nærmeste slektninger – i biologisk forstand – har heller ikke tilgang til den ressursen som er så avgjørende for kunnskapstradering, nemlig et symbolsk språk som vi kan bruke til å formulere erfaringer som vi selv og andre individer kan ta til oss. Ved hjelp av språket kan vi lære av andres erfaringer og oppdagelser – vi behøver ikke å gjøre dem selv. Kunnskap, som at jorden er rund eller at god hygiene er viktig for å forhindre spredning av smittsomme sykdommer, kan overføres mellom mennesker uten at vi noensinne hadde vært i stand til å oppdage den selv. Vi låner av andre mennesker og av tidligere generasjoner, og for denne formen for kunnskapsspredning spiller språket en avgjørende rolle. Hele den kunnskaps- og informasjonseksplosjonen som vi har opplevd de siste hundreårene, er et produkt av evnen vi har til å formulere og spre kunnskap ved hjelp av tale- og skriftspråket. Spørsmål som hvordan man fører kunnskap videre til nye generasjoner, og hvordan man underviser og organiserer læring, har engasjert mennesker i minst 2500 år, og trolig enda lenger, men de historiske kildene gir ikke så mye informasjon om akkurat dette. Den sokratiske dialogen, også kjent som maievtikken (Marrou 1977), er et tidlig eksempel på et forsøk på å formulere en pedagogikk. Den kan anses som et systematisk forsøk på å utvikle en persons intellekt ved hjelp av en klar og tydelig pedagogisk grunntanke. Sokrates (ca. 470–399 fvt.) mente at menneskets kunnskaper utvikler seg ved at man lærer individet å tenke logisk, altså ved å få ham eller henne til å innse hva som er riktig og feil, og logisk og ulogisk. Læreren (i dette tilfellet filosofen) behøver ikke å tilføre kunnskap utenfra, men skal – i dialog med eleven – stille spørsmål som fører til innsikt om hvordan man tenker og bør tenke. Eleven lærer å formulere teorier og tenkelige forklaringer – hypoteser og mothypoteser – i en dialektisk prosess som man resonnerer seg gjennom for å se om resonnementene holder eller ikke. Holder de ikke, formulerer man en ny hypotese som man tester kritisk enda en gang. Ifølge Sokrates er det slik menneskets kunnskap og intellekt – individets ratio – utvikler seg, og på den måten blir han eller hun dannet. Ifølge Platons (1994) beskrivelser av Sokrates’ lære (Platon 18

106256 GRMAT Laering 160101.indd 18

13/05/16 11:12

den lærenemme skapningen

var eleven hans) mente Sokrates at læreren (filosofen) fungerer som en slags «jordmor» som forløser den kunnskapen som finnes hos mennesket, men som er skjult for individet selv, og som må hentes frem ved hjelp av maievtiske samtaler. Begrepet maievtikk kommer for øvrig fra det greske ordet for forløsningskunst. Etter at Sokrates formulerte tankene han hadde om hvordan en dannet person kan formes med intellektuell trening, har mengder av andre teorier om undervisning, oppdragelse og læring blitt fremsatt av filosofer, teologer, skolereformatorer, pedagoger, psykologer, leger og mange andre. Helt siden antikkens Hellas har vi ført en mer eller mindre kontinuerlig diskusjon rundt disse spørsmålene, og slik vil det fortsette i all fremtid. Diskusjoner om læring, utdanning, undervisning, danning og fostring er en del av samfunnet, og de reflekterer hvor vi vil med utviklingen. Det pågår en kontinuerlig diskusjon om mennesket og menneskets evner og forutsetninger, og om den fremtiden vi ønsker å skape. Det er ingen tvil om at mennesket er en lærenem skapning. Som individer kan vi ta til oss en mengde kunnskaper og ferdigheter. En del av disse ferdighetene og innsiktene har menneskeheten behersket i lang tid, mens andre, for eksempel det å kjøre bil og å bruke ulike husholdningsapparater, er relativt nye i hverdagen vår. Andre kunnskaper, som å surfe på internett, å navigere med GPS og å «google», er av mye nyere dato. Dette er kunnskaper som har kommet inn i livene våre de siste tiårene, og på kort tid har de fått stor betydning for hvordan kunnskap og informasjon blir spredt. Innenfor skole- og undervisningssystemet har man fortsatt visse vansker med å finne ut hvordan man skal tilpasse seg og dra nytte av denne utviklingen. En del andre sentrale ferdigheter, som å lese og skrive, har en litt lengre historie. Disse ferdighetene har eksistert som allmennkunnskap blant befolkningen i noen hundre år, og historisk sett har de eksistert i cirka fem tusen år (Schmandt-Besserat 1996). Likevel er disse ferdighetene og teknikkene ganske nye dersom vi tenker på hvor lenge vi – Homo sapiens – har eksistert (noe som er et par hundre tusen år, avhengig av definisjon, se Boyd og Silk 2009). Læring er imidlertid ikke bare en individuell prosess. Mye av den kunnskapen vi har, kommer til uttrykk gjennom at vi kan samarbeide og bygge opp sammensatte og kunnskapsrike miljøer der mennesker med forskjellig 19

106256 GRMAT Laering 160101.indd 19

13/05/16 11:12

kapittel 1

kompetanse samhandler, for eksempel sykehus, fabrikker, bilverksteder, skoler, helse- og sosialtjenester og en mengde andre institusjoner. Også disse miljøene utvikler seg ved at man integrerer kunnskaper og ferdigheter i virksomheten. Et sykehus utvikles ved at man henter inn nye behandlingsmetoder, medisiner og røntgenteknikker, og innenfor produksjonsindustrien endrer organisasjonen seg ved at man tar i bruk informasjonsteknikk, roboter og andre hjelpemidler. Her kan vi snakke om en slags kollektiv læring der en enkelt person ikke lenger behersker all den kunnskapen som er nødvendig for at institusjonen skal kunne fungere, men der hun eller han kan utføre avanserte arbeidsoppgaver i samarbeid med andre. I en operasjonssal deltar for eksempel en rekke kvalifiserte fagpersoner i arbeidet samtidig, både kirurger med ulike erfaringer og anestesileger og sykepleiere med forskjellige spesialiseringer. I et slikt miljø er kunnskapen og erfaringene fordelt – distribuert (Hutchins 1993) – mellom deltakerne, og man lærer som medlem av et arbeidslag der man samarbeider om å utføre en krevende oppgave (Hindmarsh og Pilnick 2002). Som en konsekvens av den intensive kunnskapsutviklingen blir arbeidsprosesser der spesialister samhandler, stadig vanligere i samfunnet. I institusjoner blir kunnskaper utviklet blant annet ved hjelp av spesialisering og arbeidsdeling, der et individ gjerne kan mye om et bestemt område, men ikke nødvendigvis vet så mye om andre deler av virksomheten. Bilreparatøren, programmereren eller sykepleieren har vanligvis ikke noen inngående kunnskaper om hvordan andre deler av organisasjonen fungerer. Selv om man er dyktig i sitt eget yrke, betyr ikke det at man kan gå inn og utføre andre oppgaver i en sammensatt organisasjon som et bedriftskonsern eller et moderne sykehus. Et annet aspekt som er viktig å ha i tankene når man analyserer læring, er at mye av det vi kan og vet, er kompetanse vi har i samspill med teknikk. I de fleste yrker utøver vi mennesker kompetansen vi har, ved hjelp av tekniske ressurser – vi benytter oss i stadig større utstrekning av artefakter1 for å løse oppgaver. Også i hverdagen blir aktivitetene våre stadig mer avhengige av samspill med teknikk og teknologi. Vi innhenter informasjon ved å 1

Artefakter betyr i denne sammenhengen et kunstig produkt som har blitt formet for å ha bestemte egenskaper: en kniv, en sykkel, en kalkulator, en programvare i datamaskinen, og så videre.

106256 GRMAT Laering 160101.indd 20

13/05/16 11:12

den lærenemme skapningen

gå på nettet, vi skriver på tastaturet, og i samme øyeblikk lagrer vi teksten digitalt. Vi søker etter og bearbeider data ved hjelp av ulike søkemotorer og ulike former for programvare, og nå også med en mengde applikasjoner. Vi husker med hjelp fra smarttelefonen, vi finner veien med en GPS, og så videre. Jo nærmere vår egen tid vi kommer, desto større del av kapasiteten vi har til å bevare og bearbeide informasjon, har vi så å si «utkontraktert» til effektive teknologiske hjelpemidler som fungerer som samarbeidspartnere. Jeg vil komme tilbake til dette og de endringene i vår måte å lære på som finner sted akkurat nå, og som vi kan forstå på bakgrunn av den tekniske utviklingen.

Å reprodusere kunnskaper og ferdigheter Kunnskap spiller en stor rolle i menneskers liv – både for fellesskapet og for individet. En stor del av de kunnskapene, ferdighetene og innsiktene vi har behov for, lærer vi uten at vi tenker over det. De aller fleste av oss lærer å beherske egen kropp og å kommunisere med og omgås mennesker som en del av de hverdagslige erfaringene våre i familien, i bekjentskapskretsen og i nærmiljøet. For oss mennesker er omgivelsene en avgjørende ressurs for utvikling – vi formes av erfaringene våre. Alle som vokser opp i dagens globaliserte verden, får helt andre erfaringer enn de som vokste opp for bare hundre år siden. I dag er det helt vanlige aktiviteter å kommunisere gjennom sosiale medier, å kjøpe en teater- eller flybillett på en eller annen nettside og å se TV-reportasjer fra et eller annet konfliktområde mange hundre mil borte. Vi synes ikke det er merkelig at vi kan kommunisere via Skype med en bekjent som er på reise i en annen del av verden. Hverdagsspråket vårt vitner om denne utviklingen med uttrykk og fenomener som å «google», «skype», «maile», «chatte», «surfe» og «tekste», og vi holder på med onlinespill, nettbingo og nettdating. Disse aktivitetene, som i våre dager er helt selvfølgelige, fantes ikke engang i menneskenes forestillingsverden for noen tiår tilbake, men ville nærmest ha virket som science fiction. I alle samfunn har menneskene behov for å reprodusere den kunnskapen og de ferdighetene som de allerede har tilegnet seg. Slik har det alltid vært, og slik vil det alltid være. Vi kan ikke la de innsiktene og fremskrittene som 21

106256 GRMAT Laering 160101.indd 21

13/05/16 11:12

kapittel 1

er viktige for oss, gå tapt. Men nøyaktig hva denne kunnskapen og disse ferdighetene er, varierer fra samfunn til samfunn og fra epoke til epoke. I våre dager kan vi for eksempel ikke akseptere at mennesker ikke lærer å lese eller skrive på et – historisk sett – ganske avansert nivå. Dette er ferdigheter som man må ha med seg dersom man skal fungere som samfunnsborger, og dersom man skal kunne finne en plass i arbeidslivet i en globalisert og digitalisert tid. Følgelig må vi sette inn store ressurser på å sikre disse ferdighetene hos befolkningen. Likevel er det ikke så lenge siden lesing var et privilegium for en liten elite i vår del av verden. Faktum er at det har eksistert grupper i Europa som ikke har vært lese- og skrivedyktige helt frem til slutten av 1900-tallet (Houston 2001). I det gamle bondesamfunnet var det nødvendig at barn og ungdommer lærte seg sysler som å dyrke jorden, stelle husdyr og kanskje også fiske og jakte. Dette var kunnskaper og ferdigheter som menneskene tilegnet seg på gården fra ung alder, og hjemmet fungerte som læringsmiljø. En del av disse ferdighetene, for eksempel hvordan man dyrker korn, beherskes ikke av så store grupper i dag, men de som driver med jordbruk i Europa i vår tid, har både den kunnskapen og teknologien som skal til for å produsere det som er nødvendig. Teknikken gjør at færre kan prestere stadig mer, og arbeidsdelingen fører til at ikke alle behøver å beherske akkurat denne kunnskapen.

Hvordan legger man til rette for læring? Spørsmålet om hvordan kunnskap reproduseres og fornyes i samfunnet, er kjernen i det vi kaller læring. På et svært generelt nivå kan vi si at det finnes to måter å reprodusere kunnskap og erfaringer på (Lemke 1998). Den ene er at man lærer i samspill med andre i hverdagen. Barn lærer ved å iaktta det andre gjør, ved å stille spørsmål og ved å delta i ulike aktiviteter med voksne og andre barn. Av og til imiterer de det de ser at andre gjør. I forbindelse med lek, i samtalen ved spisebordet og foran TV-en, på gåturen, på utflukten i naturen og i det hverdagslige samværet i hjemmet får barna muligheter til å få innsikt, forstå sammenhenger, innhente informasjon og lære seg praktiske ferdigheter. For barn er det i slike miljøer og situasjoner den såkalte primærsosialiseringen skjer. Det er i disse sammenhengene man utvikler sin egen identitet, lærer seg sitt første (og noen ganger andre) språk 22

106256 GRMAT Laering 160101.indd 22

13/05/16 11:12

den lærenemme skapningen

og grunnleggende sosiale ferdigheter, og i våre dager også så (historisk sett) eksotiske aktiviteter som å benytte digital teknologi og internett. Hverdagen fungerer dermed som et rikt og grunnleggende miljø for læring. Om vi går tilbake i historien, var dette det eneste miljøet der læring, kunnskapstradering og ferdighetstrening foregikk. På et prinsipielt nivå kan vi forstå denne måten å organisere kunnskapsreproduksjon på som læring gjennom deltakelse («participation»). Da samfunnet ble mer sammensatt og kunnskapsrikt, ble det skapt enda et miljø for læring, nemlig klasserommet og skolen (Lundgren og Säljö 2010). I skolen ble læring det overordnede målet for virksomheten. Poenget med skolen er ikke at man skal produsere varer eller dyrke jorden. I stedet er «produktet» mennesker, med kunnskaper, holdninger og synspunkter, som skal fungere i samfunnet. Vi vet ganske nøyaktig når de første skolene oppsto, og hvorfor de ble etablert. De fulgte i kjølvannet av en av menneskets mest revolusjonerende oppfinnelser, nemlig skriftspråket. De første skolene var skriverskoler som ble etablert for cirka fem tusen år siden i Mesopotamia, landet mellom elvene Eufrat og Tigris i det nåværende Irak (Kramer 1981). Her oppsto såkalte bystater med en sammensatt økonomi, og det vokste frem et behov for skrivere som kunne registrere økonomiske transaksjoner, skrive kontrakter og kvitteringer og utføre en mengde andre tjenester (Säljö 2005). Skolen fungerer følgelig som en mekanisme for sekundærsosialisering, en fostringsprosess som bygger på den primære sosialiseringen, og som på en måte tar over der primærsosialiseringen ikke lenger strekker til. På skriverskolene lærte man det man ikke kunne lære hjemme, og skolene gjorde også at et relativt stort antall mennesker kunne utdannes på kort tid. Det sammensatte samfunnet, med handel, administrasjon, et rettsvesen og andre institusjoner, hadde gjort seg avhengig av en utdannet arbeidskraft. I disse miljøene begynte menneskene å engasjere seg i den aktiviteten vi kjenner som studier. Dette var en revolusjon i måten man videreførte kunnskaper til kommende generasjoner på. Studier kan anses som den andre overgripende mekanismen for å reprodusere kunnskaper og erfaringer. Vi fikk roller som lærer, elev og rektor, vi fikk klasserom (som for øvrig allerede fra begynnelsen av ble utformet på en måte som minner om det tradisjonelle klasserommet i vår egen tid, med lærerens kateter og 23

106256 GRMAT Laering 160101.indd 23

13/05/16 11:12

kapittel 1

elever som sitter i rader som er vendt mot læreren), vi fikk prøver, pauser og lekser, og – ikke minst – straff for dem som ikke fulgte med (Falkenstein 1948). En institusjon som på sikt skulle bli den absolutt største i samfunnet, begynte å vokse frem. I dagens Sverige – og tilsvarende i Norge – deltar mer enn en tredel av alle mennesker i utdanning dersom vi regner med elever, lærere og andre aktører i skolesystemet. Tar vi med den frivillige sektoren, med forbund og andre utdanningsorganisasjoner samt ulike former for arbeidsrettede utdanningstiltak, er det en enda større del av befolkningen som er engasjert i studier (Nilsson 2006). Dette er en utrolig utvikling. Men – og dette er viktig – skolen har ikke bare vokst. Den har også bidratt sterkt til at samfunnet har forandret seg. En utdannet person deltar i og bidrar til samfunnsmessige funksjoner på en annen måte enn en person som ikke kan lese og skrive, eller som ikke har alle de andre ferdighetene som man utvikler i skolen. Skole, utdanning og læring er drivkrefter for samfunnsutvikling. Det å studere er noe annet enn å lære, og det er viktig at vi ikke setter likhetstegn mellom disse aktivitetene. Studier er systematisk trening av menneskets intellekt og evne til å tenke, reflektere og forstå omgivelsene. Klasserommet er et miljø der kunnskaper og erfaringer blir gjort synlige – de «pakkes opp», for å benytte en moderne anglisisme. Klasserommet bidrar også til at man lærer bestemte mønstre for kommunikasjon, problemløsing og samarbeid med andre. Studier fører imidlertid også til at man utvikler manuelle ferdigheter. Det å skrive eller å tegne en tegning er for eksempel både intellektuelle og manuelle ferdigheter, uansett om man gjør det for hånd, på et tastatur eller på en interaktiv skjerm. Det er flere avgjørende forskjeller på læring gjennom deltakelse i hverdagslig sosial praksis og læring gjennom studier. I det første tilfellet er ikke de sosiale situasjonene organisert for at mennesker skal lære. Læringen er integrert i aktiviteter som har andre formål. I tidligere samfunn lærte barn livsnødvendige ferdigheter som å jakte, fiske og lage mat ved å delta i slike aktiviteter (og i noen deler av verden er dette fortsatt en viktig form for læring). Barna kunne observere hvordan de voksne oppførte seg, hvordan de forberedte seg, og hvordan de gjennomførte en aktivitet. Etter hvert som nybegynneren ble litt mer erfaren, kunne han eller hun begynne å bidra på ulike måter. Til slutt ble man en fullverdig deltaker som selvstendig beher24

106256 GRMAT Laering 160101.indd 24

13/05/16 11:12

den lærenemme skapningen

sket de ferdighetene som var en del av for eksempel jakt, dyrking av korn eller matlaging. Man gikk fra å være en perifer deltaker med begrensede kunnskaper i en sosial praksis til å bli en rutinert og erfaren deltaker, og en slik prosess kunne ta lang tid (Lave og Wenger 1991, kapittel 7). Også i vår tid, i det vi kan kalle det sammensatte samfunnet, er læring gjennom deltakelse viktig for menneskers utvikling. Vi blir fortrolige med en mengde kunnskaper på denne måten, i tillegg til de som har med grunnleggende språktilegnelse og identitetsutvikling å gjøre. Dersom viktige personer i omgivelsene våre spiller selskapsspill, spiller et instrument, utøver et håndverk eller en eller annen idrett, kan vi plukke opp slike kunnskaper og ferdigheter i hverdagen. I slike situasjoner er det selvsagt også innslag av undervisning. Den voksne samarbeider med barnet, og forklarer hvordan man skal bære seg at når man holder på med en eller annen aktivitet. I slike situasjoner er det ofte innslag av det Barbara Rogoff (1990) kaller veiledet deltakelse («guided participation»), der barnet får støtte av den voksne når det tilegner seg kunnskaper og ferdigheter. I våre dager forekommer for øvrig også den motsatte varianten. Barn kan ha innsikt i tekniske finesser innenfor bestemte aktiviteter på måter som voksne ikke har, og de kan for eksempel instruere foreldrene i hvordan en bestemt applikasjon fungerer, eller hvordan man spiller et spill på internett. Imidlertid er hverdagslige erfaringer også viktige for at kunnskaper og ferdigheter man har fått på skolen, skal få feste hos individer og grupper. Dersom man for eksempel bare leser og skriver når man er på skolen, oppnår man ofte ikke det kunnskapsnivået som er nødvendig. For at kunnskapen skal utvikle seg, må den spille en rolle i andre miljøer også. Hvis man bare lærer et fremmedspråk på skolen, oppnår man sjelden det ferdighetsnivået som kreves for å beherske språket godt. For at språkferdighetene skal utvikle seg, er det viktig at man deltar i hverdagslige samtaler om ulike temaer, og at man møter situasjoner som inneholder språklige utfordringer. Hvordan hverdagslige kunnskaper og erfaringer skal virke sammen med det man lærer på skolen, er et kjernespørsmål innenfor utdanning som har engasjert både filosofer, pedagoger og skolereformatorer. Jeg kommer tilbake til dette senere i boken. Læring er en del av hverdagen vår og samværet vårt med andre. Som Wenger (1998) påpeker: Vi kan ikke unngå å lære. I våre dager kan vi 25

106256 GRMAT Laering 160101.indd 25

13/05/16 11:12

kapittel 1

også tilegne oss det som, historisk sett, må anses som ganske avanserte kunnskaper i hverdagslige miljøer. Barn som vokser opp i det vi kan kalle for «superlitterære» samfunn, kommer i kontakt med bokstaver, tall, symboler og tekst i mange aktiviteter, for eksempel når de leser eventyr, ser på TV, ser reklame, spiller dataspill, surfer på internett og så videre. Mange lærer til og med å lese og skrive på et ganske avansert nivå allerede før de begynner med formell lese- og skriveundervisning. Nesten halvparten av dagens toåringer er på internett og ser på film og spiller spill (Findahl 2013). Noen år senere engasjerer de seg i ulike sosiale medier der de har kontakt med venner, hovedsakelig ved hjelp av skriftspråk. Den utviklingen som skjer akkurat nå, der de digitale mediene senker terskelen og forandrer vilkårene for symbolske erfaringer, er fascinerende. Ferdigheter som barn tidligere tilegnet seg på småskoletrinnet, møter de nå i stadig yngre alder. Læringen flytter så å si ut til andre arenaer i samfunnet, noe som i sin tur skaper nye forutsetninger for skolen (se Säljö, Lundgren og Liberg 2014). En prinsipielt viktig forskjell på læring som skjer spontant i hverdagen i samspill med andre, og læring som skjer innenfor undervisningens rammer, er imidlertid at det i det sistnevnte tilfellet eksisterer en læreplan som forteller hva man skal lære og hvor langt man skal komme. Læring organisert gjennom læreplaner, som vi kan anse som det som kjennetegner studier i formelle utdanningsmiljøer (Lemke 1998), er systematisk bygget opp, og er ofte konsentrert rundt ferdigheter som det tar lang tid å bygge opp. Man må lære seg forholdsvis mye matematikk før man kan derivere, og man må sette seg inn i flere kunnskapsområder før man kan forstå hvordan utslipp av karbondioksid påvirker havmiljøet og fisken og alt annet liv i havet. Kunnskap må bygges opp over tid ved hjelp av undervisning fra utdannede personer, man må studere innholdet i bøker og andre læremidler, og man må øve på ulike spesifikke elementer før man oppnår målene. Og når man har nådd målene, spesifiserer læreplanen nye mål i en prosess som strekker seg over mange år. Hver enkelt elev behøver ikke å føle et personlig behov for å lære mer – prosessen går likevel videre i samsvar med det læreplanen foreskriver. Læring i hverdagen gjennom deltakelse i sosial praksis er viktig for mennesker, men denne læringen er også på mange måter tilfeldig – eller «inci26

106256 GRMAT Laering 160101.indd 26

13/05/16 11:12

den lærenemme skapningen

dental», som Dewey (1966) uttrykker det. Hva og hvordan man lærer, er avhengig av hvor man tilfeldigvis befinner seg, hvilken kunnskap og hvilke erfaringer man tilfeldigvis kommer i kontakt med, og hvor inngående man velger å engasjere seg i ulike aktiviteter. Noen kan synes at det å spille dataspill, å lese historiske romaner eller å hekle er fascinerende, og suger til seg kunnskap når de befinner seg i situasjoner der de kommer i kontakt med disse aktivitetene. Andre kan synes at slike fenomener er uinteressante eller til og med kjedelige, og de tar ikke til seg noe når de blir eksponert for dem. I en læreplanstyrt læreprosess, som foregår i klasserom og med lærere til stede, er innholdet valgt og planlagt ut fra et formål om å skape forutsetninger for at elevene skal få bestemte kunnskaper og ferdigheter som defineres som viktige for samfunnet. Man begynner ofte med det som oppfattes som elementært, og litt etter litt kommer man til det som er mer avansert. Læreren forsøker å tilrettelegge og forklare slik at elevene kan henge med og forstå innholdet i undervisningen. Avansert kunnskap kan også være kunnskap som har svært lite med hverdagen å gjøre, men som handler om å tilegne seg innsikt som er hentet fra ulike former for vitenskap, og som blir benyttet i spesielle sammenhenger. En viktig drivkraft for institusjonalisert utdanning er å gi mennesker innsikt i samfunnets samlede viten – det kollektive eller sosiale minnet (se side 105) – og dermed også gi innsikt i temaer som strekker seg utover de hverdagslige erfaringene våre. Nettopp det å gjøre mennesker delaktige i samfunnets kollektive erfaringer anså for eksempel Vygotskij2 (1978) og Dewey (1966) som en av skolens viktigste oppgaver (se kapittel 5 og 6). Studier stiller også krav til mennesker på en rekke andre måter. Som student eller elev må man kunne sitte stille og konsentrere seg over lengre tid. Man må tilpasse seg kommunikasjonsmønstrene i klasserommet, og man må kunne følge med i det som blir sagt og gjort. I undervisningssituasjoner er det en rekke sosiale regler som mange barn kan oppleve som vanskelige å tilpasse seg. Den verdenen som føres inn i klasserommet, er også i mange tilfeller mye mer abstrakt enn den vi kjenner fra vår egen hverdag. Det er

I denne boken transkriberes Vygotskijs navn ifølge Språkrådets anbefalinger. I referanser til de engelske oversettelsene av hans arbeider har jeg imidlertid beholdt «Vygotsky».

106256 GRMAT Laering 160101.indd 27

13/05/16 11:12

kapittel 1

en viss forskjell på det å være elev og det å være barn når det gjelder hvilke forventninger man blir stilt overfor når man skal lære.

Undervisning og læring som teoriavhengige aktiviteter Den spesielle måten å kommunisere på som vi kjenner som undervisning, er en viktig del av institusjonalisert utdanning. Da undervisning og læring ble institusjonalisert og organisert i profesjonelle virksomheter, ble vilkårene endret for hvordan kunnskap reproduseres i samfunnet. Innenfor rammene for denne formen for institusjonalisert virksomhet må man ta beslutninger om hvordan man skal undervise, og hvordan og hva mennesker skal lære. Spørsmål som «hvordan skal vi presentere et bestemt innhold», «hva er viktig å lære», «hvor begynner vi», «hva kan en elev i en bestemt alder forstå», «hvor mye øving har elevene behov for», «hvordan underviser man best i en ferdighet som å lese», «når kan elever begynne å lære et fremmedspråk», «hvordan skaper man interesse og får elevene til å engasjere seg i et bestemt tema» og mange andre må besvares for at man skal kunne gjennomføre den daglige undervisningen på skolen. I en slik læreplanstyrt aktivitet blir måtene man underviser og organiserer læring på, avhengige av de teoretiske perspektivene og forestillingene om læring og undervisning som man tar utgangspunkt i. En lærer kan ikke bare stille seg opp i klasserommet og prate om et emne uten videre. Undervisningen må planlegges ut fra didaktiske vurderinger og kunnskap om hvordan man kan undervise, hvordan man skaper kontakt med elevene og får dem interessert, og hvordan læring blir mulig. Didaktikk og emnedidaktikk er eksempler på områder som handler om hvordan man tilrettelegger undervisning og stimulerer til læring i ulike emner og innenfor ulike områder. Vi snakker gjerne om undervisningens «hva»-, «hvordan»-, «hvorfor»– og «når»-spørsmål. Interessen for grunnleggende didaktiske spørsmål er gammel og går tilbake til antikkens Hellas og Roma. På 1600- og 1700-tallet engasjerte filosofer og pedagoger seg i didaktiske spørsmål. Johann Amos Comenius (1592–1670) skrev Den store undervisningslæren – Didactica Magna – om undervisningens fundament på begynnelsen av 1630-tallet (utgitt på svensk i 1999, ikke utgitt på norsk). 28

106256 GRMAT Laering 160101.indd 28

13/05/16 11:12

den lærenemme skapningen

I opplysningstiden og inn på 1800-tallet dukket innflytelsesrike didaktikere som Johann Heinrich Pestalozzi (1746–1827) og Johann Friedrich Herbart (1776–1841) opp, og de skulle komme til å sette agendaen for diskusjoner om undervisningens og oppdragelsens egenart. Den empiriske forskningen på emnedidaktiske spørsmål er av senere dato og har bokstavelig talt eksplodert de siste femti årene. Det hadde blitt gjort forsøk på denne typen forskning tidligere, for eksempel i Thorndikes (1922) studier av læring i matematikk, men det er først og fremst fra 1960årene denne ekspansjonen har skjedd. Det er en interessant verdenspolitisk årsak til denne interessen. Midt i 1950-årene ble USA rammet av det som vanligvis kalles «sputniksjokket», da Sovjetunionen var det første landet som klarte å sende en romkapsel opp i bane rundt jorden. Denne historiske hendelsen ble et sjokk for amerikanerne, som anså seg selv som den mest avanserte teknologinasjonen i verden. Nå måtte de plutselig – midt i rivaliseringen under den kalde krigen – se seg passert av erkefienden, som utførte en teknologisk bragd som forbløffet verden. Litt senere ble Sovjetunionen også den første nasjonen som sendte et menneske opp i verdensrommet. Amerikanerne opplevde disse spektakulære teknologiske gjennombruddene som en nasjonal ydmykelse, og ulike tiltak ble satt i verk for å gjenopprette landets stilling som teknologisk supermakt. Søkelyset ble blant annet rettet mot skolen og den lave interessen for matematikk og naturvitenskap blant amerikanske ungdommer. De påståtte dårlige studieresultatene ble ansett å være en del av forklaringen på at USA mistet sin ledende rolle. Utviklingsprosjekter ble satt i gang, og forsøk – mer eller mindre vellykkede – på å styrke undervisningen ble iverksatt i stor skala. Blant annet forsøkte amerikanerne å forbedre matematikkundervisningen ved å innføre det som ble kalt New Math-prosjektet, med den såkalte mengdelæren som utgangspunkt for læring – en satsing som ble omstridt og snart fikk et dårlig rykte (Kline 1973). Denne utviklingen er et eksempel på hvordan samfunnsendringer, i dette tilfellet den kalde krigen, fører til at det reises en bestemt type spørsmål om hvordan man skal gjennomføre undervisning, og hvilke resultater man oppnår. Den sveitsiske psykologen Jean Piagets (1896–1980) studier av barns kognitive utvikling og teoriene hans om begrepsdanning skulle komme til å danne grunnlaget for mye av denne innledende forskningen på læring av 29

106256 GRMAT Laering 160101.indd 29

13/05/16 11:12

kapittel 1

naturvitenskapelige begreper (for en generell beskrivelse av Piagets utviklingsteori, se for eksempel Ginsburg og Opper 1979). Her forsøkte forskere, beslutningstakere og andre innenfor utdanningssektoren å finne svar på spørsmål om hvordan undervisning skulle organiseres, først og fremst innenfor naturvitenskap. Piaget interesserte seg for både tenkningens form og dens innhold (se kapittel 3). Han og medarbeiderne hans gjennomførte omfattende empiriske studier av hvordan barn oppfatter generelle fenomener, som årsakssammenheng, og hvordan de kan gjennomføre ulike logiske resonnementer (Inhelder og Piaget 1958). Piagets tanker var imidlertid originale og banebrytende, også fordi han interesserte seg for innholdet i barns begrepsdanning, det vil si deres forestillinger om fenomener som vannets kretsløp, hva som kjennetegner noe som er levende, hvordan skygger oppstår, densitet og mye mer (Piaget 1930, 1973). Det kliniske intervjuet, som var Piagets forskningsmetode der barn ble spurt om sine tanker og forestillinger om omgivelsene, hadde til hensikt å finne ut både hvordan og hva barn tenker. Denne tilnærmingen fikk sterk gjennomslagskraft som forbilde for en forskning på begrepsdanning som ble ansett som relevant for å forbedre den naturvitenskapelige undervisningen (Driver, Guesne og Tiberghen 1985). I kjølvannet av Piagets analyser ble klasserommet endret i mange land, og et nytt bilde av hvordan barn utvikler seg, fikk feste i skolesystemet (se kapittel 3). På omtrent samme tid oppsto interessen for forskning på emnedidaktiske spørsmål også innenfor andre områder, blant annet innenfor språkundervisning. I språk var undervisningen basert på den tradisjonelle formen som latinundervisningen hadde fulgt i mange hundre år, der det ble lagt sterk vekt på grammatikk og skriftspråk. Slik mange oppfattet det, var resultatet av dette at undervisningen i de moderne språkene produserte grammatiske balansekunstnere fremfor mennesker som kunne uttrykke seg forståelig i en uformell samtale på et språk de hadde studert i mange år. Nye undervisningsformer som la vekt på tale og hverdagslige kommunikative ferdigheter, ble utviklet. I det tospråklige (engelsk og fransk) Canada ble det satt i gang forsøk med såkalte språkbad, der barn ble plassert i klasser der elevene snakket det andre hovedspråket, og på den måten lærte de seg språket i det daglige samværet med venner (Johnson og Swain 1997). Presset på et nytt syn på språkundervisning kom både utenfra, som 30

106256 GRMAT Laering 160101.indd 30

13/05/16 11:12

den lærenemme skapningen

i Canada, der man ville beholde sin tospråklige identitet, og innenfra, altså fra skolen selv, der nye tanker om betydningen av å kunne kommunisere i hverdagslige sammenhenger vant terreng. Ut fra den korte redegjørelsen ovenfor ser vi at spørsmål om hvordan undervisning og læring skal organiseres, har en lang historie. Synet på læring og på hva og hvordan man skal lære, blir påvirket både av de utfordringene samfunnsutviklingen fører med seg og av ideene som kommer fra selve skolen. Denne interessen er på mange måter naturlig: Kunnskap og fostring er viktige deler i menneskenes liv og i deres forsøk på å bygge opp samfunn. Når vi diskuterer skole, utdanning, læring og undervisning, snakker vi om vår egen og våre barns fremtid og livsmuligheter. Refleksjon over og forskning på hvordan kunnskaper videreføres er enda viktigere i det som gjerne kalles kunnskapssamfunnet, der informasjons- og kunnskapsproduksjonen er omfattende, for å si det mildt, og der forventningene til hva mennesker skal lære, øker. Det blir stadig vanskeligere for skole- og utdanningssystemet å henge med i denne utviklingen og integrere all ny kunnskap og alle de nye kunnskapsområdene som har utviklet seg de siste tiårene. Innsikt i læringens vilkår er en ressurs som kan hjelpe oss med å ta beslutninger i så sammensatte spørsmål.

Hva er læring? Et spørsmål som jeg bevisst har latt være underforstått i det som har vært beskrevet hittil, er: Hva er læring? Hvilket fenomen snakker vi om? Begrepet læring blir brukt i mange sammenhenger, og det inngår i mange såkalte språkspill, som den østerrikske filosofen Ludwig Wittgenstein (1953) ville ha uttrykt det. Vi lærer oss en mengde ferdigheter, som å gå, løpe, sykle, kjøre bil eller håndtere en øks. Mange av oss lærer oss å spille tennis, gå på hendene og svømme, mens andre ikke gjør det. Vi lærer også å lese, skrive og regne samt ulike målesystemer (for eksempel metersystemet), og en mengde begreper som kommer fra vitenskapen, og som dreier seg om natur, samfunn, historie og andre områder. Men vi lærer oss også mer subtile ting, som å ta hensyn til hverandre, å ha et demokratisk sinnelag, å ha en følelse for rettferdighet og å ta ansvar for vårt eget og våre medmen-

106256 GRMAT Laering 160101.indd 31

13/05/16 11:12

kapittel 1

neskers liv. I alle disse sammenhengene kan begrepet læring benyttes på en meningsfull måte, og vi forstår hva som menes. Blant forskerne råder det sterk uenighet om hvordan fenomenet læring skal avgrenses og forstås. Læring er et fenomen som kan beskrives på mange ulike nivåer. Innenfor én type forskning interesserer man seg for de biologiske og nevrokjemiske prosessene som finner sted i menneskers (og andre skapningers) hjerne når man lærer på en eller annen måte. De siste tiårene har nevrovitenskapen (se kapittel 4) blitt utviklet som forskningsdisiplin, og her er hovedinteressen å kartlegge det biologiske grunnlaget for læring. Innenfor disse forskningsgreinene studerer man ofte hvordan dyr (som av og til er svært forskjellige fra mennesker, for eksempel mus) lærer noe, og deretter uttaler man seg om mennesker. Psykologer, pedagoger og tilsvarende forskere studerer ofte læring i termer av kognitive prosesser og atferd. I flere disipliner (for eksempel sosiologi, bedriftsøkonomi, pedagogikk og antropologi) analyserer man læring i grupper og på et mer kollektivt nivå, for eksempel hvordan læring skjer i bedrifter eller organisasjoner. Mange av dagens bedrifter lever av kunnskap, og derfor er det ikke så rart at det oppstår en interesse for hvordan man utvikler og bevarer kunnskapsrike fellesskap (Wenger, McDermott og Snyder 2002). I tillegg kan vi snakke om læring på et mer generelt nivå. Et land og landets innbyggere kan lære av en traumatisk hendelse. Politikere vil ofte at deres land skal bli «lærende samfunn» («learning societies») (Jarvis 2008) som kontinuerlig tar til seg kunnskap og utvikler seg i takt med tiden. Det sier seg selv at et så sammensatt fenomen som læring ikke kan reduseres til noe enhetlig, og det er umulig å fange det i én definisjon. Vi kan gi eksempler på hva læring kan være, men utfordringen er å se hva som er felles for ulike eksempler, om det i det hele tatt finnes noen fellestrekk. Denne tingenes tilstand er i og for seg ikke så uvanlig. Det er mange termer som er vanskelige å fange i entydige definisjoner, for eksempel «intelligens», «personlighet», «demokrati», «bærekraftig utvikling», «toleranse» og så videre. Når et begrep brukes i så mange sammenhenger, er det viktig at man er bevisst på hva man legger i det. Ved nærmere øyesyn er også termen eller begrepet «kunnskap», som har åpenbare forbindelser til læring, mangetydig. Filosofer har diskutert hvordan man skal definere kunnskap i lang tid, og det finnes ingen entydige svar som alle er enige om (se side 85). 32

106256 GRMAT Laering 160101.indd 32

13/05/16 11:12

den lærenemme skapningen

Et annet aspekt av termen læring, som også spiller inn i mange sammenhenger, er at den vanligvis er en del av en verdiladet og normativ diskusjon. Læring er noe positivt, og alle vil at barn skal lære mer på skolen. Vi forbinder sjelden læring med spørsmål som hvordan man blir en dyktig bedrager, en fingerferdig lommetyv eller en kyndig bankkortforfalsker. Men også straffbare og uønskede ferdigheter og kunnskaper må læres – ingen er født som erfarne nettsvindlere. Det som gjør det hele mer komplisert, og som er det viktigste utgangspunktet for denne boken, er at læring er vanskelig å observere, og at den ikke er mulig å ta på. Læring er ikke et fysisk objekt som man kan peke på og plukke fra hverandre. Vi kan konkludere med at en treåring som surfer på internett på egen hånd, eller en idrettsmann som utøver sin idrettsgrein med stor dyktighet, må ha lært seg mye, noe som viser seg i handlingene deres. Likevel er det fortsatt vanskelig å se hvordan og når de har lært alle delene som inngår i så sammensatte aktiviteter. Ettersom læring er usynlig, må vi derfor trekke konklusjoner om hvordan læringen skjer, ut fra observasjoner av hva mennesker gjør eller sier. Imidlertid er det én ting som er viktig for den videre drøftingen: Læring er ikke det samme som undervisning. Undervisning kan planlegges ved hjelp av læreplaner og dokumenter, den kan organiseres på ulike måter, og den kan gjennomføres på en mer eller mindre vellykket måte. Man kan legge til rette for og skape mer eller mindre gode vilkår for læring, men undervisning forårsaker ikke læring i kausal forstand, som Wenger (1998) har påpekt. Læring er en konsekvens av menneskers aktiviteter og erfaringer og krever en eller annen form for personlig engasjement i situasjonen.

Å kommunisere om læring I et sammensatt samfunn med en omfattende institusjonalisert utdanning må vi kunne snakke om læring. Vi trenger rett og slett et språk for å kunne utrette det vi vil, for å kunne planlegge pedagogiske aktiviteter og for å forstå hvor fremgangsrike disse aktivitetene er. Sagt på en annen måte trenger vi diskurser – systematiske måter å tenke og resonnere på – som hjelper oss med å tydeliggjøre hva vi mener med læring, og hvordan vi kan utvikle aktiviteter som støtter læring. Diskurser hjelper oss også å se om noen har lært det 33

106256 GRMAT Laering 160101.indd 33

13/05/16 11:12