Faglig inkludert? Fortellinger fra elever med ulik måloppnåelse: utdrag

Mirjam Harkestad Olsen / Alf Rune Planting Mathisen / Elisabeth Sjøblom

Elisabeth Sjøblom er leder av Pedagogisk-psykologisk tjeneste (PPT) i Skjervøy kommune. Hun har mange års erfaring fra barnehage, grunnskole og PPT. Tidligere har hun skrevet om elever med lav måloppnåelse og hvilke opplevelser de har fra skolehverdagen knyttet til faglig inkludering.

”Jeg tror ikke differensiering gjelder like mye for meg…”.

Uttalelsen er hentet fra en av elevene som har bidratt til denne boken. Elevens hjertesukk går inn i kjernen av det denne boken ønsker å belyse.

Inkluderingsdebatten i norsk skole dreier seg i stor grad om plassering av elever og om sosial tilhørighet. I denne boken stiller forfatterne spørsmål ved den faglige siden av inkludering. I den forbindelse er det samlet inn fortellinger fra seks elever som går siste året i grunnskolen. Elevene har henholdsvis høy og lav måloppnåelse og har fått fortelle om sine erfaringer fra skolehverdagen.

Olsen / Mathisen / Sjøblom

Alf Rune Planting Mathisen er lektor i Hammerfest kommune. Han har tidligere skrevet om faglig inkludering blant elever med stort lærings­potensial og deres erfaringer i skolehverdagen.

Han har inkludering og til­ passet opplæring som sitt hovedinteresseområde.

Faglig inkludert?

Mirjam Harkestad Olsen er førsteamanuensis ved UiT Norges arktiske universitet, med ansvar for masterstudiet i spesialpedagogikk. Hun har også en delstilling i Statped, hvor hun jobber med fagutvikling. Hun har en PhD med temaet inklu­dering og relaterer sin forskning mot sentrale områder innenfor pedagogikk og spesialpedagogikk.

Faglig inkludert?

Elevenes refleksjoner om faglig inkludering gjør denne boken til et nytt og viktig bidrag i inkluderingsdebatten. Elevfortellingene er presentert og diskutert gjennom fire ulike temaområder: læringsmiljø, læringsmotivasjon, tilpasset opplæring og vurdering.

Gjennom elevenes stemmer har forfatterne fått et innblikk i hvilke opplevelser knyttet til de fire temaområdene hver av elevgruppene hadde. Disse fortellingene representerer både det som er ulikt for elevgruppene, men også de mange likhetene. Resultatene presenteres både innenfor den enkelte elevgruppe og som en sammenligning på tvers av elevgruppene.

Utfordringen for skolen som institusjon og for den enkelte lærer handler i stor grad om hvordan skolens inkluderingsideologi skal gjennomføres i praksis. Boken fokuserer på elevenes erfaringer, hvilke refleksjoner de gjør seg og hvilke ønsker de har til læreren og til læringsinstitusjonen.

Dette gir viktige signaler til lærere og skoleledere når de planlegger og tilrettelegger for en inkluderende skole.

Målgruppe for boken er lærere, skoleledere og andre som arbeider i eller i samarbeid med skolen. Boken baserer seg på forskning og er derfor egnet både for grunn- og masterutdanninger innenfor pedagogikk og spesialpedagogikk.

Faglig inkludert?

Lærings­miljø

Fortellinger fra elever med ulik måloppnåelse Vurdering

ISBN 978-82-02-52596-5

www.cda.no

Tilpasset opplæring

”Jeg tror ikke differensiering gjelder like mye for meg…”.

Uttalelsen er hentet fra en av elevene som har bidratt til denne boken. Elevens hjertesukk går inn i kjernen av det denne boken ønsker å belyse.

Tilpasset opplæring

Faglig Lærings­ Motiva­­sjon miljø inkludering

Motiva­sjon

Vurdering

Forord Er elevene i norsk skole faglig inkludert? Er det en sammenheng mellom å oppleve seg faglig inkludert og hvilken måloppnåelse elevene har? Disse spørsmålene har vært utgangspunktet for et forskningsprosjekt der temaet har vært faglig inkludering.

Gjennom boken presenteres elevers opplevelser av å være faglig inkludert, basert på et forskningsprosjekt om faglig inkludering som har elever som informanter. På den måten er denne boken unik i inkluderingssammenheng: I tillegg til å ta for seg et delområde innen det store feltet inkludering tar den i bruk elevstemmer for å formidle hvordan elever opplever seg faglig inkludert i sin skolehverdag. Gjennom å sette fokus på denne siden av inkludering i skolen åpner vi for nye refleksjoner blant lærere og pedagogikkstudenter. Gjennom å gi elevenes stemmer vinger får temaet en annen nærhet og relevans for den enkelte leser.

Boken er unik også sett fra en annen synsvinkel. To ulike elevgrupper deltok i dette prosjektet: elever som får høy måloppnåelse i sentrale skolefag, og elever som får lav måloppnåelse i de samme fagene. Tilbakemeldingene fra disse gruppene er, som forventet, ulike. Samtidig har de også overraskende mange likhetstrekk i sine opplevelser av å være – eller ikke være – faglig inkludert.

Vi ønsker at alle elever i norsk skole skal gå hjem etter endt skoledag med en opplevelse av høy motivasjon for læring. De skal ha en opplevelse av at læringsmiljøet, opplæringen og vurderingene de har fått, gir dem en tilhørighet til skolen generelt og til den faglige delen av skolesamfunnet spesielt. Vi har skrevet boken ut fra en overbevisning om at læreren er i en nøkkelposisjon for å legge til rette for en faglig inkludering. Desto større bevissthet lærer får for elevers erfaringer og refleksjoner, desto bedre kan 5

106493 GRMAT Faglig inkludert_160101.indd 5

29.08.16 09.05

forord

læreren møte de ulike behovene som gjør seg gjeldende blant mangfoldet av elever i skolen.

Nå som boken er en realitet, retter vi en takk til Fredrik Danielsen som har skrevet deler av boken på diktat. En takk går også til Inger Johanne Holth hos Cappelen Damm Akademisk som har hatt troen på ideen vår og bidratt med den støtten som var nødvendig for å få materialet vårt mellom to permer. Takk skal dere begge ha for verdifull hjelp.

August 2016

Mirjam Harkestad Olsen Alta

Alf Rune Planting Mathisen Hammerfest

Elisabeth Sjøblom Skjervøy

6

106493 GRMAT Faglig inkludert_160101.indd 6

29.08.16 09.05

Kapittel 1

Rammen om faglig inkludering Inkludering er et sentralt prinsipp i skolen og involverer to andre viktige prinsipper: likeverd og tilpasset opplæring. Sammen skal disse tre prinsippene bidra til et læringsmiljø der elevene kan utvikle seg og oppleve seg inkludert både faglig, sosialt og kulturelt. Inkludering, likeverd og tilpasset opplæring er derfor viktige både for lærerens virksomhet og for elevens læring.

Dette kapitlet innleder en bok der spørsmålet om faglig inkludering går som en rød tråd gjennom de ulike kapitlene. Faglig inkludering blir presentert på basis av utdrag fra den store mengden litteratur som finnes om ulike sider ved pedagogikken. Begrepet kan belyses fra to perspektiver: elevperspektivet og lærerperspektivet. Vi har, i denne boken, valgt elevperspektivet. Med utgangspunkt i hva elevene i vår studie var opptatt av, har vi derfor valgt ut fire fokusområder for å belyse fenomenet faglig inkludering. Disse fire områdene er læringsmiljø, tilpasning, læringsmotivasjon og vurdering.

I tillegg til at vi gjennom boken presenterer fragmenter av teori, vil vi derfor også presentere fragmenter av elevers skolehistorier. Elevers fortellinger om skolehverdagen er analysert og diskutert gjennom de ulike kapitlene. I dette kapitlet setter vi rammen om faglig inkludering og presenterer bakgrunnen for prosjektet og hvordan vi har gått fram for å hente inn elevfortellingene.

Prinsipper for opplæring Skolens virksomhet bygger i hovedsak på tre sentrale prinsipper: en inkluderende, likeverdig og tilpasset opplæring. Disse prinsippene er tett vevd sammen og har et overlappende innhold. Barn og unge har en generell 13

106493 GRMAT Faglig inkludert_160101.indd 13

29.08.16 09.05

kapittel 1

rett til opplæring, og skolen har i den forbindelse plikt til å tilby en opplæring som er tilpasset den enkeltes evner og forutsetninger (opplæringslova § 1-3). Gjennom en slik tilpasning skapes et likeverdig tilbud. Inkludert i retten til et skoletilbud er forventningen om at skolen tilbyr et inkluderende læringsmiljø. Læringsmiljø vil i denne sammenheng si de faktorer som har innflytelse på elevens læring, både faglig og sosialt. Begrepet vil bli nærmere diskutert i kapittel 2 Læringsmiljø og kapittel 3 Læringsmotivasjon.

Begrepet læring definerer Illeris (2012: 16) som «[…] enhver prosess som hos levende organismer fører til en varig kapasitetsendring, og som ikke bare skyldes glemsel, biologisk modning eller aldring». Læring knyttes på denne måten til en prosess og indikerer en vekst hos individet. For å stimulere til læring er miljøet læringen skjer i, viktig.

Bakgrunn for prinsippet om en inkluderende skole Prinsippet om skole for alle har en lang tradisjon i Norge. Likevel har «alle» ikke inkludert samtlige i skolealder. Spesifikke grupper barn har vært ekskludert fra denne forståelsen av skole for alle. Det ble opprettet egne spesial­skoler for barn med særskilte behov, for eksempel blinde og døve.

Senere er slike spesialskoler lagt ned, og elever med særlige behov får i større grad skoletilbudet sitt ved skolen i nærmiljøet.

Den endringen nedleggelsen av spesialskolene førte til, åpnet for en integrering av elever som tidligere ble sendt bort. Integrering ble sett på som en reform av spesialundervisningen, der tiltak skulle settes inn for å gjøre plass til barn med særlige behov i et ordinært skoletilbud (Solli, 2010). Inkludering ble en reform av skolen som helhet, der skolen skulle tilpasse seg barnet, og ikke omvendt. En NOU-rapport som kom i 2001 om nedbyggingen av funksjonshemmende barrierer, tok opp dette (NOU 2001: 22). Rapporten viser til at alle har rett til å bli inkludert, uavhengig av om de har en form for funksjonshemming. Dette innebærer at inkludering ikke blir noe som gjelder dem – en spesifikk gruppe. Inkludering gjelder oss, det vil si hvert enkelt individ. Inkludering som fenomen aktualiseres likevel gjennom at det til enhver tid er en gruppe som står utenfor fellesskapet. Vi er opptatt av inkludering ene og alene fordi vi opplever motsatsen, ekskludering.

14

106493 GRMAT Faglig inkludert_160101.indd 14

29.08.16 09.05

rammen om faglig inkludering

I 1994 ble det i Salamanca i Spania arrangert en verdenskonferanse om elever med særskilte behov (UNESCO, 1994). Den såkalte Salamanca­ erklæringen ble vedtatt, og Norge var ett av flere land som skrev under på den og senere ratifiserte den. Til grunn for Salamancaerklæringen ligger blant annet FNs verdenserklæring om menneskerettigheter fra 1948 og FNs barnekonvensjon fra 1989. Sentralt i erklæringen er at utdanningssystemet skal være inkluderende for alle, på alle nivåer. Erklæringens fjerde artikkel påpeker at undervisningen skal tilpasses elevens behov, og at det ikke er eleven som skal være den som må tilpasse seg undervisningen.

Regjeringen har satt en inkluderingsstandard for skolen gjennom ulike dokumenter, for eksempel i stortingsmeldingen Læring og fellesskap som kom i 2011(Meld. St. 18 (2010–2011): 8): «Inkludering er et grunnleggende prinsipp i regjeringens utdanningspolitikk.» Inkludering omtales her som et utdanningspolitisk mål der barn og unge med ulik sosial bakgrunn og med forskjellig etnisk, religiøs og språklig tilhørighet skal møtes i en barnehage og skole som har høy kvalitet, og som har høye forventinger til læring for alle.

I norsk lovverk finnes også begrunnelser for intensjonen om inkludering i skolen. Opplæringslova § 1-3 bruker begrepet tilpasset opplæring og tidlig innsats, to sentrale verktøy for å oppnå en inkluderende skole. Disse elementene kan ses i sammenheng med både faglig og sosial inkludering. Kapittel 5 i opplæringsloven tar for seg retten til spesialundervisning. Dersom eleven ikke har, eller ikke kan få, tilfredsstillende utbytte av den ordinære opplæringen, utløses retten til spesialundervisning. Spesialundervisning skal bidra til at den samlede opplæringen gir et forsvarlig utbytte av opplæringen sammenlignet med andre elever og i forhold til de opplæringsmål som er realistisk for eleven. I tråd med internasjonale konvensjoner og føringer er det flere andre paragrafer i opplæringsloven som ivaretar elevers rettigheter, også elever med spesielle behov, for eksempel døves rett til opplæring i og på tegnspråk, minoritetsspråkliges rett til særskilt språkopplæring og rettigheter til opplæring i alternativ og supplerende kommunikasjon (ASK). I stortingsmeldingen Læring og fellesskap (Meld. St. 18 (2010–2011)) poengteres det at det i noen sammenhenger kreves utstrakt individuell tilrettelegging for at elevene skal oppleve det faglige og sosiale fellesskapet som utviklende og godt. Dette er i tråd med opplæringslova § 1-3, som vektlegger at alle elever skal ha en opplæring som er tilrettelagt deres evner og forutsetninger.

15

106493 GRMAT Faglig inkludert_160101.indd 15

29.08.16 09.05

kapittel 1

Inkludering som fenomen Inkludering er rammen for en likeverdig og tilpasset opplæring (Bachmann og Haug, 2006), noe som gir inkludering status som et overordnet prinsipp i skolen. Gjennom grunnskolelærerutdanningen skal den kommende lærer etablere kunnskap om «en inkluderende skole preget av dialog, toleranse og respekt for den enkelte.» (Aasen og Larsen, 2010: 20). Toleranse, dialog og respekt er viktige holdninger som danner basis for hvordan lærer legger til rette for et inkluderende læringsmiljø. Samtidig er en inkluderende skole mer enn disse verdiordene.

European Agency for Special Needs and Inclusive Education (EA) er en uavhengig og selvstyrt organisasjon som støttes av sine medlemsland, deriblant Norge, og også av EU- kommisjonen og EU-parlamentet. I 2013 arrangerte EA en internasjonal konferanse som bidro til åpen debatt om inkluderende opplæring. Overordnet tema på denne konferansen var hvordan teori om inkludering kan omsettes i praktisk handling. Her ble det hevdet at den nåværende debatten ikke lenger handler om hva inkludering er, og hvorfor det er nødvendig, men hvordan målet kan nås. Dette samsvarer godt med signaler gitt fra norske skoleaktører.

Fem hovedbudskap om inkluderende opplæring ble diskutert på konferansen og resulterte i en rapport (Gunnvall og Meijer, 2014). Disse fem budskapene sier noe om hvilken tilrettelegging som er nødvendig for å oppnå en inkluderende opplæring. Det første budskapet er så tidlig som mulig. Det handler om retten til Sentralt for å oppnå å få støtte så snart som mulig, inkluderende opplæring når det er nødvendig. Da gjelder – Så tidlig som mulig det koordinering og samarbeid – Til nytte for alle mellom tjenestene, der aktørene – Høyt kvalifiserte fagpersoner sørger for god kommunika– Støttesystemer og sjon seg imellom, og der også finansieringsmekanismer foreldre er nøkkelaktører. Det – Pålitelige forskningsdata andre er at inkluderende opp­ (European Agency for Special læring er til nytte for alle. InkluNeeds and Inclusive Education) derende opplæring skal gi kva16

106493 GRMAT Faglig inkludert_160101.indd 16

29.08.16 09.05

rammen om faglig inkludering

litet i utdanningen for alle. Det legges vekt på den positive pedagogiske og sosiale innvirkningen inkluderende opplæring har. En inkluderende skole trenger støtte fra hele samfunnet – fra beslutningstakere til sluttbrukerne, elevene. Det tredje budskapet er høyt kvalifiserte fagpersoner. Det poengterer viktigheten av høyt kvalifiserte profesjonelle generelt, men lærere spesielt.

Hensiktsmessig grunn- og etterutdanning er nøkkelfaktorer for en vellykket inkluderende praksis. Her ligger ansvaret hos utdanningsinstitusjonene. Det fjerde er støttesystemer og finansieringsmekanismer. Resultater må vurderes og settes i sammenheng med innsatsen. Det må gjennomføres oppfølging og måling av systemenes effektivitet med sikte på å styre økonomiske midler mot tilnærminger man lykkes med. Det femte og siste hovedbudskapet er pålitelige data. Forskning og datastatistikk vil kunne bidra med data for utvikling av styringsdokumenter, politiske retningslinjer og læreplaner, som igjen vil kunne bidra til å omsette teori i gangbar praksis.

EAs budskap retter seg i stor grad mot tiltak på systemnivå. Mitchell (2008), som har foretatt en stor metaanalyse av fenomenet inkludering, skriver noe lignende. Han har en flernivåtilnærming til inkludering og hevder at alle skolens aktører er ansvarlig for å oppfylle lovtekstens formål om inkludering. En engasjert ledelse og administrativ støtte er en forutsetning for å lykkes med å skape et inkluderende læringsmiljø (Mitchell, 2008). Til sammenligning har Farrel (2004) utviklet fire inkluderingsfaktorer som alle setter eleven i sentrum. Eleven må ha en fysisk tilstedeværelse i undervisningsrommet, eleven må møte aksept og anerkjennelse fra medarbeidere og øvrige barn, eleven må ha en aktiv deltakelse i fellesskapets aktiviteter, og i skolen må det være rom for positiv selvutvikling for eleven.

Disse fire faktorene beskriver alle en avhengighet av forhold som er utenfor eleven selv, og støtter betydningen av at hele organisasjonen er ansvarInkluderingsfaktorer lig for å nå målet om en inklude– Fysisk tilstedeværelse rende skole.

– Aksept og anerkjennelse Forståelsen av hva inkludering – Aktiv deltakelse er, og opplevelsen av å være eller – Rom for positiv selvutvikling ikke være inkludert vil være svært (Farrel, 2004) individuell. Det er derfor vanskelig å snakke om en perfekt inklu-

«Inklud

17

106493 GRMAT Faglig inkludert_160101.indd 17

29.08.16 09.05

kapittel 1

dering, eller grader av inkludering. I stedet må inkludering oppfattes som en ledestjerne, et mål det må arbeides for å nå.

Dimensjoner av inkludering Det har vært vanlig å snakke om tre dimensjoner av inkludering: faglig, sosial og kulturell (Strømstad, Nes og Skogen, 2004). Alle de tre dimensjonene møtes i en felles oppgave: å skape et læringsmiljø der elevene opplever god helse, trivsel, tilhørighet og læring. Faglig inkludering vil si at skolen og lærer har gjort disposisjoner for å legge til rette læringsmiljøet slik at den enkelte elev i størst mulig grad får utnyttet sitt potensial for læring. Dette gjelder både planlegging, gjennomføring og evaluering av opplæringen.

Sosial inkludering vil si at læringsmiljøet gir elever opplevelsen av sosial tilhørighet og trygghet. Kulturell inkludering vil si et læringsmiljø eleven kan identifisere seg med, der mangfoldet ivaretas, og der det er høy læringskultur. Olsen (2013: 15) kaller det inkluderingens treenighet og skriver at «[i]nkludering i et skoleperspektiv kan forstås som et samspill mellom det faglige, det kulturelle og det sosiale læringsmiljøet, der den enkelte elev har en naturlig plass». Sammenhengen mellom disse tre dimensjonene er illustrert i figur 1.1. Hver dimensjon er satt som hjørner i en trekant. På den måten illustreres det at de kan operasjonaliseres som selvstendige begreper, men henger nøye sammen og påvirker hverandre.

Organisatorisk Sosial

eleven

Faglig

Kulturell

Figur 1.1 Inkluderingsdimensjonene (bearbeidet fra Olsen, 2013)

18

106493 GRMAT Faglig inkludert_160101.indd 18

29.08.16 09.05

rammen om faglig inkludering

Trekantformen synliggjør at eleven beveger seg kontinuerlig innenfor de ulike dimensjonene. Fordi fokuset flytter seg, vil ikke eleven være i sentrum av disse dimensjonene hele tiden, dimensjonene vil derimot være der. Et eksempel på det kan være når en lærer tar med seg en elev til et grupperom for å forberede eleven på begreper som senere skal gjennomgås i en større gruppe. Dette er et tiltak som styrker elevens faglige dimensjon, selv om den sosiale dimensjonen kan være svak i en slik aktivitet.

I tillegg til de tre dimensjonene trekanten illustrerer, vil vi inkludere en fjerde: den organisatoriske inkluderingen. Den danner basis for de tre øvrige, noe vi illustrerer ved å legge den som en sirkel rundt (figur 1.1). Hvordan de tre inkluderingsdimensjonene faglig, sosialt og kulturelt oppleves av elevgruppen, er avhengig av hvordan skolen har organisert læringsmiljøet.

«Premi

Organisatorisk inkludering Organisatorisk inkludering kan forPremisser for stås som en forutsetning for opplevelorganisatorisk inkludering sen av å være blant annet faglig inklu– Universell utforming dert. Vi vil derfor beskrive denne – Godt psykososialt miljø dimensjonen av inkludering nærmere.

– Tilpasset opplæring Slik vi forstår det, kan vi definere tre sentrale premisser for en organisatorisk inkludering: universell utforming, psykososialt miljø og tilpasset opplæring. Universell utforming er hjemlet i diskriminerings- og tilgjengelighetsloven § 13 og innebærer et krav om at offentlige bygg skal være tilgjengelig for flest mulig. Dette gjelder det fysiske rommet, men også tilgang til informasjon. I en skolekontekst innebærer det at skolen må organiseres slik at alle elever har tilgang til og kan nyttiggjøre seg undervisningsområder og læringsmateriell.

Kravet til et godt psykososialt miljø er hjemlet i opplæringslova § 9a-3 der det står at skolen aktivt og systematisk skal arbeide for å fremme et godt psykososialt miljø. Opplæringen skal organiseres slik at eleven opplever trygghet og sosial tilhørighet. Vi kommer tilbake til dette i kapittel 2, Læringsmiljø.

Prinsippet om tilpasset opplæring er hjemlet i opplæringslova § 1-3.

Dette prinsippet innebærer at opplæringen skal tilpasses den enkelte elevs 19

106493 GRMAT Faglig inkludert_160101.indd 19

29.08.16 09.05

kapittel 1

evner og forutsetninger. Dette gjelder alle elever uansett hvilke evner og forutsetninger de har, og kan innebære et behov for spesifikke organise­ ringsmodeller i skolen. Tilpasset opplæring kan forstås som et viktig verktøy for å nå målsettingen om en inkluderende skole. Dette verktøyet er spesielt viktig for å oppnå en opplevelse av å være faglig inkludert. Tilpasset opplæring vil være hovedfokus i kapittel 4, Tilpasning av opplæringen.

Prosjektet faglig inkludering Det er stort sett enighet på alle nivåer om at Norge skal arbeide for en inkluderende skole. Inkludering må ses på som en ideologi og en kontinuerlig prosess (Haug, 2014). Opplevelsen av å være inkludert er en subjektiv opplevelse for den enkelte (Olsen, 2013). Det er mye som tyder på at elever fremdeles ekskluderes på ulike måter. Dette gjelder spesielt elever som er sårbare i utgangspunktet. En sårbar elev kan eksempelvis ha en eller annen funksjonshemning eller stå svakt rent faglig. Men også elever som står sterkt faglig, kan oppleve en sårbarhet.

Det er fokus på nettopp disse ytterpunktene av elever som gjør denne boken til noe mer enn nok en bok om inkludering i skolen. For det første vil boken fokusere på faglig inkludering, et område det er skrevet lite om i Norge. For det andre bygger boken på et forskningsprosjekt som har undersøkt hvilken opplevelse elever i ungdomsskolen har av å være faglig inkludert. Tre av elevene som bidro i prosjektet, hadde høy måloppnåelse, tre hadde lav måloppnåelse. Elevene var slik sett i hver sin ende av karakterskalaen, men hadde flere sammenfallende synspunkter og erfaringer knyttet til faglig inkludering.

Bakgrunn for prosjektet Det er gjennomført mange forskningsprosjekter om inkludering som fenomen. Disse har ulike perspektiver og tar utgangspunkt i ulike aktørers forståelse av inkludering. Faglitteraturen som omhandler inkludering i skolen, har primært fokusert på inkludering på et generelt grunnlag, eventuelt med hovedtyngden på sosial inkludering. Som vi har vist i første del av dette kapitlet, er faglig inkludering et sentralt element i å forstå inkludering som feno20

106493 GRMAT Faglig inkludert_160101.indd 20

29.08.16 09.05

rammen om faglig inkludering

men. Dette ønsket forskergruppen å undersøke nærmere gjennom å designe et prosjekt som fokuserte på det faglige elementet i inkluderingsfenomenet.

Problemstillingen for prosjektet ble «Hvilken sammenheng er det mellom måloppnåelse og elevenes opplevelse av å være faglig inkludert i skolen?»

Inkludering generelt, og faglig inkludering spesielt, er et komplekst begrep som forstås ulikt, alt ut fra perspektivet til den som forholder seg til fenomenet. Spør du en politiker, kan du få et annet svar enn om du spør en elev. Spør du elev A, kan du få et annet svar enn om du spør elev B. Nettopp av den grunn er det viktig at forskning på fenomenet inkludering nærmer seg kjernen fra ulike perspektiver.

Ett slikt perspektiv er elevperspektivet. Elevfortellinger er en sentral del av det totale bildet på hva inkludering er, og på hvordan vi kan nærme oss intensjonen om et inkluderende læringsmiljø. Det er derfor viktig at elevfortellinger blir samlet inn og analysert – både av læreren selv i hans daglige arbeid og av forskere som er opptatt av inkluderingsfenomenet. Basert på problemstillingen er det undersøkt hvordan den pedagogiske praksisen synliggjør faglig inkludering, eventuelt ekskludering, sett i et elevperspektiv.

Metode Det ble benyttet en metode kalt tematisk livshistoriestudie. Dette er en undergruppe av casestudier (Goodson og Numan, 2003; Yin, 2003). En casestudie innebærer å gå i dybden på et fenomen i sin naturlige kontekst. Casestudiens hensikt er å få fram en grundig forståelse av det valgte fenomenet. Denne forståelsen skal generere kunnskap eller gi informasjon (Simons, 2009).

En tematisk livshistoriestudie baserer seg på et tett samarbeid mellom informant og forsker der de sammen finner fram til viktige hendelser, møter og mønstre som danner en rekke av refleksjoner og analyser (Goodson og Numan, 2003; Olsen, 2013). Temaet i denne livshistoriestudien var elevens skoleerfaring knyttet til faglig inkludering. Gjennom samtaler med ulike elever ble det mulig å finne fram til det generelle og det kontekstuelt gyldige i deres erfaringer og opplevelser. Dette åpnet for en fyldig beskrivelse av fenomenet faglig inkludering.

Datainnsamlingen ble foretatt gjennom individuelle kvalitative forsk­ ningsintervjuer. Disse tok utgangspunkt i en felles temabasert intervju­guide.

21

106493 GRMAT Faglig inkludert_160101.indd 21

29.08.16 09.05

kapittel 1

Prosjektet består av to delprosjekter. Det ene fokuserte på elevgruppen som har høy måloppnåelse, det andre på elevgruppen med lav måloppnåelse. Begge delprosjektene tok for seg sammenhengen mellom måloppnåelse og opplevd inkludering. Måloppnåelse ble i denne sammenheng forstått som henholdsvis karakteren 5–6 (høy) og 1–2 (lav). I forkant av datainnsamlingen gikk forskerne gjennom mye av den forskningslitteraturen som omhandler inkludering. Basert på dette ble det valgt to delområder for den første samtalen med elevene. Vi ønsket å få kunnskap om elevenes motivasjon for læring og skolegang, og om hvilke vurderingsformer de hadde erfaring med. På bakgrunn av disse delområdene har forskergruppen samtalt med elever og analysert deres fortellinger. Analysene tok utgangspunkt i en koding og omkoding av det transkriberte materialet. På den måten trådte det fram mønstre på tvers av elevenes fortellinger.

Det ble gjennomført to individuelle samtaler med hver elev med et intervall på to måneder mellom samtalene.

Etter første samtale ble materialet gjenFokusområder for stand for en foreløpig analyse. På bakfaglig inkludering grunn av denne ble det valgt fire temaer – Læringsmiljø som ble utforsket ytterligere i den andre – Tilpasset opplæring samtalen. Disse fire temaområdene var – Læringsmotivasjon læringsmiljø, tilpasset opplæring, motiva– Vurdering sjon og vurdering. Disse utpekte seg som fokusområder for en faglig inkludering.

Utvalg og etiske refleksjoner Elevstemmen har vært den sentrale kilden til data. Utvalget av informanter i hvert av delprosjektene besto av tre elever fordelt på to ungdomsskoler i Nord-Norge, totalt seks elever. Elevene gikk alle på 10. trinn. Inklusjonskriterier for elever med høy måloppnåelse var at de skulle ha karakteren 5 eller 6 i fagene matematikk, samfunnsfag og norsk hovedmål skriftlig.

Tilsvarende var inklusjonskriteriene for elevgruppen med lav måloppnåelse at de skulle ha karakteren 1 eller 2 i matematikk og norsk hovedmål skriftlig og karakteren 1, 2 eller 3 i samfunnsfag. For begge gruppene var et inklusjonskriterium at de skulle tilhøre 10. trinn, slik at de hadde erfaring med karaktersystemet og skulle kunne gjøre seg forstått gjennom verbal kommu22

106493 GRMAT Faglig inkludert_160101.indd 22

29.08.16 09.05

rammen om faglig inkludering

nikasjon. De skulle ikke ha karakterfritak, skriftlig og/eller muntlig, og de skulle ikke ha medisinske diagnoser eller diagnoser knyttet til lærevansker.

Med utgangspunkt i inklusjons- og eksklusjonskriteriene ble aktuelle ungdomsskoler kontaktet. Fra disse skolene fikk vi tilsendt anonymiserte lister over elever som passet til kriteriene for utvalg av informanter. Basert på disse ble det gjort et tilfeldig trekk. Elevene samtykket i å delta. Alle personopplysninger er anonymiserte, og elevenes navn er fiktive. De tre elevene med lav måloppnåelse har vi kalt Anne, Bjørn og Chris. De tre med høy måloppnåelse har fått navnene Dina, Elin og Fred. Prosjektet er godkjent av Norsk samfunnsdata (NSD).

Gruppen med høy måloppnåelse inngår i en gruppe elever som har stort eller ekstraordinært læringspotensial. I faglitteraturen omtales slike elever på ulike måter. Kategorier som skoleflinke, evnerike, begavede, talentfulle og eksepsjonelle har vært brukt. Vi har ikke grunnlag for å plassere disse elevene innenfor noen av disse kategoriene. Det ble for eksempel ikke gjennomført evnetester for å plukke ut elever til prosjektet. Utvalget er utelukkende gjort på bakgrunn av lærernes karaktersetting av elevenes kompetansenivå. Evnetester ble heller ikke benyttet for å velge ut elevgruppen med lav måloppnåelse. Ingen av de tre elevene som deltok fra denne elevgruppen, hadde diagnostiserte lærevansker. Dette utelukker likevel ikke at de har en lærevanske. Elevene i denne gruppen kan også være elever med stort læringspotensial, men som yter under sitt potensial. I begge elevgruppene er elevene heterogene og har sannsynligvis ulike årsaker til at de får henholdsvis høye eller lave måloppnåelser i sentrale fag. I studien vår har ikke grunnleggende årsaker til måloppnåelse vært tema, men mer hvordan de opplevde å være inkludert på bakgrunn av det kompetansenivået de var vurdert til.

Materialet baserer seg utelukkende på elevens stemme og dermed elevens forståelse av sin skolehverdag. Dette blir analysert i lys av teorier om inkluderende læringsmiljø og faktorer som bidrar til en opplevelse av å være inkludert. Som vi har nevnt tidligere, er opplevelsen av inkludering subjektiv. Hva akkurat disse elevene forteller, kan ikke tas til inntekt for andre enn dem selv. Likevel framkom det mønstre i deres fortellinger som kan gjelde også for andre elever i lignende situasjoner. Elevenes fortellinger ble ikke målt opp mot læreres eller skolens opplevelse av hvorvidt disse 23

106493 GRMAT Faglig inkludert_160101.indd 23

29.08.16 09.05

kapittel 1

elevene var inkludert eller ikke. Prosjektets mål var ikke å presentere en endelig sannhet, men å se etter mulige mønstre og fellestrekk i fortellingene som kunne ha relevans for aktører utenfor prosjektet.

Elevers stemmer Gjennom forskningsprosjektet vårt er det elevstemmene vi har ønsket å lytte til. Noe av det elevene tok opp i sine fortellinger om den opplevde inkluderingen, er momenter vi vil presentere nærmere og drøfte gjennom bokens kapitler.

Siden opplevelsen av å være inkludert er subjektiv, vil de faktorer eleven baserer sin opplevelse på, være individuelle. Det er derfor viktig å lytte til ulike elevfortellinger om inkludering for på den måten å kunne generere noen felles faktorer for skolens arbeid med et inkluderende læringsmiljø.

Tangen (2010) skriver at det tidligere var liten tiltro til at barn og unge mennesker var i stand til å rapportere hensiktsmessig fra eget liv. De senere år har det skjedd en endring i forskernes oppfatning av barnas rolle i forskerprosjekter. Barn blir ikke bare lyttet til, men i mange prosjekter er de også medforskere (Tangen, 2010). Det forskes i mindre grad på barn, men heller med barna som aktive i prosjektene. Dette følger opp FNs barnekonvensjon, der artikkel 12 sier at alle barn har rett til å si meningen sin, og de har rett til å bli hørt (FN-sambandet, 1989). Opplæringslova § 9a-5 regulerer elevdeltakelse med hensyn til skolemiljøarbeidet. Der står det blant annet at elevene skal engasjeres i planlegging og gjennomføring av det systematiske arbeidet for helse, miljø og sikkerhet ved skolen. I sum forteller dette at elevens stemme får stadig større betydning.

Forskere har ulike metoder for å innhente elevfortellinger, der det kvalitative forskningsintervjuet er det mest brukte. I lærerens hverdag kan dette erstattes med et pedagogisk intervju (Hopfenbeck, 2014). Et intervju, enten det er pedagogisk eller forskningsrelatert, er en samtale mellom to mennesker basert på et gitt tema. I en slik samtale kan lærer og elev utveksle synspunkter og ta opp elementer innenfor temaer som de opplever som viktige. Her er det viktig at lærer har læringsvekst som mål for samtalen.

Sævi (2013) skriver om noe hun kaller for en tom relasjon. Det vil si en relasjon ingen eier, og som lærer ikke kan planlegge. I samtalen mellom læreren og eleven har de et felles fokus utenfor dem selv. Det er her den 24

106493 GRMAT Faglig inkludert_160101.indd 24

29.08.16 09.05

rammen om faglig inkludering

tomme relasjonen befinner seg, ved at det fokuseres på det tomme rommet mellom det eleven forteller, og det samtalen dreier seg om, noe som gjør at læreren får øye på muligheter hos eleven. Det dreier seg om å se eleven med de ressurser og egenskaper han eller hun har, og avstemme hvordan disse ressursene kan tas i bruk som en støtte i læringsprosessen. Derfor kan ikke en slik relasjon planlegges. Men samtalesituasjonen kan planlegges ved at lærer legger til rette for tillit, omtanke og respekt for elevens fortelling. Det er de samme prinsippene som benyttes i kvalitative forskningsintervjuer.

Gjennom åpne spørsmål, aktiv lytting og respektfulle refleksjoner framtrer en fortelling om elevens opplevelser i og av skolen og læringsmiljøet.

Faglig inkludering Elevenes fortellinger og refleksjoner er systematisert i fire ulike temaer, temaer vi anser som sentrale faktorer for å utvikle en faglig inkluderende skole. Disse er illustrert i figur 1.2.

Tilpasset opplæring

Læringsmiljø

faglig inkludering

Motivasjon

Vurdering

Figur 1.2 Faglig inkludering

I møtepunktet mellom et godt læringsmiljø, en riktig tilpasning av opplæringen, høy læringsmotivasjon og en tilpasset vurderingspraksis legges grunnlaget for at elevene får en positiv opplevelse av å være faglig inkludert.

25

106493 GRMAT Faglig inkludert_160101.indd 25

29.08.16 09.05

kapittel 1

Boken er bygd opp med utgangspunkt i disse fire temaområdene. Kapitlene tar utgangspunkt i det mønsteret datamaterialet avdekket, der innledningskapitlet redegjør for prosjektets teoretiske bakteppe knyttet til inkludering og beskriver prosjektets metodologi. Hvert av de fire neste kapitlene presenterer teori knyttet til det aktuelle temaet i figur 1.2s «kronblader». På bakgrunn av teorien blir empiri fra prosjektet presentert og drøftet.

Det er noe variert hvordan kapitlene er bygd opp. Noen temaer er det hensiktsmessig å presentere teoretisk først og deretter vise og drøfte resultatene. For andre temaer går disse to elementene i større grad parallelt, der vi lar elevperspektivene belyse teorien fortløpende. Valgene er gjort ut fra hva vi mener gir best lesbarhet og størst verdi for leseren. Gjennom analyse og diskusjon av elevfortellingene har vi funnet områder som er ulike, men også som er felles for begge elevgruppene. Innenfor hvert hovedområde vil disse presenteres, og de områdene som er felles for elevgruppene, vil bli nærmere drøftet under overskriften «Elevstemmer på tvers».

Læringsmiljø Hovedtema for kapittel 2 er læringsmiljø. Vi forstår et læringsmiljø som de faglige, sosiale, kulturelle og organisatoriske forholdene som påvirker elevens læring, helse, trivsel og opplevelse av mestring. Arbeidet med å etablere et inkluderende læringsmiljø anser vi som lærerens viktigste oppgave. Et læringsmiljø som motiverer for læring, og som sporer til mestringsopplevelser hos elevene, bidrar til å gi elevene en opplevelse av å være faglig inkludert.

Det er en nær kobling mellom læringsmiljø og opplevelsen av å være faglig inkludert. Denne koblingen synliggjøres i ordparet inkluderende læringsmiljø, som hyppig forekommer i skriftlige tekster om inkludering.

I kapitlet tar vi for oss hva som kjennetegner et inkluderende læringsmiljø.

Vi peker på den sentrale rollen lærer har i tilrettelegging av et inkluderende læringsmiljø, men påpeker også at ansvaret ligger på flere nivåer enn bare individuelt hos den enkelte klasseleder.

Ett sentralt område i lærers kompetanse for å bygge opp et godt læringsmiljø er relasjonskompetanse. I forbindelse med relasjoner har vi valgt en litt annerledes inngang enn det som vanligvis omtales når det blir skrevet om relasjoner og skolens læringsmiljø. Vi har vært opptatt av hvordan strategier 26

106493 GRMAT Faglig inkludert_160101.indd 26

29.08.16 09.05

rammen om faglig inkludering

for klassifisering og stigma sammen med selvverd påvirker elevenes opplevelser av læringsmiljøet. Videre har vi fokusert på hvilke relasjoner elevene beskriver og analysert dette ut i fra hvordan de opplever å være faglig inkludert.

Læringsmotivasjon Kapittel 3 tar spesielt for seg forholdet mellom indre og ytre motivasjon og hva elevene forteller motiverer dem til å arbeide med skolefag. I den sammenheng vil vi argumentere for den betydningen positive lærer–elevrelasjoner har for elevens motivasjon for læring.

I forbindelse med læringsmotivasjon ser vi også på prestasjonsmotivasjon, mestringsmotivasjon og motivasjon for å unngå å mislykkes som relevante begreper for å forstå hvordan elever motiveres for arbeid med fag.

Det er ikke slik at en elev er enten motivert eller ikke motivert for skole­ arbeid. Motivasjon er betinget av situasjonen og den bestemte oppgaven eleven får. Det understreker betydningen av lærerens rolle som tilrettelegger for en læringssituasjon med tilpassede oppgaver som er motiverende, og som gir eleven en opplevelse av mestring og dermed en opplevelse av å være faglig inkludert.

Videre i dette kapitlet fokuseres det på hva elevene har fortalt om læringsmotivasjon, og hvordan de opplever lærere som motivatorer.

Tilpasning av opplæringen Hovedtema i kapittel 4 er tilpasset opplæring hvor der vi fokuserer på fire sentrale faktorer: kunnskap om elevens faglige nivå, kunnskap om elevens potensial for læring, kunnskap om elevens læringsstil og kunnskap om tilrettelegging.

Basert på forventningen om en enhetlig skole har det bærende elementet i en inkluderende skole vært å gi alle likeverdige muligheter. Prinsippet om tilpasset opplæring må derfor ses i sammenheng med at mangfoldet av elever skal inkluderes i en skole for alle (Damsgaard og Eftedal, 2014).

Kravet om at opplæringen skal være tilpasset den enkeltes evner og forutsetninger, fører til at likeverdige muligheter ikke kan ivaretas ved å gi alle samme tilrettelegging.

27

106493 GRMAT Faglig inkludert_160101.indd 27

29.08.16 09.05

kapittel 1

Werner og Håstein (2010: 160) har sammenfattet læreplanverkets føringer for tilpasset opplæring til oppgaver som dreier seg om at «[…] elevene skal lære fag i henhold til skolens mål, de skal utvikle seg som personer, og elevene skal erfare fellesskap med andre». De hevder at det er gjennom disse tre utfordringene at prinsippet om tilpasset opplæring skal realiseres. Dette kan forstås som en tresidet utviklingsoppgave for skolen. Gjennom en tilpasset opplæring skal skolen fremme faglig, personlig og sosial utvikling.

Gjennom kapitlet diskuterer vi blant annet ulike former for tilrettelegging, og vi avklarer forholdet mellom tilpasset opplæring og spesialundervisning, sett i relasjon til elevgruppene våre. Med utgangspunkt i elevfortellingene diskuteres hva som er en god tilpasning for å oppnå en faglig inkludering.

Vurdering Det siste fokusområdet vårt er vurdering, som er tema for kapittel 5. Det er mange juridiske krav til lærers vurderingspraksis. I dette kapitlet tar vi utgangspunkt i opplæringsloven og tilhørende forskrift (forskrift til opplæringslova) og plasserer de ulike begrepene som florerer.

I de senere år har vurdering fått en annen betydning enn tidligere. Før kunne vurdering sies å være en kontrollfunksjon etter endt oppgave eller som fastsetting av karakter. Vurdering kan nå ses på som et verktøy til bruk i tilpasning av opplæringen for den enkelte elev. Den skal være til hjelp i læringsprosessen, men også være et uttrykk for elevens kompetanse, både underveis og ved avslutning av fag.

Det har i flere år vært satset på å heve skolenes vurderingskompetanse gjennom ulike sentralt initierte utviklingsarbeider. Likevel ser det ut til at det er grunn til å stille spørsmål ved den vurderingspraksisen som foregår.

Vi vil beskrive hvilke vurderingspraksiser elevene hadde erfaring med, og hvilke vurderingsformer de ønsket kunne bli praktisert. Videre vil vi i dette kapitlet diskutere hvordan vurdering kan være et verktøy i tilpasningen av opplæringen for den enkelte elev.

28

106493 GRMAT Faglig inkludert_160101.indd 28

29.08.16 09.05

rammen om faglig inkludering

Faglig inkludering i et elevperspektiv Det siste kapitlet, Faglig inkludering i et elevperspektiv, samler trådene fra de øvrige kapitlene. Her går vi tydeligere inn på hvilke funn prosjektet genererte, og hvordan faglig inkludering kan forstås.

Som vi vil se, er det mange funn som samsvarer for begge elevgruppene, enten de har lav eller høy måloppnåelse. Det er dette vi har funnet spesielt interessant i arbeidet med prosjektet. På tross av at de får resultater i ulike ender av karakterskalaen, så har de sammenfallende tanker om faglig inkludering – enten det dreier seg om en opplevelse av å være faglig inkludert eller en opplevelse av manglende inkludering.

Til refleksjon 1. Integrering og inkludering er begreper som har et innhold som kan ligne hverandre, og som på hver sin måte er aktuelle i skoledebatten.

Hva mener du er hovedforskjellen på disse begrepene? Hvordan får begrepenes innhold betydning i en lærers daglige arbeid?

2. Vi argumenterer for fire sentrale områder det må arbeides med for å oppnå faglig inkludering for elevene i skolen. Hvordan vil du definere faglig inkludering?

29

106493 GRMAT Faglig inkludert_160101.indd 29

29.08.16 09.05