[start innledn]
Innledning Jo viktigere en student opplever at det er å fortelle sine egne historier, desto viktigere vil det være for vedkommende å få pasientene til å fortelle sine historier. Kjernen i en students fortellinger er med på å tydeliggjøre hans eller hennes «jeg-historier» og bidrar til å styrke både ens personlige og yrkesmessige identitet. Gjennom å lokke frem en pasients fortelling vil sykepleierstudenten få viktige subjektive data i tillegg til de rent objektive. Dessuten kan det å fortelle sin livshistorie styrke pasientens mentale og kognitive kapasitet, noe som i seg selv kan virke helsefremmende. Et sentralt fokus i sykepleien er nettopp pasientens reaksjon på sin sykdom eller lidelse, for eksempel hvordan pasienten mestrer det å være syk. Fortellinger bidrar også til å bevisstgjøre studenter på hvordan han eller hun mestrer det å være i en læresituasjon, og i hvor stor grad han eller hun er villig til å trekke frem problematiske hendelser fra sin egen praksis og fortelle andre om dem. Tidligere har jeg skrevet bøkene «Bare Skriv!», sammen med Jørn Stordalen, (Stordalen og Støren, 2010) og «Bare Søk!» (Støren, 2010). «Bare fortell!» er ikke skrevet for å hevde at det er bare å skrive ned sine fortellinger, men mer for å få frem at ubevisste tanker kan gjøres mer bevisste ved å fortelle om dem. Dessuten kan det meste læres bare man finner og knekker kodene.
9
102882 GRMAT Bare fortell 130101.indd 9
11.01.13 10:58
innledning
Som argumentasjonsmodellen1 er koden i «Bare Skriv!» og IMRaD2 er koden i «Bare Søk!», er Labovs diamamant koden i «Bare fortell!». Den viser oss at alle våre fortellinger består av seks deler (som slipingen i en diamant): tema, orientering, handlingskomplikasjon, refleksjon, resultat og avslutning. Disse seks elementene finnes i enhver fortelling, riktignok i varierende grad. Bokens kapitler følger de seks elementene i fortellingen. Her i innledningen utdypes hensikten med fortellinger, hvilke forskjellige typer logger som benyttes i studier, hva som kjennetegner en fortellerlogg, og hva som skiller en fortellerlogg fra andre logger. Både studenter og veiledere kan lese boken. Den kan leses fra A til Å, selv om det er noe jeg sjelden anbefaler. Derimot anbefaler jeg at man på forhånd formulerer noen spørsmål som man gjerne vil finne svar på. Det å lete etter svar på spørsmål man selv har tatt initiativ til, virker ofte langt mer motiverende enn å lese en bok fra perm til perm. Hvis man for eksempel lurer på hva et tema egentlig er, kan man lete etter svaret i temakapitlet. Leter man etter svar på hva høydepunktet i en historie er, leser man kapitlet som omtaler handlingskomplikasjonen. Hver enkelt må finne ut hva slags leser han eller hun er. Noen vil lese eksemplene først (se vedlegg 5), for så å finne ut hva hvert av fortellerelementene inneholder. Andre vil lese veiledningen før de studerer eksemplene. Selv om denne boken er en praktisk veiledning, er ikke alle kapitlene skrevet i oppskriftsform. Refleksjons kapitlet er for eksempel gitt stor plass og er nokså utførlig beskrevet. 1.
2.
Argumentasjonsmodellen er en modell bestående av tre obligatoriske elementer: En påstand, påstandens begrunnelse og hjemmelen som er den allmenne begrunnelsen for hele argumentet. IMRaD er en struktur som benyttes i mange vitenskapelig artikler. Innledningen: Hvorfor ble undersøkelsen gjort? Materiale og metode: Hva ble gjort, og hvordan ble det gjort? Resultatet: Hva fant man? Diskusjon: Hva betyr egentlig funnene?
10
102882 GRMAT Bare fortell 130101.indd 10
11.01.13 10:58
innledning
Refleksjon er gjerne noe av det studenter strever mest med. Det finnes mange ideer om hva begrepet refleksjon betyr, og hva man gjør når man reflekterer. Dessuten er det refleksjonen det ofte legges mest vekt på ved evaluering av formell skriving. Ønsker man en omfattende avklaring av begrepet, bør refleksjonskapitlet leses før eksemplene. De tre eksemplene med kommentarer i vedlegg nummer 5 kan nærmest betraktes som en «kortversjon» av de foregående kapitlene. Noen aktuelle problemstillinger relatert til fortellerelementene i tabell 1 (se side 20) er også kommentert. Så litt om ord og uttrykk som er benyttet i teksten. Leseren vil oppdage at det benyttes flere ord for ett og samme fenomen. For eksempel vil temaord, søkeord, nøkkelord, standardtermer og kodeord ha den samme betydningen. Dette gjelder også tiltaksområder og intervensjoner. En intervensjon inneholder flere tiltak og kalles i enkelte kilder for tiltaksområder. Begrepene grunnleggende behov og ressurser, begge kjente begreper for sykepleier- og andre helsefagstudenter, er slått sammen, slik det også er gjort innenfor funksjonsområder i elektroniske pasientjournaler. Innen alle profesjonsutdanninger er det nå blitt vanlig å ha såkalte praksisgrupper eller refleksjonsgrupper. Noen kaller også disse gruppene for kliniske studiegrupper, som henviser til at det er praksisen som skal studeres og reflekteres over. Fortellerlogger bidrar nettopp til å innfri dette. Begrepet introduseres altså som et nytt begrep i denne boken. Hvorfor bør praksishistorier fortelles? I sykepleier- og helse fagutdanninger, som i andre profesjonsutdanninger, der en stor del av utdanningen foregår i praksis, benyttes gjerne begrepene praksiseller refleksjonsgrupper. Her møtes studenter og veileder, og utgangspunktet er ofte studentenes fortellinger fra egen praksis. Forutsetningen for at studentene skal være villige til å dele historiene sine,
11
102882 GRMAT Bare fortell 130101.indd 11
11.01.13 10:58
innledning
er selvfølgelig at de opplever miljøet i gruppen som trygt nok, og at taushetsplikten blir tilstrekkelig ivaretatt. Et viktig læringsutbytte i slike samlinger er at studentene, ved å fortelle historier, blir mer bevisste på hvordan de takler «det uventede» når det dukker opp. «Å takle det uventede» er også et av kjennetegnene på den læringen som foregår i praksis. Veileder og studenter deler dette uventede aspektet og må sammen finne løsninger på problemer der og da. Partene utfordres slik på sine evner til å kunne improvisere, eller det som kan kalles øyeblikkets kunst (Karlsen, 2006). Svaret eller løsningen gruppedeltagerne kommer frem til, er ikke nødvendigvis «et svar med to streker under». Ordet improvisasjon stammer fra det latinske improvisatio, som betyr «det som ikke er sett før». Dette åpner opp for noe som kan bli. Derfor bør også avslutningen i en fortelling bestå av spørsmål som ikke besvares, men som fører til nye fortellinger. I den skriftlige dialogen, som i en fortellerlogg, vil dialogen mellom forteller og leser også preges av det uforutsigbare. Verken student eller lærer vet hva som egentlig kommer ut av at en hendelse fortelles og blir lest. Slik blir begge parter skapende. Det å fortelle noe til en annen er å være i dialog med den andre, og det forutsetter en åpenhet for det som ennå ikke er tenkt eller sagt. Leseren oppdager noe fortelleren egentlig ikke selv har oppdaget, og derved ikke sagt. I den forstand er det å fortelle noe til en annen ganske risikofylt. En fremtidig respons kan nettopp dreie seg om alt det som fortelleren ikke så, og som han kanskje mener at han burde ha sett. Derfor er det så viktig at fortelleren har tillit til leseren, og at leseren har tillit til fortelleren. Det å fortelle historier virker identitetsskapende for begge parter. Det er denne gjensidigheten mellom forteller og leser, eller mellom student og veileder, som konstitueres gjennom improvisasjonen. Begge parter er på en måte i improvisasjonens vold, noe
12
102882 GRMAT Bare fortell 130101.indd 12
11.01.13 10:58
innledning
som kjennetegner både den hverdagslige improvisasjonen vi alle erfarer, og den mer eksplisitte improvisasjonen som kan oppleves både frydefull og risikofylt på samme tid (Karlsen, 2006). Fortellingens funksjon blir på den måten å omgjøre løsrevne inntrykk til en del av studentens yrkesidentitet og styrke jeg-følelsen. Det er min historie og mine holdninger til det fortalte som gjenskapes og gjenerindres.
Hvilke forskjellige logger finnes? I tillegg til den muntlige fortellingen som foregår i praksisgruppene, kreves det at studentene skriver logger. I denne sammenhengen siktes det til de såkalte kommunikative loggene. Det er de loggene som henvender seg til en leser. Leseren kan være en medstudent eller en lærer som så skal gi respons på hva vedkommende har forstått. Betegnelsen logg brukes for den uformelle skrivingen som foregår i utdanningen; uformell i den forstand at den ikke skal evalueres verken språklig eller innholdsmessig. Den skal være et fristed for tanken. Både logger og fagtekster krever begrunnelser og refleksjoner for at leseren skal forstå budskapet. Begrunnelser i loggen baseres oftest på egne erfaringer, men kan også ha et teoretisk utgangspunkt, som for eksempel i fortelling nr. 3 (se vedlegg 5), der studenten trekker frem begrunnelser fra en sykepleieteoretiker – «Jeg tenkte på hva Kari Martinsen sier om forskjellen mellom det å overbevise og det å overtale» – for så å utdype påstanden om at det er en forskjell på overtalelse og overbevisning. Det som skiller den uformelle og personlige teksten fra den formelle, er at det i mer formelle oppgaver kreves at man i tillegg henviser til dokumenterte kilder for å underbygge og dokumentere sine synspunkter. Eksempler på slike formelle fagtekster kan være faglige essay (Rienecker
13
102882 GRMAT Bare fortell 130101.indd 13
11.01.13 10:58
innledning
et al., 2006) og faktatekster (Dysthe et al., 2010), som altså evalueres etter visse kriterier fastlagt av det aktuelle studiestedet. I den senere tid er også begrepet refleksjonstekster brukt som en samlebetegnelse for både den uformelle og den formelle skrivingen (ibid.). I utdanninger der studenter kommer i kontakt med sårbare mennesker og deres lidelser, som i sykepleien, kreves det også at man begrunner sin moralske praksis. Disse begrunnelsene må underbygges av etiske teorier og prinsipper: de etisk baserte begrunnelsene. Handlingen og de begrunnelsene man har for å utføre handlingen, utgjør ens praktiske yrkesteori. De eksemplene som er valgt ut i denne boken, viser at også i logger kan studenter velge å bruke både teoretiske og etiske begrunnelser. En logg, i pedagogisk forstand, er ikke det samme som en dagbok. En beskrivelse fra praksis kan ha form som en dagbok og inneholde nedtegnelser av hva som ble gjort dag 1, dag 2 og så videre, uten at det fortelles en historie. Dagboken kan nok også ha visse fortellende elementer i seg. Studenten beskriver kanskje hvor han var, hva han gjorde og hvem som var der, men beskriver ingen hendelse utover prosedyrene: «I dag la jeg inn et perifert venekateter», «I dag sto jeg sterilt ved et lyskebrokk, i morgen skal jeg være koordinerende operasjonssykepleier ved et lyskebrokk». Når sykepleielærere blir spurt om hva de anser som viktigst å få frem hos studenter i praksis, svarer de at det er studentenes begrunnelser for sine handlinger (Benner et al., 2010). Lærerne ønsker å bidra til å utvikle studentenes praktiske yrkesteori, og da må studentene beskrive hvordan de stiller seg til hendelsene som beskrives, hvilke holdninger de har til det som skjedde, og hvilke refleksjoner de gjør seg. Noen veiledere vil også at studentene fokuserer spesifikt på sine egne intellektuelle, emosjonelle og psykomotoriske reaksjoner når de beskriver
14
102882 GRMAT Bare fortell 130101.indd 14
11.01.13 10:58
innledning
hendelser, for eksempel i den konfluente loggen. Ordet konfluent kommer av det latinske confluere og betyr «det sammenflytende» (Tveiten, 1998). Innenfor den konfluente pedagogikken mener man at en reaksjon på en hendelse ikke kun bør være et uttrykk for fortellerens intellektuelle kapasitet, hva han rent rasjonelt mener hendelsen betydde for ham, men også hvilke følelser hendelsen vekket i ham og hvilke kroppsreaksjoner han erfarte. Uventede hendelser påvirker hele mennesket. Derfor bør man også fokusere på og beskrive følelsesmessige og kroppslige reaksjoner. Andre logger har fokus på spørsmål som: Hva skjedde? Hva følte jeg ved det som skjedde? Hva lærte jeg? I skriving av prosesslogger og metakognitive logger krever det i tillegg at man beskriver: hvordan man lærte det man lærte, hva man leste om temaet for å forstå hva man hadde vært med på, og om man søkte veiledning for å forstå hva som egentlig var temaet i hendelsen (Kruuse, 1999). Andre navn på logger er kommunikative logger (Kruuse, 2007) og samtalelogger (Dysthe et al., 2000). I samtaleloggen blir for eksempel studenten innledningsvis bedt om å beskrive en hendelse fra praksis som studenten var involvert i. Deretter bes det om «svar» på følgende refleksjonsspørsmål: Hva var det viktigste som skjedde? Hva var det positive som skjedde? Hva ble annerledes enn jeg forventet? Hvilke sosiale og faglige utfordringer sto jeg overfor? (se vedlegg 2). I de to sistnevnte loggene synliggjøres det at kommunikasjon og samtale handler om det samme. Reporteren og forfatteren Carsten Jensen forteller en historie som gjorde at han ble bevisst på at det å fortelle historier nettopp er det samme som å samtale og kommunisere (Jensen, 1999). Vi hadde kommet til slutten av landsbyen da mørket begynte å falle på, og jeg foreslo at vi skulle gå tilbake. Emmanuel så skuffet på meg. «Jeg trodde vi skulle fortelle historier», sa han. «Fortelle historier?»
15
102882 GRMAT Bare fortell 130101.indd 15
11.01.13 10:58
innledning
gjentok jeg forvirret. «Ja», svarte Emmanuel som om det var det mest innlysende i verden, «å fortelle historier». «Om hva?» spurte jeg. Svaret hans fikk det til å demre for meg. «Om oss selv», sa han, og jeg forsto at uttrykket «å fortelle historier» betød det samme som å snakke sammen. Menneskelig kommunikasjon var rett og slett identisk med å fortelle historier.
Andre forfattere viser i betegnelsen av loggen at det er selve refleksjonen som skal være i fokus, for eksempel reflekterende logger (Bjørndal, 2003).
Hva består fortellerloggens elementer av? Fortellerloggen har alle de nevnte aspektene i seg (se vedlegg 1). Dessuten kombineres det muntlige og det skriftlige i fortellerloggen. Fortellingen som begrep forbindes i sin alminnelighet med den muntlige fortellingen og loggbegrepet peker på det skriftlige, nemlig en dokumentasjon av det som har hendt. Labov og Waletzky (i Helm, 1967) studerte alminnelige menneskers fortellinger, alminnelige i den forstand at informantene ikke skulle være høyt utdannet og ha lært å fortelle historier. De ville vise at våre hverdagslige fortellinger inneholder visse kjennetegn. Forskerne studerte fortellingene til ca. 2500 personer mellom 10 og 72 år. Informantene var både fra by og land. Forskerne ville med andre ord vise at fortellinger er noe vi har med oss fra våre erfaringer. Når de for eksempel skulle finne ut om det beskrevne var en fortelling eller kun en beskrivelse (som de tidligere nevnte dagboksbeskrivelsene), så lette de etter tegn på tidsmessighet (eng.: temporal juncture) (Helm, 1967) – om fortellingen fulgte rekkeføl-
16
102882 GRMAT Bare fortell 130101.indd 16
11.01.13 10:58
innledning
gen i hendelsesforløpet. Per definisjon forteller man ikke hvis man for eksempel uttrykker: «Jeg stelte såret, så desinfiserte jeg hendene mine.» Beskrivelsen følger ikke handlingene tidsmessig som i det følgende: «Først desinfiserte jeg hendene mine, så stelte jeg såret.» Jeg nevnte innledningsvis at våre fortellinger består av seks elementer, men i varierende grad, og forskerne måtte ofte lokke frem både tids- og stedsbeskrivelser fra sine informanter. Spesielt barn og voksne med lav utdanning glemte å orientere tilhørerne sine. Men hvis det var viktig å fortelle at noe skjedde «midt på natten», så tok de med den delen. Forskerne hjalp også litt til for å få frem handlingselementet og spurte: «Hva skjedde så da?» Det som fortelles i handlingsdelen, blir på den måten et svar på dette spørsmålet om hva som hendte. Informantene kom som oftest med en evaluering eller en refleksjon av det som hadde hendt. Forskerne hevder at når en tilhører stiller spørsmål om hva som hendte, etterspør han eller hun egentlig fortellerens begrunnelser og vurderinger av hva som skjedde. De hevder at en fortelling der fortelleren utelater sine egne vurderinger av hendelsen, egentlig ikke er en fortelling, fordi poenget synliggjøres i fortellerens grunner for å fortelle om hendelsen: «Such a narrative lacks significance: it has no point» (Helm, 1967, s. 37). De fant også ut at de fortellingene som ikke hadde noe poeng, heller ikke skilte beskrivelser av hendelsen fra beskrivelser av løsningene. Disse måtte hjelpes videre ved spørsmålet: «Hva er egentlig poenget i historien din?» I ett av de eksemplene jeg har valgt ut, bruker en student denne tekstmarkøren: «Poenget var at det som gjorde det så voldsomt for meg, var at jeg var så totalt uforberedt på det som skjedde: jeg trodde at pasienter ikke hadde slike smerter fordi de fikk narkosen med en gang de kom til operasjonsstuen», som for å forsikre seg om at hun har leseren med seg. Vurderingselementet har altså til
17
102882 GRMAT Bare fortell 130101.indd 17
11.01.13 10:58
innledning
hensikt å forsterke poenget og viser fortellerens holdninger overfor problemet eller komplikasjonen. I undersøkelsen til Labov og Waletzky (ibid.) ble informantene stilt spørsmål om de selv eller deres venner noen ganger hadde vært redd for å bli skadet, og hvordan de eventuelt opplevde dette. Informantene kunne komme med uttalelser som «Jeg sa til meg selv at sånn er det» og «Han ble slått og slått og slått». Svarene viser fortellernes holdninger til det som skjedde. Det første formidlet kanskje en slags resignasjon over alt man må avfinne seg med i livet, mens den andre formidlet at han ikke aksepterte at vedkommende ble slått så mange ganger. Ofte ble vurderingene etterfulgt av det leddet forskerne kalte løsningen eller resultatet. Noen fortalte om hvordan de hadde løst problemet der og da, mens andre kom med resultatet i form av noe de hadde lært av hendelsen. De informantene som kom med løsninger, hadde ikke så ofte med noen avslutning; problemet var løst og det var det, som noen avsluttet med. De som kom med resultatet i form av et læringsutbytte, kunne komme med noen generelle prinsipper eller regler, og dessuten med spørsmål til intervjueren: «Ja, hva ville du gjort, da?» Slike ubesvarte spørsmål bringer på en måte hendelsen frem til nåtiden. Tema
Avslutning
Orientering
Handlingskomplikasjon
Resultat
Refleksjon Figur 1 Labovs diamant
18
102882 GRMAT Bare fortell 130101.indd 18
11.01.13 10:58
innledning
Alt i alt kom forskerne frem til at en fortelling per definisjon bør bestå av alle de seks elementene, som slipingene i en diamant, derav navnet Labovs diamant (se figur 1). Blant forskere er det noe ulike meninger om hvilke elementer som er absolutt nødvendige, men de fleste er enige om at orienteringen, handlingskomplikasjonen, refleksjonen og resultatet er obligatoriske. I denne boken, der fortellingen er ment som et pedagogisk redskap, er alle de seks elementene med, også temaet og avslutningen. For eksempel er det viktig å lære seg å formulere innholdet med få ord, det jeg kaller temaord eller søkeord. Dette kommer jeg tilbake til i kapitlet om temaet. Labovs diamant utgjør altså fortellerloggens struktur. De seks elementene og forslagene til problemstillinger for hvert av dem kan så settes opp i et skjema (se tabell neste side). Disse problemstillingene brukes dessuten for å strukturere kommentarene til de tre studentfortellingene senere i boken.
19
102882 GRMAT Bare fortell 130101.indd 19
11.01.13 10:58
innledning Tabell 1 Fortellerloggens elementer med tilhørende problemstillinger Fortellerelementene
Problemstillinger
Tema
Hva er søkeordet eller søkeordene som best beskriver meningsinnholdet eller poenget?
Orienteringen
Tid: Når på døgnet skjedde det? Var det en akuttsituasjon? Er det lenge siden det skjedde? Omgivelser: Hvor skjedde det? Hvordan var det fysiske miljøet? Hva var til stede? Hvem var til stede? Hva gjorde de som var til stede? Menneske: Hvilke menneskelige funksjonsområder er i fokus? Hvilke menneskelige tiltaksområder er i fokus? Fra hvilket perspektiv beskrives menneskene? – Fra et ultranært perspektiv? – Fra et fugle- eller froskeperspektiv?
Handlings komplikasjonen
Hva hendte? Hva var høydepunktet i hendelsen? Hvor mange høydepunkter var det?
Refleksjonen
Hvordan får jeg leseren til å forstå poenget mitt? Hvilke begrunnelser har jeg for at fortellingen bør fortelles, og hvordan synliggjøres jeg-historien min? Hvilke følelser og holdninger har jeg overfor hendelsen? Hva burde jeg ha gjort annerledes, og hvorfor gjorde jeg det ikke da hendelsen fant sted?
Resultat
Hva lærte jeg? Hva var dette godt for? Hva er det personlige utfallet? Hvordan løste jeg problemet?
Avslutningen
Oppsummering: Hvordan vil jeg oppsummere det som har skjedd? Hvordan får jeg vist at fortellingen er over? Konklusjonen: Hva mener jeg om saken nå? Hva kan jeg påstå om saken nå? Hva er påstanden min? Nye spørsmål: Hvilke nye spørsmål har dukket opp nå?
20
102882 GRMAT Bare fortell 130101.indd 20
11.01.13 10:58