BAKKE OG MUNKEBYE ØKOLOGI FOR GRUNNSKOLELÆRERUTDANNINGEN
Denne læreboka er skrevet for studenter i grunnskolelærerutdanningen som skal undervise i naturfag fra 1.–7. trinn. Boka gir studentene grunnleggende innsikt i økologi og utvalgte emner knyttet til miljøproblematikken. Den er også ment å gi tilstrekkelig naturfagsdidaktisk innsikt for å praktisere som gode naturfaglærere. Boka gir en innføring i hvordan vi tror at livet har oppstått og utviklet seg på jorda, samt beskrivelser av utseende og levevis til vanlige dyregrupper som lever på jorda i dag. Økologi, biologisk mangfold og trusler mot biologisk mangfold og naturmiljø har fått stor plass. Det er lagt vekt på hvordan sopp og planter har vært brukt i norsk og samisk tradisjon, og på forestillinger knyttet til folketro og hverdagsliv for en del av organismene vi beskriver. Det er også lagt vekt på gjenkjenning av arter slik at læreren kan hjelpe elevene med å navngi de vanligste artene i naturen. «Gode didaktiske eksempler gjør boka lett anvendbar i undervisning for studenter og lærere.»
Hvert kapittel har en didaktisk- og metodisk del som inneholder forslag til aktiviteter og belyser utfordringer knyttet til undervisning. Boka inneholder både arts- og stikkordsregister.
Inge Christ, leder av Skolelaboratoriet i realfag, Universitetet i Stavanger
www Boka har en nettside med læringsressurser, se okologi.cappelendamm.no
HJØRDIS H.K. BAKKE OG ELI MUNKEBYE
Økologi FOR GRUNNSKOLELÆRERUTDANNINGEN Hjørdis H.K. Bakke er førstelelektor på Dronning Mauds Minne Høgskole med cand.scient.-grad i økologi fra AVH (nå NTNU) i Trondheim. Bakke har undervist i grunn- og videreutdanning i barnehagelærerutdanningen og har i tillegg holdt en rekke kurs om naturfag og naturfagets plass i barnehagen. Hun har også undervisningserfaring fra videregående skole innen naturfag.
ISBN ISBN 978-82-02-40626-4
9 788202 406264 www.cda.no
Økologi for grlærerutdanningen 195x250_2.indd Alle sider
rfag u t a N 1-7
Eli Munkebye er biolog og førsteamanuensis i naturfagdidaktikk. I 2012 forsvarte hun avhandlingen Dialog for læring. Den utforskende naturfaglige samtalen i uteskole, som fokuserte på utforskende samtaler mellom lærer og elever, og på lærerens rolle i å støtte elevene til naturfaglig forståelse gjennom dialog. Munkebye har i mange år undervist ved lærerutdanningen, og arbeider nå ved Skolelaboratoriet, NTNU. Der holder hun blant annet etterutdanningskurs for lærere og er regionskontakt for Naturfagsenterets prosjekt for Utdanning for bærekraftig utvikling, Den naturlige skolesekken. I tillegg har hun bidratt i bøkene Innføring i grunnleggende ferdigheter og Uteskoledidaktikk.
04.08.2016 12.45
Innledning Denne læreboken er skrevet for studenter i grunnskolelærerutdanningen, som skal undervise i naturfag fra første til sjuende trinn. Boken er ment å gi studentene grunnleggende innsikt i økologi og utvalgte emner knyttet til miljøproblematikken. Den er også ment å gi tilstrekkelig naturfagsdidaktisk innsikt til å praktisere som gode naturfaglærere. Boken vil også kunne være en ressurs for praktiserende lærere, for påfyll av naturfaglig og didaktisk kunnskap og for å få ideer til aktiviteter som kan gjøres sammen med elevene. Boken gir en innføring i hvordan vi tenker at livet har oppstått og utviklet seg på jorda, samt beskrivelser av utseende og levevis til vanlige dyregrupper som lever på jorda i dag. Økologi, biologisk mangfold og trusler mot biologisk mangfold og naturmiljø har fått stor plass. Vi har også lagt vekt på hvordan sopp og planter har vært brukt i norsk og samisk tradisjon, og på forestillinger knyttet til folketro og hverdagsliv for en del av organismene vi beskriver. Vi legger også mye vekt på gjenkjenning av arter. Dette er etter vår mening viktig kunnskap fordi læreren bør kunne hjelpe elevene til å navngi de vanligste artene vi finner i naturen. Det er også viktig for bevaringen av biologisk mangfold, fordi vi må kunne kjenne igjen de artene vi har, for å være i stand til å oppdage om noen er i ferd med å forsvinne. Ludvigsen-utvalget (NOU 2015:8) løfter fram fire kompetanser for framtidens skole. Det er fagspesifikk kompetanse, kompetanse i å lære, kompetanse i å kommunisere, samhandle og delta og kompetanse i å utforske og skape. I tråd med dette har vi valgt å vie et helt kapittel til utforskende læring. Vi har også lagt vekt på det å kommunisere naturfag der det har vært naturlig. I realfagsstrategien «Tett på realfag» (2015–2019) anbefaler man å ta i bruk alternative læringsarenaer, da det kan gi en mer variert undervisning og bidra til å sette kunnskap inn i meningsfulle sammenhenger. Hva er vel bedre enn å undervise om økosystemet skog ute i skogen? Boken tilbyr leseren argumenter for bruk av naturen som læringsarena og tips om hvordan feltarbeid kan gjennomføres i ulike naturtyper, og hvilket utstyr vi bør ha med oss. Verden vil i årene som kommer stå overfor store utfordringer når det gjelder klima og miljø. Fremtidens skole (NOU 2015:8) trekker fram bærekraftig utvikling som ett av tre flerfaglige temaer som framstår som særdeles viktige, og hvor naturfag har en sentral plass. Noen utvalgte temaer knyttet til bærekraftig utvikling har derfor fått stor plass. De miljøproblemene vi har valgt å gå i dybden på, er ikke nødvendigvis de mest presserende globale miljøproblemene, 15
105807 GRMAT Oekologi for grunnskolelaererutdanningen 150101_V04.indd 15
08.07.2016 11.53
Innledning
men gjenspeiler heller det vi anser som områder der elevene kan føle at de har mulighet til å bidra. Skolen er forpliktet, både nasjonalt og internasjonalt, til å undervise for bærekraftig utvikling.1 Boken gir derfor en innføring i utdanning for bærekraftig utvikling. Hvert kapittel har en faglig og en didaktisk/metodisk del. Den didaktiske/ metodiske delen reflekterer de faglige deltemaene. Utfordringer knyttet til undervisning om deltemaene belyses her. Dette kan for eksempel være elevenes hverdagsforestillinger om det aktuelle temaet. Det er også forslag til aktiviteter som kan gjøres av studenter og av elever. Aktivitetene vi foreslår, er ikke spesifisert for noe aldersnivå. De vil kunne passe for mange forskjellige aldersgrupper avhengig av hvordan de blir tilrettelagt. Å lære seg å tilrettelegge for ulike aldersgrupper er en vesentlig del av en god naturfaglærers utdanning, og vi oppfordrer studentene til å tenke aktivt gjennom hvordan disse oppgavene kan tilpasses til alle årstrinn studiet dekker. http://okologi.cappelendamm.no/
Boken har digital ressurs med nyttige oppgaver og aktiviteter hvor grunnleggende ferdigheter er i fokus. Læringsressursene har en fagdidaktisk tilnærming til grunnleggende ferdigheter i naturfag. Nettstedet følger den samme inndelingen i kapitler som boken og har nedlastbart materiale, oversikt over figurer og illustrasjoner fra boka, klikkbare lenker til aktuelle nettsteder mm.
1
Sinnes, A. (2015). Utdanning for bærekraftig utvikling. Hva, hvorfor og hvordan. Oslo: Universitetsforlaget.
16
105807 GRMAT Oekologi for grunnskolelaererutdanningen 150101_V04.indd 16
08.07.2016 11.53
Kapittel 1
Utforskende læring og utforskende undervisning Læringsmål
• Studenten må kunne redegjøre for hva som kjennetegner den hypotetiskdeduktive metode, og hva som er naturvitenskapens egenart. • Studenten må kunne redegjøre for hva 5E-modellen går ut på. • Studenten må ha kjennskap til forskerspiren og kunne se sammenhengene mellom forskerspiren og utforskende læring. • Studenten må kunne gjøre rede for forskjellene mellom utforskende undervisning og tradisjonell klasseromsundervisning. • Studenten må vite hva som kjennetegner utforskende samtale, og hvorfor den er viktig i undervisningen. • Studenten må kunne forklare hvorfor støttestrukturer er spesielt viktig i utforskende undervisning. • Studenten må kunne tilpasse tradisjonelle forsøk som de finner i ulike lærerressurser, slik at de blir mer utforskende. • Studenten må kunne foreslå undervisningsopplegg der elevene får trening i å utforme og teste hypoteser, trekke konklusjoner og kommunisere resultatene til andre.
17
105807 GRMAT Oekologi for grunnskolelaererutdanningen 150101_V04.indd 17
08.07.2016 11.53
Kapittel 1
Utforskende læring
Utforskende tilnærming til kunnskap og kritisk tenkning er viktig for fremtidens skole og fremtidens samfunnsliv.
I Kunnskapsdepartementets utredning Fremtidens skole står det: «Et forsk ningsbasert samfunns- og arbeidsliv gjør at vitenskapelige metoder og tenkemåter, kritisk tenkning og en utforskende tilnærming til kunnskap er viktig».2 Den utforskende tilnærmingen hvor utforskende, praktiske og eksperimentelle arbeidsformer i naturfag vektlegges, framheves også i realfagstrategien «Tett på realfag»3. Vektlegging av en utforskende tilnærming til læring er ikke ny innenfor naturfagdidaktikk. Ulike nasjonale og internasjonale prosjekter har vektlagt den utforskende dimensjonen ved undervisning og læring.4 Utforskende læring fokuserer på den lærende, som ofte er representert ved eleven. Elevene engasjerer seg aktivt i autentiske problemløsninger. De identifiserer og beskriver problemstillinger, vurderer ulike alternativer, gjør kritiske vurderinger av eksperimenter, planlegger og gjennomfører egne undersøkelser, skaffer seg relevant informasjon, konstruerer modeller, har diskusjoner med medelever og utvikler holdbare argumenter.5 Figur 1.1 viser en modell av elevenes utforskende tilnærming til læring. Elevene er i en autentisk situasjon hvor de gjør observasjoner eller blir presentert for et tema som gir grobunn for spørsmål. Dette dekker punkt 1 og 2 i modellen. På bakgrunn av erfaringer og det elevene vet fra før, lager de en hypotese. Hypotesen er en påstand som følges av en begrunnelse. Dette tilsvarer punkt 3 i modellen. Når elevene har laget hypotesen, lager de en plan for hvordan de skal undersøke den. Når planen er klar, utfører de undersøkelsen. Dette tilsvarer punkt 4 i modellen. Elevene skriver ned det de observerer når de undersøker hypotesen sin, og de organiserer observasjonene sine i tabeller. Dette tilsvarer punkt 5 i modellen. Så analyserer elevene resultatene sine og lager forklaring hvor de bruker observasjonene sine som bevis. Dette tilsvarer punkt 6 og 7 i modellen. Til sist formidler de funnene sine til for eksempel læreren og medelever. Ofte oppstår det nye spørsmål som gjør at det er mulig å utvikle nye hypoteser med påfølgende undersøkelser. Dette tilsvarer punkt 8 og 9 i modellen. Vi skal stoppe opp litt ved ordet bevis. På engelsk brukes ordet evidence, som betyr holdepunkt eller støtte for. Det finnes ikke absolutte bevis i naturvitenskapen, bare en større eller mindre sannsynlighet for at noe er sant. Man lager hypoteser, og disse styrkes eller forkastes. Når naturvitenskapelige ord skal innføres for elevene, leter man etter hverdagsord som kan knyttes til de naturvitenskapelige ordene, og som kan hjelpe elevene i overgangen fra å snakke naturfag ved hjelp av et hverdagsspråk til å snakke naturfag ved hjelp av det 2 3
4
5
Kunnskapsdepartementet (2015). Fremtidens skole. Fornyelse av fag og kompetanser. (NOU 2015:8, s. 3). Hentet 12.3.2016 fra https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/nou-2015-8/id2417001/ Kunnskapsdepartementet (2015). Realfagstrategi – Tett på realfag. Nasjonal strategi for realfag i barnehagen og grunnopplæringen (2015–2019). Hentet 12.3.2016 fra https://www.regjeringen. no/contentassets/869faa81d1d740d297776740e67e3e65/kd_realfagsstrategi.pdf For eksempel PRIMAS (Promoting inquiry in mathematics and science education across Europe). Hentet 12.3.2016, fra http://www.primas-project.eu/no/index.do Naturfagsenteret. Forskerføtter og leserøtter. Hentet 12.3.2016 fra http://www.naturfagsenteret.no/c1515373/prosjekt/vis.html?tid=1512163 Mascil (Mathematics and science for life). Hentet 12.3.2016 fra http://www.mascil-project.eu/ Linn, M.C., Davis, E.A. & Bell, P. (2004). Inquiry and Technology. I: Linn, M.C., Davis, E.A. & Bell, P. (red.). Internet Environments for Science Education. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates.
18
105807 GRMAT Oekologi for grunnskolelaererutdanningen 150101_V04.indd 18
08.07.2016 11.53
Utforskende læring og utforskende undervisning
1. Tema/ observasjon
2. Stille et spørsmål
3. Lage en hypotese 9. Stille et nytt spørsmål
4. Planlegge og gjennomføre et eksperiment
8. Kommunisere resultater 5. Notere og organisere data 7. Lage en forklaring basert på bevis
6. Analysere resultater
Figur 1.1 Modell som viser elevenes utforskende tilnærming til læring. Kilde: Forskerføtter og leserøtter, Naturfagsenteret.
naturvitenskapelige språket.6 Bevis er da det norske hverdagsordet som ligger nærmest evidence. Naturfag beskrives ofte som vanskelig tilgjengelig for elevene, blant annet på grunn av mange og vanskelige faguttrykk.7 Derfor vil vi i denne boken, i tråd med Naturfagsenterets praksis8, bruke ordet bevis når ordet brukes ovenfor elevene. Vi vil bruke en fornorskning av det engelske ordet evidence i naturvitenskapelig sammenheng. La oss bruke et eksempel for å belyse figur 1.1. For mange år siden kjøpte jeg nye vintersko til sønnen min Øystein på 5 år. Skoene var i skinn med hvitt loddent fôr. På butikken fortalte de at skoene var vanntette. Da vi kom hjem, skulle Øystein ut, og selvfølgelig ville han ha på de nye skoene sine. Det var vått ute, da det hadde regnet mye, så jeg var skeptisk til dette. Jeg ga meg til slutt med mange formaninger om å være forsiktig. «Husk du har nye sko!», var det siste jeg sa før Øystein forsvant ut. Dette tilsvarer punkt 1 i modellen. Etter en stund kom Øystein springende inn sprekkeferdig av fortellertrang. Han hadde tenkt på at de på butikken hadde sagt at skoene var vanntette. Da oppsto spørsmålet (2): Var de virkelig vanntette? Hvis de var vanntette, ville de ikke slippe inn
I den naturvitenskapelige (hypotetisk-deduktive) metode lager man hypoteser. Hypotesene kan støttes eller forkastes på grunnlag av eksperimenter eller observasjoner.
[010 elev til læ lese
Høines, M. (2008). Begynneropplæringen. Fagdidaktikk for barnetrinnets matematikkundervisning. Landås: Caspar forlag. 7 Wellington, J. & Osborne, J. (2001). Language and Literacy in Science Education. Buckingham: Open University Press. 8 Naturfagsenteret. Forskerføtter og leserøtter. Hentet 12.3.2016 fra http://www.naturfag.no/undervisningsprogram/vis.html?tid=2047762 6
19
105807 GRMAT Oekologi for grunnskolelaererutdanningen 150101_V04.indd 19
08.07.2016 11.53
Kapittel 1
Undring og nysgjerrighet er viktige egenskaper hos eleven.
vann (3). Hvordan kunne han undersøke det? Jo, han kunne stå i en søledam for å undersøke om han ble våt på beina (4). Som tenkt, så gjort (4). Han sto i en søledam, og etter en stund kunne han merke at han ble våt på beina (5). Hva var det som hadde skjedd? Han sto i sølevann, og han ble våt på beina (6). Mens han sprang inn til meg kunne tanken om at skoene ikke var vanntette, fordi han hadde kjent at han ble våt på beina når han sto i søledammen, vært i hans bevissthet: (7). Han fortalte meg dette: «Dama på butikken tok feil, skoan e itj vanntett!» (8). Hvilket nytt spørsmål kunne ha oppstått hos Øystein (9)? Gjennom en utforskende tilnærming til læring skaper elevene kunnskapen selv. Elevene skal prøve å finne ut noe selv og støtte seg til teori. Dette betyr at elevene skal argumentere ut fra egne innhentede data, men også kunne støtte seg på tidligere forskning og teoribygging. Det er ikke bestandig det går an å gjøre egne undersøkelser for å få svar på spørsmålene sine. Da kan man gå til litteraturen for å få svar. Dette kalles gjerne for andrehåndsundersøkelser, mens å gjøre egne undersøkelser er førstehåndsundersøkelser.9 Både læreplanen10 og utredningen Fremtidens skole11 trekker fram undring og nysgjerrighet som viktige egenskaper hos elevene. Modellen ovenfor kan kanskje hos enkelte oppfattes som en metodisk tilnærming for å lære eller som et sett av prosedyrer for å utføre en aktivitet. Utforskende tilnærming kan også oppfattes som en holdning til erfaringer og ideer. Dette innebærer en villighet til å undre seg, til å stille spørsmål og til å undersøke, i samarbeid med andre, for å få svar på spørsmålene.12 Målet med å legge til rette for en utforskende tilnærming til læring kan være den kunnskapen som det gir, men målet kan også være å hjelpe elevene til å få ferdigheter og holdninger som er sosialt verdsatte måter å tenke og handle på, i tillegg til at det kan fremme nysgjerrighet og undring.13 Dette vil gi elevene en tilnærming til verden rundt seg som kan være nyttig i et samfunn som endrer seg raskt.14
Utforskende undervisning, 5E-modellen
Utforskende undervisning handler om hvordan læreren kan legge til rette for utforskende læring. Fokuset er her på undervisning, hvor læreren legger til rette for utforskende arbeidsmåter, og elevene arbeider utforskende.15 5E-modellen er en modell som kan være hensiktsmessig å bruke her, da den
9 Naturfagsenteret. Forskerføtter og leserøtter. Hentet 12.3.2016 fra http://www.naturfag.no/undervisningsprogram/vis.html?tid=2047762. 10 LK06 (1993). Generell del av læreplanen. Hentet 12.3.2016, fra http://www.udir.no, og LK06 (2013). Prinsipper for opplæringen. Hentet 12.3.2016, fra http://www.udir.no 11 Kunnskapsdepartementet (2015). Fremtidens skole. Fornyelse av fag og kompetanser. (NOU 2015:8). Hentet 12.3.2016 fra https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/nou-2015-8/id2417001/ 12 Wells, G. (1999). Dialogic Inquiry. Towards a Socio-cultural Practice and Theory of Education. Cambridge: Cambridge University Press. 13 Ibid. 14 Kunnskapsdepartementet (2015). Fremtidens skole. Fornyelse av fag og kompetanser. (NOU 2015:8). Hentet 12.3.2016, fra https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/nou-2015-8/id2417001/ 15 Knutsen, B. (2015). Utforskende arbeidsmåter i biologi. I: van Marion, P. & Strømme, A. (red.). Biologididaktikk. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.
20
105807 GRMAT Oekologi for grunnskolelaererutdanningen 150101_V04.indd 20
08.07.2016 11.53
Utforskende læring og utforskende undervisning
ENGASJERE U T V I D E
VURDERE
U T F O R S K E
FORKLARE
Figur 1.2 5E-modellen som viser de ulike fasene i utforskende undervisning (Naturfagsenteret16).
fungerer som et verktøy for lærere ved planlegging og utøvelse av utforskende undervisning (figur 1.2). 5E-modellen er opprinnelig amerikansk, og de fem E-ene står for Engagement, Exploration, Explanation, Elaboration og Evaluation. Modellen består av fire faser: engasjere, utforske, forklare og utvide. Vurdere står i midten av modellen, med kontakt til alle de fire fasene. Med det menes at det i alle de fire fasene skal være vurdering av elevenes læringsutbytte, i stor grad som underveisvurdering. Modellen inneholder to dimensjoner, lærerdimensjonen og elevdimensjonen. La oss gå igjennom modellens faser og belyse lærer- og elevdimensjonen, en fase av gangen.
I 5E-modellen er det fire faser i undervisningen: engasjere, utforske, forklare og utvide. Vurdering inkluderes i alle fasene.
Figu
Engasjere-fasen
I denne fasen gir læreren retningen for elevenes tenkning, gjennom å motivere, skape undring og interesse for et fenomen eller tema (figur 1.2). Dette kan gjøres gjennom blant annet små elevaktiviteter, demonstrasjonsforsøk, korte filmsnutter eller små fortellinger. Det er fint om læreren klarer å knytte dette til verden utenfor klasserommet. En slik innledning kan være med på å skape læringsbehov hos elevene. Læreren må avdekke elevenes eksisterende kunnskap for å kunne knytte lærestoffet til hva elevene allerede kan, for så gjennom dialog å fokusere på det som er læringsmålene for undervisningsopplegget. En avdekking av elevenes kunnskap vil også avsløre deres hverdagsforestillinger. Hverdagsforestillinger er forklaringer som ikke er i tråd med de naturvitenskapelige forklaringene. Læreren må støtte elevene til å komme fram til spørsmål som de vil undersøke (se side 34). Det kan gjøres ved for eksempel å påpeke usikkerheter eller uenigheter som har kommet fram i dialogen tidligere i denne fasen. Elevene må samarbeide med læreren gjennom å være åpne for å la seg motivere og engasjere. De må også være villige til å vise hvilken forkunnskap de har. 16
Naturfagsenteret. 5E modellen. Hentet 12.3.2016 fra http://www.naturfag.no/binfil/download2. php?tid=2065311
21
105807 GRMAT Oekologi for grunnskolelaererutdanningen 150101_V04.indd 21
08.07.2016 11.53
DIDAKTISK OG METODISK DEL Hva er en plante?
Mange kategoriserer trær som noe annet enn frøplanter, og mange anser ikke frø som levende.
Ma
Hva er en plante? Dette er i bunn og grunn et upresist spørsmål. Hva mener vi med begrepet plante? Mener vi en organisme som hører hjemme i planteriket, eller mener vi en frøplante? Ofte kalles frøplanten for blomst. Når vi sier at vi skal ut og plukke blomster, er det ikke bare selve blomsten vi plukker, men hele frøplanten. Blomsten er imidlertid det som sitter på toppen av stengelen, og består ofte av blant annet kron- og begerblad og blomsterbunn. Det er en vanlig oppfatning at alle frøplanter har fargerike kronblader, grønne blader og en stengel. Stengelen blir veldig ofte kalt stilk. Dette er ikke korrekt, da stilk er den delen som forbinder bladet til stengelen, bladstilk. Det som bærer blomsten, er stengelen. Det feilaktige blomsterbegrepet dekker ofte bare frøplanter med fargerike kronblader. Det betyr at frøplanter som mangler kronblad, slik som for eksempel marikåpe 88 (figur 4.36), og frøplanter som har grønne små kronblad, som for eksempel groblad, ikke inkluderes. Begrepet frøplanter brukes også om kimplanter, det vil si en liten plante like etter spiring fra frøet. Da blir små spirende trær helt korrekt omtalt som frøplanter. Når de vokser opp, omtales de som trær og ikke frøplanter.89 Det er vanlig at gress og grønnsaker ikke karakteriseres som frøplanter, til tross for at de er det. Frø karakteriseres ofte som ikke å være levende før de spirer. Det ser også ut til at det ikke er så enkelt å holde styr på dette med pollen spredning og frøspredning. Mange gir humla æren for både å spre pollen og for å spre frø, men humla sprer kun pollen. Elever viser imidlertid god forståelse for frøspredning, noe som kan skyldes at det er lett observerbart. Mange elever har også erfaringer med frø gjennom å blåse løvetannfnokker og kaste lønnefrukter opp i luften og se at de svever sakte ned. Elever har vist seg å ha vanske-
Figur 4.36 Marikåpe er en plante med små og uanselige blomster som mangler kron blader, men har to lag med begerblader.
88 89
Allen, M. (2010). Misconceptions in primary science. Glasgow: The McGraw-Hill Companies. Driver, R., Squires, A., Rushworth, P. & Wood-Robinson, V. (1994). Making sense of secondary science. Research into children’s ideas. London: Routledge Falmer.
156
105807 GRMAT Oekologi for grunnskolelaererutdanningen 150101_V04.indd 156
08.07.2016 11.54
Planteriket
ligheter med å klassifisere bønner og erter som frø, og de argumenterer med at disse er spiselige, og derfor ikke kan være frø. Betydningen av begrepet plante er ofte mangelfull. Når man spør studenter om hvem som står for fotosyntesen i havet, er det få som tenker på mikroalgene. Mikroalgene står faktisk for 90 % av fotosyntesen i havet. Mikro- og makro algene blir sjelden trukket fram som tilhørende planteriket og/eller som fotosyntetiserende organismer.
Begrepet «næringsstoffer»
Det er ikke vanskelig å forstå hvor dyr og mennesker får den energien de trenger for de nødvendige livsprosessene fra. Muskelcellene i hjertet trenger blant annet glukose for å kunne trekke seg sammen. Denne energien får menneskene og dyrene gjennom maten de spiser. Det er imidlertid vanskeligere å forstå hvordan plantene får energi til de nødvendige livsprosessene. Hva er det vi ser når det gjelder plantene? Vi ser planten som er forankret i jorda, og vi kan over tid ofte se at planten blir større. Våre erfaringer med potteplanter forteller oss at vi regelmessig må tilføre plantene vann. I tillegg vet vi at vi må gjødsle plantene regelmessig med noe som ofte omtales som plantenæring. Hva er egentlig denne «næringen» som vi må tilføre plantene? «Næringsstoffer» Det kan være hensiktsmessig å se nærmere på begrepsbruken når det gjelder næringsstoffer og næring. Er det samme «næring» som den «næringen» vi snakker om når vi for eksempel bruker begrepet næringsrik mat? Er det akkurat det samme som menes når vi ser på næringsinnholdet i matvarer (figur 4.37 og 4.38)?
Næringsinnhold pr 100g
Figur 4.37 Næringsinnholdet i laktosefri lettmelk.
figu
Kjøttdeig Lettrømme
Kcl 200 130
Fett 14 g 5,4 g
Karb 0g 0g
Protein 18,8 g 21,1 g
Karbonadedeig Mager kesam
188 74
18 g 1g
3,7 g 4,3 g
2,8 g 12 g
Tacoskjell Wraps Speltlomper
465 295 130
21 g 7g 0,7 g
60 g 41 g 27,1 g
14 g 10 g 3,9 g
Norvegia original Norvegia lettere
351 272
27 g 16 g
0g 0g
27 g 16 g
Figur 4.38 Næringsinnholdet i utvalgte matvarer.
157
105807 GRMAT Oekologi for grunnskolelaererutdanningen 150101_V04.indd 157
08.07.2016 11.54
Kapittel 4
Figur 4.39 Plantenæring.
Planter trenger ikke energigivende næringsstoffer siden de lager sin egen næring gjennom fotosyntese.
Næringsinnholdet, eller innholdet av næring, er i figur 4.37 beskrevet gjennom innholdet av energi i form av kilokalorier (kcal), vekten av fett, karbohydrater og proteiner. Dette oppgis for 100 gram av varen. I figur 4.38 ser vi at det i tillegg til de energigivende næringsstoffene karbohydrater, fett og proteiner er tatt med vitaminer og mineralstoffer,90 som for eksempel fosfor, kalsium og jod. Kikker vi bakpå plantenæringsflasken, ser vi at den inneholder i hovedsak nitrogen, fosfor og kalium (figur 4.39). Energigivende næringsstoffer er de næringsstoffene som gir energi gjennom celleåndingen/forbrenningen i cellene. De energigivende næringsstoffene er karbohydrater (glukose, laktose, stivelse), fett og proteiner. Proteiner brukes riktignok ikke så mye til forbrenning, men mest til vekst. Mineralstoffer er grunnstoffer som planter og dyr trenger relativt store mengder av. Grunnstoffer som trengs bare i veldig små mengder kalles sporstoffer. Eksempler på mineralstoffer som trengs mye av er kalium, kalsium og fosfor. Kalsium og fosfat inngår i beinbygningen vår. Jern er et sporstoff som inngår i de røde blodlegemene og frakter oksygen. Jod er også et sporstoff som spiller en rolle i forbrenningen vår. Mangel på jod kan gi sykdommen struma.
90
Helsedirektoratet. Næringsstoffanbefalinger – energi, karbohydrater, fett, protein, vitaminer, mineraler. Hentet 13.3.2016 fra https://helsedirektoratet.no/folkehelse/kosthold-og-ernering/ neringsstoffanbefalinger-energi-karbohydrater-fett-protein-vitaminer-mineraler
158
105807 GRMAT Oekologi for grunnskolelaererutdanningen 150101_V04.indd 158
08.07.2016 11.54
Planteriket
Hos plantene forekommer mineralene nitrogen, fosfor og kalium i store mengder. Kalium og fosfor inngår i fotosyntesen. Mineraler som kun er nødvendige i meget små mengder er for eksempel kobber, sink og jern. Kobber er viktig for oppbygningen av klorofyllet. Hva tar plantene opp gjennom røttene? Plantene tar opp vann og oksygen gjennom rothårene på røttene. Vannet inneholder løste mineralstoffer som for eksempel nitrater og jern. Planten tar ikke opp energigivende næringsstoffer. Hvor kommer plantenes energigivende næringsstoffer fra? De energigivende næringsstoffene produserer planten selv. Dette skjer gjennom prosessen som kalles fotosyntese. Der omformes karbondioksid (fra luften) og vann (som røttene har sugd opp fra jorda) til glukose (karbohydrat) og oksygen. Dette kan du lese mer om på side 123. Hva brukes den produserte glukosen til? Glukose produseres ved fotosyntesen, og den brukes til mange ting. Den forbrennes for å få energi til ulike prosesser i planten, som for eksempel aktiv transport. Glukose kan også ses på som byggeklosser. Ut fra glukosen bygges alle deler som til sammen utgjør planten. Når en spire utvikler seg til en stor plante, er dette ene og alene på grunn av fotosyntesen (og vann). Noen planter lagrer overskudd av glukose som opplagsnæring. Poteter er opplagsnæring i form av stivelse, som er kjeder av glukosemolekyler. Hva er mat? Hverdagsoppfatningen av mat er at det er alt som kan tas inn i en organismes kropp, og det inkluderer også vann og mineraler.91 Hos planter nevnes ofte også sollys og karbondioksid som mat for planten. Den vitenskapelige forståelsen av mat er at det er organiske forbindelser som kan brukes som en kilde for energi til metabolske prosesser. Eller sagt på en annen måte: Mat er energigivende næringsstoffer, altså næringsstoffer som gir energi gjennom forbrenningen i cellene. Det er derfor viktig at elevene får en mer spisset forståelse av hva mat er. Forskning viser at forståelse for kompliserte prosesser ofte strander på at elevene ikke forstår begrepene som inngår i forklaringen av prosessene. En vanlig hverdagsforestilling er at «plantene får næring gjennom jorda». Hvis elevene har en forståelse av at det som plantene tar opp gjennom røttene ikke er energigivende næringsstoffer, vil de lettere kunne forstå behovet for fotosyntesen.
Hvordan legge til rette for å forstå fotosyntese og celleånding
Det kan være vanskelig å forstå fotosyntesen, da det er en prosess, og det kun er sluttproduktet som er synlig for oss. Elevene oppfatter veldig ofte det observerbare sluttproduktet til å være fotosyntesen. 91
Driver, R., Squires, A., Rushworth, P. & Wood-Robinson, V. (1994). Making sense of secondary science. Research into children’s ideas. London: Routledge Falmer.
159
105807 GRMAT Oekologi for grunnskolelaererutdanningen 150101_V04.indd 159
08.07.2016 11.54
Kapittel 4
Celleånding: C6H12O6 + 6O2 → 6CO2 + 6H2O + energi
Forskning viser at fotosyntese ofte ikke blir sett på som noe som er viktig for selve planten, men at det er noe planten gjør for at mennesker og dyr skal få oksygen. Det ser også ut til at det er vanskelig å se sammenhengen mellom vekst hos en plante og plantens inntak av karbondioksid. Dette til tross for at de vet at planten tar opp karbondioksid. Elevene vet at planter trenger lys for å vokse, og overfører dette til at frø trenger lys for å spire. Dette skjer selv om elevene har erfaringer med å få frø til å spire i mørket. Det er også vanskelig for elevene å forstå sammenhengen mellom fotosyntese og celleånding. Vi vet nå at planter produserer energigivende næringsstoffer (glukose) gjennom fotosyntesen. Hvordan klarer planten å få frigjort energien i de energigivende næringsstoffene? Dette skjer ved celleånding. I celleåndingen omdannes glukose til CO2 og H2O samtidig med at energien frigis. For at denne reaksjonen skal være mest mulig effektiv, trengs det oksygen. Plantene bruker energien til ulike prosesser i cellen. Det er bare planter som har fotosyntese, men både dyr og planter har celleånding. Mange har sikkert hørt at man ikke skal ha potteplanter på soverommet. Det er fordi celleånding er dominerende om natten hos potteplantene. Dette fører til økt forbruk av oksygen og økt frislipp av karbondioksid, noe som for oss gir en dårlig inneluft å puste i. Vis elevene at plantene «puster» gjennom spalteåpninger Planter tar opp gasser og slipper ut gasser gjennom bladene. Dette skjer gjennom spalteåpninger som vanligvis sitter på undersiden av bladet. Vannplanter der bladene flyter oppå vannet, har dem på oversiden. Noen, for eksempel gress, har spalteåpninger på begge sidene av bladet. Spalteåpningene kan lukkes og åpnes slik at vanntapet i form av vanndamp kan reguleres. Ved å feste en plastpose rundt noen grønne blader kan vi synliggjøre dette for elevene (figur 4.40).
t
m
Figur 4.40 En plastpose knyttet rundt de grønne bladene til en plante. Legg merke til vannet som planten har «pustet» ut.
Vis at tang også har klorofyll Mange tangarter ser mer brune enn grønne ut, og det er ikke alltid så lett å se at de faktisk har klorofyll. Grunnen til at klorofyllet ikke vises, er at brunalgene har et annet fargestoff, fukoxanthin, som skjuler grønnfargen. Hvis vi dypper en brunalge i kokende vann, vil fukoxanthinet bli ødelagt, og vi ser at algen har grønn farge (figur 4.41).
Gris 160
105807 GRMAT Oekologi for grunnskolelaererutdanningen 150101_V04.indd 160
08.07.2016 11.54
Planteriket
Figur 4.41 Grisetang som dyppes i kokende vann. Når det brune fargestoffet blir ødelagt av det varme vannet, ser vi at det er klorofyll i tangen.
Aktiviteter med moser Lage bjørnemosekost I granskoger hvor skogbunnen er fuktig, kan vi finne bjørnemose. Bjørnemose ble tidligere brukt til å lage koster som ble brukt ved bakst. Bakerovnene kunne være store; de kunne romme 14–16 store brød. Før stekingen ble det fyrt opp med ved der hvor brødene senere skulle ligge. Når ovnen var varm nok og veden nedbrent, ble glørne raket sammen og tatt bort, mens asken ble kostet bort med en bjørnemosekost. Bjørnemosen tåler sterk varme. Bjørnemosen har også blitt kalt stjerne- og sopmose. Den har også vært brukt til kranser og dørmatter. Siden den råtner veldig langsomt, er den fin å bruke til isolasjonsmateriale. Når en sanker bjørnemosen, må en ta mose med en lengde på minst 25 cm. Har man en bunt så stor at en så vidt klarer å gripe om den, har en nok mose til en kost. Mosen må være fuktig når kosten skal lages. Hvis kosten ikke skal lages med det samme, kan mosen fryses ned eller legges til tørk. Hvis mosen er tørr, er det bare å legge den i vann noen timer før bruk. Skal mosen oppbevares bare for noen dager, kan man legge den kjølig i en plastpose. Når kosten skal lages, må man rense hver eneste stengel. En starter da nedenfor den øverste grønne delen og drar av de brune bladene og annet rusk. De rensete stenglene legges i tre bunter, slik at de har en jevn grønn topp. For å binde buntene sammen trenger en 1,5 m bånd. Båndet kan være ca. 1 cm bredt, det finnes mange husflidsbånd som passer godt til denne bruken. Figur 4.42 viser hvordan bjørnemosekosten lages.
Figu 161
105807 GRMAT Oekologi for grunnskolelaererutdanningen 150101_V04.indd 161
08.07.2016 11.54
Kapittel 4
1
2
3
Figur 4.42 Slik lager du en bjørnemosekost. Finn midten på båndet og legg det rundt den ene bunten (pkt. 1). Før så den ene båndenden rundt bunten til venstre og den andre enden rundt bunten til høyre (pkt. 2). Stram så båndet godt rundt kosten, men ikke så stramt at buntene blir liggende oppå hverandre. Snu så kosten og kryss endene oppover skaftet på kosten, så langt som du ønsker (pkt. 3). Avslutt med en pen sløyfe.
Vis at torvmoser kan inneholde mye vann For å konkretisere hvor viktige mosene er for å opprettholde vannbalansen i naturen, kan en bruke torvmose. La torvmosen ligge og tørke noen dager før dere utfører aktiviteten. Vei mosen når den er helt tørr. Fyll et glass med vann og legg den tørkede torvmosen oppi. La den suge til seg så mye vann som mulig. Vei mosen på nytt. Nå har dere vekten av vannet i mosen og kan regne ut hvor mange ganger sin egen vekt mosen kan ta opp av vann. Klem så vannet ut av mosen og opp i et målebeger for å se hvor mye vann mosen har tatt opp (figur 4.43).
ge
Figur 4.43 En torvmose kan suge til seg masse vann.
Sammenlikne vannopptak i torvmose og gråmose Samle inn eksemplarer av torvmose og gråmose (figur 4.44). Legg en liten bit av mosene på en petriskål. Bruk en stereolupe og tilsett én dråpe vann til hver av artene. Observer hva som skjer med vanndråpen. Denne aktiviteten viser hvor effektiv torvmose er til å absorbere vann. Det viser også at ikke alle moser har denne egenskapen. Gråmose danner 5–20 cm høye tuer. Den ser gråaktig 162
105807 GRMAT Oekologi for grunnskolelaererutdanningen 150101_V04.indd 162
08.07.2016 11.54
Kapittel 7
vann. La ni av dem stå tett sammen og la én stå alene. Mål temperaturen på samme måte som i forrige forsøk. Småfuglene blåser opp fjærdrakten sin for å redusere varmetapet. For å undersøke effekten av luftlaget kan du fylle to flasker med varmt vann. Mål temperaturen i begge. Deretter pakker du den ene flasken inn i ull som du strammer godt om flasken. Den andre flasken surrer du fluffy ull lett rundt. Pass på å opprettholde luftlaget i ulla. Mål temperaturen på samme måte som i forrige forsøk. Oppsummering Ulike organismer har ulike tilpasninger til årstider, klima og naturtyper. Livet i fjæra, i ferskvann, i forskjellige typer skog, på fjellet og på en myr krever ulike tilpasninger. Saltinnhold i vannet, hvor mye lys som når ned til skogbunnen, om jorda er tørr eller fuktig, og hvilken pH som er i vannet, er alle eksempler på abiotiske forhold som kan være avgjørende for om en art kan leve i et område eller ikke. Om vinteren og i områder der det er kaldt året rundt, er varmetap og at vannet fryser en utfordring både planter og dyr må forholde seg til. Det blir også lite mat å finne. Planter og dyr har ulike måter å overleve vinteren på. Hamstring, fugletrekk, å gå i hi eller dvale og løvtrærnes felling av blader om høsten er alle eksempler på det. Å samle opp fettreserver og ha tykk pels er andre eksempler. Mange planter overlever i rota eller som frø. Luftrommet mellom bakken og snøen, subnivalen, er tilholdssted for mange dyr. Ofte kan vi se hvilket miljø et dyr eller en plante er tilpasset. Fugler med lange bein og tynne lange nebb er for eksempel tilpasset til å plukke mat på myr eller grunt vann. Ved å lære seg å se sammenhengene mellom organismene og det miljøet de lever i, vil en etter hvert være i stand til å «lese» naturen rundt seg og få en forståelse for hvorfor vi finner de ulike artene der de er, og hvorfor andre arter ikke kan leve der. Vi har tatt med eksempler på tilpasninger hos mange forskjellige dyregrupper. Beskrivelse av de ulike organismenes tilpasninger vil aldri kunne bli komplett. Til det er variasjonen av løsninger på en miljømessig utfordring alt for stor.
346
105807 GRMAT Oekologi for grunnskolelaererutdanningen 150101_V04.indd 346
08.07.2016 11.56
Kapittel 8
Utforskning og bevaring av biologisk mangfold Læringsmål
• Studenten skal forstå hva som menes med biologisk mangfold, og hvordan dette mangfoldet har oppstått. • Studenten skal kunne redegjøre for hvordan endringer i økosystemene kan føre til utvikling (evolusjon) hos artene som lever der. • Studenten skal kunne forklare hvorfor det er viktig å bevare det biologiske mangfoldet, og hvilke konsekvenser det kan ha for et økosystem at arter dør ut. • Studenten skal ha kjennskap til artsdatabankens rødliste og svarteliste, samt hva disse listene forteller oss, og hva de kan brukes til. • Studenten skal kunne identifisere forskjellige trusler mot det biologiske mangfoldet og redegjøre for hvordan enkeltmennesker kan bidra til å bevare mangfoldet. • Studenten må kunne forklare det gjensidige avhengighetsforholdet mellom planter og insekter som lever av plantenes pollen og nektar. • Studenten skal kunne forklare hvordan tilgjengelighet på naturressurser har påvirket menneskelig aktivitet. • Studenten skal kunne forklare sammenhengen mellom forvaltning av naturressurser og biodiversitet. • Studenten må kunne planlegge og gjennomføre elevaktiv undervisning som synliggjør det biologiske mangfoldet for elevene, og hjelper elevene til å forstå hvor viktig det er at mangfoldet bevares.
Figu
347
105807 GRMAT Oekologi for grunnskolelaererutdanningen 150101_V04.indd 347
08.07.2016 11.56
Kapittel 8
Hva menes med biologisk mangfold?
Lov om forvaltning av naturens mangfold (naturmangfoldloven) har som formål: … at naturen med dens biologiske, landskapsmessige og geologiske mangfold og økologiske prosesser tas vare på ved bærekraftig bruk og vern, også slik at den gir grunnlag for menneskenes virksomhet, kultur, helse og trivsel, nå og i fremtiden, også som grunnlag for samisk kultur. (naturmangfoldloven § 1)
All variasjon innen arter, mellom arter samt variasjon i naturtyper kommer inn under begrepet biologisk mangfold.
Loven definerer biologisk mangfold som: «mangfoldet av økosystemer, arter og genetiske variasjoner innenfor artene, og de økologiske sammenhengene mellom disse komponentene» (§ 3c). Det vil si at biologisk mangfold omfatter genetisk variasjon innen en art, mangfoldet av forskjellige arter og mangfoldet av økosystemer og naturtyper. All variasjon i naturen kommer derfor inn under mangfoldbegrepet.
Biologisk mangfold innen en art – genetisk variasjon
Med biologisk mangfold innen en art menes den genetiske variasjonen som finnes blant alle individene av samme art. De genetiske variasjonene er avgjørende for en arts evne til å overleve og tilpasse seg miljøendringer. For eksempel tilhører alle huskatter samme art, men det kan være store genetiske ulikheter mellom individuelle huskatter (figur 8.1).
nen
er
Figur 8.1 Biologisk mangfold innen arten. Huskatter kan ha veldig forskjellig utseende, men tilhører samme art.
I forbindelse med genetisk variasjon kan det være hensiktsmessig å se på artsbegrepet. Hvor stor variasjonen kan det være uten at det er en annen art?
Det finnes ulike måter å definere en art på.
Artsbegrepet Begrepet art virker enkelt nok for de fleste, men det er omdiskutert. Hva skal vektlegges når vi definerer en art? Det er flere muligheter. Vi kan velge å se på ulike forhold ved en organisme: organismens bygning og utseende, organismens utvikling og organismens samhandling med det biotiske og abiotiske miljøet den er en del av (tabell 8.1). I denne boken vil vi bruke det biologiske artsbegrepet.
348
105807 GRMAT Oekologi for grunnskolelaererutdanningen 150101_V04.indd 348
08.07.2016 11.56
Utforskning og bevaring av biologisk mangfold
Historisk
Fordeler
Svakheter
En biologisk art defineres som de individene som kan få fruktbart avkom sammen. Å kunne få avkom sammen er altså ikke nok til å bli definert som art ut fra denne definisjonen. Avkommet må også kunne reprodusere seg.
Dette artsbegrepet ble tatt i bruk på 1940-tallet av zoologen Ernst Mayr. Dette er det mest brukte artsbegrepet.
Ved å bruke denne definisjonen slipper man problemet med om to individer som likner hverandre, er av samme eller forskjellige arter.
En del arter, både planter og dyr, kan formere seg uten befruktning. Planter kan for eksempel ha utløpere som blir til egne planter. En del insekter legger egg selv om de ikke er befruktet. Disse gruppene passer ikke helt inn i dette begrepet.
Det morfologiske artsbegrepet tar utgangspunkt i hvordan en art ser ut (morfologien).
Det var den svenske botanikeren Carl von Linné som introduserte denne måten å definere arter på. Linné brukte utseendemessige trekk for å bestemme hvilke organismer som tilhørte samme art. I Linnés artsbegrep var det ikke plass til utvikling innen artene fordi han anså dem som skapt av Gud og dermed uforanderlige.
For klart avgrensede arter er dette et artsbegrep som baserer seg på det vi ser. Det betyr også at man ikke trenger å gjøre andre undersøkelser enn å observere. Derfor er dette et begrep som er lett å forholde seg til for lekfolk.
For arter som har stor variasjon mellom individene, kan denne måten å avgrense arten på være problematisk. Hvor skal vi sette grensen og si at noe er en annen art dersom variasjonen innen arten er stor, og arten i tillegg likner på andre arter?
Evolusjonær art
I det evolusjonære artsbegrepet defineres arten ut fra hvilket evolusjonært opphav den har. Man kan altså spore en arts utvikling og si at alle som nedstammer i rett linje fra en organisme, tilhører samme art.
Denne måten å definere en art på stammer opprinnelig fra 1960-tallet, men ulike varianter av dette synet på artsbegrepet finnes også nå.
Man tar hensyn til en arts arvestoff og ikke bare hvordan den ser ut. I mange tilfeller kan arter som ser ganske like ut, vise seg å være langt fra hverandre genetisk sett.
Også denne definisjonen gjør det vanskelig å definere hvor vi skal sette skillet mellom én art og en annen. Om vi går langt nok tilbake i utviklingen, vil jo alle arter stamme fra de første mikroorganismene som levde på jorda.
Ifølge den økologiske definisjonen er en art alle individer som okkuperer samme økologiske nisje. Den økologiske nisjen består av alle artens foretrukne miljøforhold, for eksempel hvor fuktig en planteart vil ha det, hvilken temperatur den kan tåle, osv.
Dette er det nyeste artsbegrepet av dem vi tar med her. Dette ble lansert på 1970-tallet.
Dette artsbegrepet passer for arter som har stor variasjon i utseende. Det kan for eksempel gjelde enkelte insektarter.
Definisjonen krever at man har stor kunnskap om organismene. Det kan for eksempel bli problematisk for arter som viser stor variasjon i matvalg og levevis.
Morfologisk art
Biologisk art
Utgangspunkt
Økologisk art
Tabell 8.1 Viser fire forskjellige måter å definere hva en art er på, og tar for seg historikk samt svakheter og fordeler ved den enkelte måte å bestemme arter på. Det finnes mange flere definisjoner enn disse eksemplene viser.147
147
Institutt for biovitenskap, UiO. Biologisk artsbegrep. Hentet 14.3.2016 fra http://www.mn.uio. no/ibv/tjenester/kunnskap/plantefys/leksikon/b/biologar.html Ereshefsky, M. (1992). The units of evolution: essays on the nature of species. London: MIT Press. Wiley, E.O. (1978). The Evolutionary Species Concept Reconsidered. Syst Biol, 27 (1), s. 17–26.
349
105807 GRMAT Oekologi for grunnskolelaererutdanningen 150101_V04.indd 349
08.07.2016 11.56
Kapittel 8
Biologisk mangfold mellom arter
Biologisk mangfold mellom arter er summen av alle arter innenfor et område eller et økosystem. Det finnes ikke bare én art marihøner i Norge, men over 50 forskjellige arter. På samme måte finnes det for eksempel mange gressarter, løvtrearter, humlearter og målerarter. Mange arter kan likne hverandre mye, slik at vi ser at de er nært beslektet, men uten at det er samme art (figur 8.2). Et økosystem kan være det vi kaller artsfattig, med få arter, eller det kan være artsrikt med mange forskjellige arter. Generelt gjelder det at økosystemer med mange arter er mindre sårbare enn økosystemer med få arter. I et økosystem med mange arter vil ikke det at en art forsvinner, gi så store utslag som i et artsfattig økosystem. Vi kan tenke oss at vi har et økosystem med bare to arter av løvtrær, og ett med ti forskjellige arter, og at én løvtreart dør ut i hvert av disse økosystemene. I det første tilfellet vil det ha store konsekvenser for næringsnettene hvis det ene løvtreet forsvinner. I det andre eksempelet er det flere andre arter som kan fylle deler av den utdødde artens plass i økosystemet.
Figur 8.2 Biologisk mangfold mellom arter. Det er mange likheter mellom disse målerne (små, vanligvis nattaktive sommerfugler), men de tilhører ikke samme art.
Les mer om målere hos artsdatabanken: http://data.artsdatabanken.no/Pages/144024
Biologisk mangfold av naturtyper
Også forskjellene mellom ulike naturtyper og økosystemer er del av det biologiske mangfoldet. Det er forskjellige arter som lever i de ulike naturtypene, i en myr er det andre arter enn i tørr sandjord. Små variasjoner i planters og dyrs preferanser for lys, fuktighet, vindpåvirkning osv. fører til variasjon i vegetasjon og dyreliv. For eksempel vil forskjellige treslag ha ulike preferanser for 350
105807 GRMAT Oekologi for grunnskolelaererutdanningen 150101_V04.indd 350
08.07.2016 11.56