Revista Camino a la Escuela | amsaferosario | noviembre de 2014

Noviembre de 2014

Asociaci贸n del Magisterio de Santa Fe, Delegaci贸n Rosario Catamarca 2332 |Tel茅fono: 4371412 amsafe@asmsaferosario.org.ar www.amsaferosario.org.ar

Camino a la Escuela

editorial

Asociación del Magisterio de Santa Fe, Delegación Rosario.

Catamarca 2332 Teléfono: 437-1412 www.amsaferosario.org.ar

Hicimos esta publicación: Ana María Sardisco Nora Schujman Lorena Udler Victoria Veronesi Natalia Torres Lorena Alzamendi Alejandra Scaglia Laura Jouvé Gladys Rubinich Claudia Contreras Marcelo Fabián Quispe María Mercedes Castro Laura Narvaiz Juan Pablo Casiello Agradecimientos: A los Alumnos de la Escuela Nª 56 "Almafuerte" por sus ilustraciones A Silvia Quiroga, Alejandra Scaglia y Claudia Daz por su contribución artística Foto de Tapa: Ximena Pereyra Diseño: Matías Ayastuy La producción de este material estuvo a cargo de la Secretaría de Cultura de Amsafe Rosario.

Caminos necesarios versus caminos prescriptos

E

n las escuelas el saber acerca del enseñar y el aprender se encuentra más o menos asumido y con relativo nivel de concientización. Pero en el acto áulico cotidiano existe, en general a modo inconsciente, la puesta en juego

SUMARIO: Editorial: Caminos necesarios versus caminos prescriptos | 2 El Proyecto Educativo Institucional | Pag.4 El 3029 y nuestras condiciones de trabajo | Pag. 8 Reforma en la fromación docente y participación democrática | Pag. 10 Curso de ascenso a cargos directivos | Pag. 12 Contribución de la Clínica del Trabajo a la Teoría del Sufrimiento | Pag.13 La enseñanza como problema político | Pag. 14 Los 40 años de la educación de adultos defendiendo las eempas | Pag. 15 Habíaunaveztruz | Pag. 16 Consejo de Niños en la escuela | Pag. 18 Las apariencias engañan | 20 El teatro: una alternativa saludable | 22 La Colectiva Maestra | Pag. 23 Pororó: Compañía de Títeres Ambulantes | Pag. 24 Archivo Institucional de Amsafe Rosario | Pag. 26 Actividades de la Secretaría de Cultura | Pag. 29 Una alternativa de salud frente a la enfermedad | Pag. 30 2

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del saber que se gesta desde las prácticas didácticas de cada maestro con sus alumnos, de cada institución con su comunidad. Fruto de la intuición, de la pasión por la tarea, de la curiosidad, de las ganas de ser mejores docentes. Inquietos por garantizar derechos, desde el intercambio entre pares, de la capacitación al interior de las escuelas; en fin, desde el saber hacer, el saber enseñar y aprender.

Los trayectos particulares que cada uno de nosotros trace –como sujetos docentes y como grupo de trabajo– y el grado de conciencia que asumamos en torno a la existencia de las distintas fuentes del saber/poder; podrán constituirse en algunos de los factores que nos arrojen peligrosamente al lugar de meros ejecutores de planes gubernamentales y mercantiles,

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lugar donde no podemos “ser” porque nuestra subjetividad se deshilacha y la identidad se desdibuja. En ese sitio donde se padece la sobrecarga laboral, el aislamiento, la desestimación, la alienación de nuestro capital simbólico, la degradación; síntomas que dan cuenta de la enfermedad latente o manifiesta; porque el deseo queda siempre postergado. Sabemos que existen otros caminos. Otros modos para ubicarnos en el quehacer escolar son posibles. Trayectorias que nos permitirán ir tomando conciencia de nuestro capital como poseedores de un saber que es fruto de nuestro hacer, de nuestra reflexión, de nuestra formación, de una mirada menos inocente y más curiosa, de un pensar que interpela las prescripciones y que bucea en las producciones propias y en las producciones de todos los que hacemos las escuelas con nuestro trabajo.

Docentes investigadores, generadores de didáctica, transmisores y comunicadores de su “saber hacer”, de su saber enseñar y aprender.

Montones de experiencias áulicas e historias de vida como enseñantes - aprendientes dan cuenta que este tránsito es posible, que podemos avanzar por caminos más saludables, en procura de una búsqueda de identidad como docentes- maestrosprofesores- alumnos, imprescindible para que las escuelas sigan en pie, para cuidar el capital de conocimiento que producimos, y ser nosotros sus comunicadores, para ser incansables garantes del derecho de enseñar y aprender.

Los artículos publicados en este número de “Camino a la escuela” invitan a generar interrogantes y enunciados para seguir pensando juntas/os: - Volver a mirar las prácticas escolares donde se ha mirado

escasamente.

- Volver a escuchar a los niños, a las niñas a las maestras y maestros.

- Analizar el papel que juega el arte para ayudar a hacerle zancadillas a la alienación y la enfermedad.

- Volver a pispiar en los nidos de saber escolar.

- Interpelar al interior de las escuelas sobre la importancia de la formación en servicio, por fuera de los planes oficiales.

- Escuchar nuevamente qué dice la comunidad escolar acerca del saber enseñar que anida en ellas.

- Rescatar registrar y compartir experiencias pedagógicas alternativas.

Por una escuela pública científica, laica, gratuita y obligatoria.

Pensando juntos los métodos con que podemos hacerle lugar a nuestra producción de saber acerca de la enseñanza y el aprendizaje.

Fotos: Ximena Pereyra

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El Proyecto Educativo Institucional SOBRE LA PRODUCCIÓN DEL SABER ACERCA DE LA ENSEÑANZA

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Rqt"Ncwtc"Pctxck|,

n el marco del Curso – Taller “El Trabajo de los Equipos Directivos en los Actuales Contextos” que fuera organizado en forma conjunta por el Instituto Normal Superior Nº3 de Rosario y Amsafe Rosario, la Doctora Gabriela Diker dictó su conferencia el día 13 de junio de 2014. En el desarrollo de su exposición planteó diversos interrogantes en relación al problema del saber enseñar. En esta oportunidad selecciono dos de ellos: /"ÀFg"swê"guecnc"gu"gn"rtqdng/ oc"fg"nc"gpugòcp|cA" Considerando el planteo de la disertante, cuando expresó que el problema de la enseñanza fue entendido por mucho tiempo a escala áulica, cuando es también un problema de escala institucional a nivel de la escuela, y de escala política. /" ÀSwkêp" gu" rquggfqt" fgn ucdgt"cegtec"fg"nc"gpugòcp|cA En el presente escrito me propongo pensar –a la luz de los interrogantes que seleccioné– en la elaboración y puesta en acción del Proyecto Educativo Institucional, tarea de importante compromiso ético - político que asumimos los Equipos Docentes para planificar nuestra labor.

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“La constatación de que en las escuelas no sólo se enseña, sino que además se produce un saber acerca de la enseñanza, resulta perturbadora para la Pedagogía,y para las políticas educativas”.

Gabriela Diker K/"Gn"Rtq{gevq"Gfwecvkxq Kpuvkvwekqpcn<"wpc"vctgc"fg vqfBu0" A los Equipos Docentes de las escuelas nos compete, como función específica, la elaboración conjunta del Proyecto Educativo Institucional. Sabido es que el resultado será una propuesta siempre inconclusa, necesitada de la permanente revisión y resignificación. Como consecuencia de las variaciones situacionales que matizan las instituciones y las instancias particulares que transitamos los sujetos, estos proyectos se caracterizan por encontrarse parcialmente enunciados; unas veces a modo de texto escrito, otras mediante el decir “de boca en boca”. La dinámica escolar y algunos aspectos medulares constitutivos que les son propias, hacen que gran parte del proyecto se materialice en el quehacer cotidiano, con escaso o nulo registro verbal de lo actuado.

Estos tres niveles de explicitación y acción son inevitables y en muchos casos saludables.

La confección del Proyecto Educativo Institucional implica

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básicamente la puesta en juego del problema de la enseñanza y consecuentemente del aprendizaje. Intervenir sobre la enseñanza significa intervenir sobre las condiciones institucionales para el enseñar y el aprender.

Las distintas concepciones teóricas del campo de la Didáctica y la Pedagogía (saber de los expertos) se ponen en tensión a la hora de pensar, escribir y desplegar en la acción nuestro proyecto. Con mayor relevancia se juega el “saber hacer docencia”. Es decir, aprendizaje que, en el terreno de cada sujeto, de cada grupo de trabajo y en cada escuela, resulta del acto de enseñanza cotidiano. La institución educativa produce un saber respecto del enseñar y el aprender que la enriquece, en especial si puede recuperarlo y ponerlo a disposición de tod@s para ser nuevamente pensado, debatido, mejorado, registrado y comunicado. Este proceso favorece la toma de conciencia respecto de lo producido y, consecuentemente, modifica el registro de identidad como trabajador de la educación.

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KK/"Gn"Rtq{gevq"Gfwecvkxq Kpuvkvwekqpcn"gp"Ceekôp<"gn rqfgt"{"gn"ucdgt0 Comprometid@s con la labor, con la convicción de intervenir de acuerdo a las posibilidades y necesidades de nuestr@s alumn@s, l@s docentes intentamos que las propuestas didácticas adquieran cierta continuidad en consonancia con una lógica que otorga sentido al proyecto de la institución, a los cursos de acción que elaboramos con un grupo de compañer@s y a la concepción que personalmente se ha construido en el tránsito por los distintos trayectos escolares; como aprendiente, como enseñante. Lo que aquí se echa a rodar es, nada más y nada menos

que el fgugq; el de tod@s y el de cada un@. La pasión por conocer con otr@s, la emoción por transmitir dicho apasionamiento y buscar… buscar en compañía, buscar en la intimidad.

Sin embargo, a poco andar, el proyecto se ve interpelado por múltiples factores, lo que genera una nueva tensión. Diversos emergentes van interviniendo de tal modo que se deben multiplicar esfuerzos para ser consecuentes con los objetivos y las acciones diseñadas.

Por un lado se presentan los episodios inesperados, pero íntimamente esperados, que hacen desviar nuestra atención, nuestra acción y las energías: • Un niño se lastima en el recreo.

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• Un padre llega enojado y apurado por hablar con el/la docente.

• Por alguna causa, muchos niños faltaron a clases.

• El espacio con que contábamos no se puede utilizar.

• La tecnología nos juega una mala pasada.

En fin, lo de siempre: emergentes que requieren la activación de algunos otros conocimientos, a veces poco vinculados al saber didáctico, para tomar decisiones que encaucen, reparen, enmienden o, en el mejor de los casos, resuelvan la situación.

Por otro lado, me interesa especialmente mencionar tres determinantes que modifican y obstaculizan significativamente el desarrollo de los proyectos educativos de cada escuela. Sus características comunes son: *La vinculación con el poder. *La cualidad de subyacer a la tarea docente de manera consecuente, pero escasamente advertida.

• En primera instancia referiré al campo del “conocimiento experto” sobre la enseñanza y la educación, para ello comparto con ustedes tramos del texto de Gabriela Diker, que menciono en la bibliografía.

“La constatación de que en las escuelas no sólo se enseña, sino que además se produce un saber acerca de la enseñanza, resulta perturbadora para la Pedagogía.

Tanto más cuando se considera que ese saber producido en las escuelas presenta un nivel de dispersión y heterogeneidad que dificulta (cuando no imposibilita) su visualización, sistematización y control... Sospechar siquiera que los maestros producen un saber acerca de la enseñanza por fuera de las reglas y procedimientos de producción de verdad fijados por el orden disciplinario de la pedagogía primero

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y de las ciencias de la educación más tarde, y, más aún, reconocer que ese saber es el que configura en buena medida las prácticas de enseñanza, no puede menos que resultar inquietante, toda vez que pone en cuestión, no la eficacia de la enseñanza sino la eficacia prescripta de la pedagogía y, por lo tanto, su utilidad para regular la tarea educativa y contribuir a su mejoramiento.”

Posiblemente sea esta hipótesis de la Profesora Diker la que justifique que el texto escrito del Proyecto Educativo Institucional se componga preferentemente con fundamentos teóricos que traducen el saber de los expertos.

Debido a una posible “autocensura”, siempre inconsciente, el otro saber, el que es producido por los docentes y la escuela, suele ser el que –en algunos casos–es comentado en las charlas entre docentes y raramente sea registrado por escrito.

También se puede distinguir un terreno de la práctica cotidiana sobre el cual hay una escasa o nula enunciación, y, consecuentemente, dicho saber queda por fuera de la reflexión y el análisis colectivo. Tal vez esta parte del trabajo, tan “insuficientemente dicha”, guarde la mayor riqueza en torno al “saber enseñar”.

Porque es la trama que tejen los sujetos y la escuela, con las hebras de múltiples saberes, comprometiendo también al componente histórico de la trayectoria de la institución, de cada docente y de cada alumno, la sustancia imprescindible que nos hace Escuela Pública, la que es de tod@s como producto del hacer – pensar colectivo y cooperativo. Será parte de otra reflexión indagar en las otras razones por las cuales el saber acerca de la enseñanza que producimos 6

diariamente suele ser escasamente recuperado y comunicado.

• Otro factor que influye sobre el trabajo de los docentes es el mercado editorial; especialmente me refiero a la amplia oferta de libros “de lectura”, manuales, libros específicos de áreas, fichas con actividades y revistas destinadas a maestros –profesores con propuestas para la planificación anual –por unidades –planes diarios –etc. En diversas oportunidades la selección de algunos textos y programas de actividades terminan siendo condicionantes, al punto de obstaculizar el desarrollo del Proyecto Educativo Institucional y los planes de cada equipo de docentes.

De este modo suele quedar tam-

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bién relegado el diagnóstico que realizamos al indagar en las hipótesis de conocimiento de los alumnos y sus particulares modos para aprender. Este es un tema relevante que merece su análisis en cada institución evaluando ventajas y desventajas, así como diversas alternativas para el empleo de la bibliografía.

En torno a él se abren muchas implicancias fuertemente vinculadas con el poder del mercado y el poder del conocimiento. El saber como mercancía. “Saber de mercado”, siempre descontextualizado y funcional a variados intereses.

• Por último quiero referirme a la influencia de las políticas educa-

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tivas y el “saber de los tecnócratas” sobre el despliegue y puesta en acción del Proyecto Educativo Institucional.

Contradictoriamente con los postulados fundamentales de las corrientes constructivistas –desde las cuales nos hemos formado en las últimas décadas– que nos han enseñado la importancia de conocer los saberes previos de nuestros alumnos, sus modos para aprender, la relación que los niños entablan con el objeto de conocimiento, y , a partir de allí, acompañarlos para que puedan construir otras hipótesis, acercándolos a nuevos campos del saber, posibilitándoles confrontar sus conocimientos, pero siempre partiendo del valioso saber que el alumno ya posee y contemplando las variables subjetivas que hacen a su historia personal y a sus trayectorias por las instituciones educativas; el saber de los técnicos supone que el saber del docente y de las instituciones puede y, en el peor de los casos, debe ser removido.

Frecuentemente vivenciamos las complicaciones que se presentan a la hora de dar continuidad lógica, psicológica e histórica a la planificación que hemos elaborado a nivel institucional, desde los equipos de trabajo y en el plano personal de cada docente. En las últimas décadas funcionarios y técnicos se han encargado de hacernos saber que el fracaso de las políticas educativas responde a la escasa formación de los docentes que no comprendemos las prescripciones que de ellos emanan. A los compañeros supervisores se los ha puesto a ejercer el control sobre la aplicación de los programas de gobierno. Ya no queda tiempo para interiorizarse sobre la marcha de los proyectos que se gestan en la

escuela, sobre los objetivos que persigue cada una de ellas, sobre los valores que les importan a las comunidades y los obstáculos con los que nos encontramos.

Mucho menos les interesa a los gobiernos saber sobre los Proyectos de Capacitación en Servicio que se elaboran en cada institución. La lógica del trabajo escolar no puede ser recuperada por las autoridades. Gobernantes y técnicos suponen que siempre hay que empezar desde la nada misma, al punto que un documento o un curso pudieran suplir la historia. Los operadores básicos de la concepción constructivista no forman parte del accionar que despliegan las políticas educativas.

Exclusivamente importa lograr imponer un saber sobre la enseñanza que es el saber de los técnicos, de los gobiernos, de los organismos internacionales. “Parece que la homogeneidad de las prácticas, asegura la eficacia”.

Esta falta de reconocimiento del saber sobre la enseñanza que produce la escuela y cada uno de l@s docentes; genera, en el mejor de los casos, un profundo malestar y desde el peor panorama nos lleva al sufrimiento y la enfermedad, producto de la alienación, de la sobrecarga y el aislamiento.

Las tres manifestaciones del poder respecto de la posesión del

saber que he mencionado responden a una misma matriz que atenta contra la Identidad del Trabajador de la Educación. Será una tarea de tod@s crear las condiciones para que podamos tomar progresivamente conciencia de aquello que nos pertenece como producto de nuestro trabajo y que pretende ser permanentemente interrumpido, desvalorizado y desestimado. Afortunadamente, son innumerables las experiencias y prácticas cotidianas que se instalan en las escuelas y las comunidades para hacer valer lo que es nuestro, aquello que creemos es la mejor propuesta para nuestros alumnos, para cada uno de nosotr@s, para tod@s. *Directora de la Escuela Nº 96.

Secretaria de Cultura suplente de Amsafe Rosario.

Dkdnkqitchîc<

• “Autoridad, poder y saber en el campo de la Pedagogía”. Gabriela Diker. Revista Colombiana de Educación, Nº 52. Primer semestre de 2007. Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, Colombia.

• “Contribución de la Clínica del Trabajo a la Teoría del Sufrimiento”.

Christophe Dejoures. Conferencia publicada en noviembre de 2010, en www.topia.com.ar.

• Apuntes registrados por la autora del artículo sobre las conferencias de las disertantes Prof. Sandra Nicastro –6 de diciembre de 2013 – y Prof.

Gabriela Diker – 13 de junio de 2014.

“Eso que las personas esperan a cambio de su compro-

miso y su sufrimiento, es la retribución moral, que toma

una forma extremadamente precisa: Reconocimiento…

La identidad es el sostén de la salud mental. Toda crisis

psicopatológica está centrada en una crisis de identidad”.

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Christophe Dejours

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EL DECRETO 3029 Y NUESTRAS

condiciones de trabajo

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l 3029 -fruto de un acuerdo paritario entre la CD Provincial y el gobiernoes un decreto que regula el conjunto de la carrera docente: ponderación de antecedentes, interinatos y suplencias, concursos de ingreso y ascenso, traslados y permutas. Lo hace para el conjunto de la docencia: desde el nivel inicial hasta los institutos terciarios.

Desde su aparición hace ya dos años no hace más que concitar el enojo de maestros y profesores.

Progresivamente van apareciendo sus efectos y siempre nuevos problemas.

Que la gran mayoría de los docentes empiecen a entender lo que significa este decreto a partir de su creciente aplicación es la demostración más contundente de que el 3029 fue un acuerdo al que llegaron sin ninguna consulta real a las bases.

Como dijimos se trata de una normativa integral que tiene un montón de aristas. En esta ocasión -y vinculado con las condiciones de trabajo y el sufrimiento docente- nos interesa detenernos en lo que plantea en relación a la acumulación de trabajo (y a su no-reparto).

Vamos a partir de aportar algunos elementos para una mirada histórica y a ponerle en relación con la situación del conjunto de los trabajadores.

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Fg"nc"nwejc"rqt"nc"lqtpcfc"fg": jqtcu"c"nc"rgngc"rqt"nc"cewow/ ncekôp"fg"vtcdclq

En nuestro país y en todo el mundo los trabajadores y trabajadoras llevamos mucho más de un siglo en la disputa por mejorar nuestras condiciones de vida. Desde la lucha contra el trabajo infantil hasta la pelea por el salario, pasando por el derecho a tener sindicatos y a hacer huelgas, por el derecho al voto universal, por el derecho a la jubilación, a la salud y un largo etc.

Hacia finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX hubo un reclamo que se masificó y unió a los trabajadores de buena parte del planeta: la jornada de 8 horas. Ya basta de trabajar 10, 12, 14 y hasta 16 horas; ya basta de que nos consideren “burros de carga”, ya basta de vivir para trabajar: queremos 8 para el trabajo, 8 para el descanso y 8 para el ocio: para recrearnos, para estar con nuestros seres queridos, para aprender cosas nuevas.

Por supuesto que la cosa no fue fácil, las patronales no estaban dispuestas a ceder nada; pero la convicción y la unidad de los trabajadores fue haciendo realidad este derecho en un sinnúmero de países.

Pasaron cerca de 100 años, tanto las legislación laboral como los convenios por gremios establecen con claridad los límites de la

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jornada laboral... pero la realidad es bien otra. Para millones de trabajadores y trabajadoras de nuestro país la jornada diaria de trabajo supera largamente estos límites: porque están precarizados y la jornada la pone el patrón a su antojo, porque se cumple el convenio pero se “matan” haciendo horas extras, porque tienen más de un trabajo.

Algunos analistas y filósofos varios siguen hablando del “fin del trabajo”, pero cualquier estudio serio muestra que en la Argentina y la mayoría de los países cada vez hay más trabajadores asalariados y además las jornadas laborales promedios son más largas. Hay un dato de una gran significación: si ningún asalariado trabajara más de una jornada laboral no habría desempleo en nuestro país.

Por supuesto los docentes somos parte del problema. Hace 12 años el 40% de la docencia nacional trabajaba doble turno; hoy el porcentaje supera el 50%.

Sin dudas los salarios insuficientes son una razón fundamental para este problema. Pero nos gustaría incorporar al debate otras dos: la imposición de una lógica capitalista en al que ningún ingreso alcanza para consumir todo lo que se nos ofrece; la definición de algunas conducciones burocráticas de pretender resolver la insuficiencia salarial vía la acumulación de trabajo.

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quiere sufrir la sanción de ser excluido del escalafón.

À["gn"524;A Vino para agravar el problema.

Porque es un nuevo paso en el camino de la acumulación de trabajo.

En realidad en nuestro sistema educativo provincial siempre existió un conjunto de normativas diversas y contradictorias sobre el tema. Por un lado podemos sumar trabajo hasta 44 unidades de acumulación: lo que equivale a 44 horas cátedra de secundaria, o a casi tres cargos de maestra primaria, o a un cargo y 29 horas de secundaria, o las más variadas combinaciones. Y a la vez existen algunas limitaciones. En horas cátedra (en todos los niveles) se puede acumular salvo algunas trabas en la cantidad de escuelas; lo mismo pasa para los docentes de educación física o con los cargos en los niveles secundario y terciario. Es en los cargos de nivel inicial y primario y de la modalidad especial en donde existieron históricamente algunas limitaciones que apuntaban a privilegiar el reparto de traba-

jo por sobre su acumulación.

Decimos que el 3029 vino a agravar el problema porque hizo retroceder el criterio del reparto de trabajo y a favorecer la acumulación. Veamos tres cuestiones concretas: - quitó el criterio del reparto de trabajo para los docentes de las especialidades. Ahora están primero los docentes con antigüedad que pueden tomar un segundo trabajo y luego los otros, aunque no tengan trabajo.

- permite que el docente que acaba de titularizar continúe con un reemplazo que tenía desde el año anterior, ahora ya no está obligado a renunciar al reemplazo al comenzar el ciclo lectivo - en el caso de las horas cátedras, no solo mantiene el criterio de que se puede acumular hasta 44 horas sin ninguna limitación aunque haya docentes sin trabajo; en realidad refuerza ese criterio ya que obliga al profesor a tomar las horas que le ofrezcan si no

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ÀSwê"jcegtA Los burócratas de la CD Provincial pretenden presentar esto como un avance. Nos quieren hacer creer que la posibilidad de acumular trabajo es un logro. No compartimos este criterio. La acumulación de trabajo solo trae malestar y enfermedad para este docente, desempleo para los otros y peores condiciones de aprendizaje para nuestros pibes.

La gran cantidad de compañeras y compañeros con tareas diferentes o sufriendo todo tipo de enfermedades debe ser un alerta muy claro.

Además es falso que así se resuelva el tema salarial. La situación de los docentes de media es un claro ejemplo: la posibilidad de poder acumular 44 horas en lugar de 30 significó que se trabajan 44 y se cobran por 30.

El camino no es acumular trabajo sino apostar a su reparto y a tener todos una jornada laboral saludable. Debemos hacer un serio debate sobre esta cuestión. El 3029 es un claro retroceso en este aspecto.

Debemos luchar por su derogación, por nuestra salud como trabajadoras y trabajadores. Por los compañeras y compañeros que no tienen trabajo. Y para fortalecer la escuela pública. * Profesor de Lengua y Literatura EESO 330 y EETP 550 Granadero Baigorria Profesor en ISP N° 5 de Cañada de Gómez Secretario Gremial de Amsafe Rosario

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REFORMA EN LA FROMACIÓN DOCENTE Y PARTICIPACIÓN DEMOCRÁTICA

Entre el simulacro del gobierno y la resistencia de docentes y estudiantes

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l Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe en los últimos años ha implementado varias reformas en los diseños curriculares.

Primero fueron las de los profesorados de Educación Inicial y Educación Primaria y ahora se ha iniciado un proceso de cambio curricular en profesorados disciplinares para la enseñanza en el nivel secundario, de Educación especial y de los Profesorados de Artística.

A poco de haberse puesto en marcha las reformas de Inicial y Primaria, quedaron en evidencia, entre otros aspectos, las contradicciones entre los postulados de su fundamentación y el diseño no sólo en cuanto a carga horaria, sino también al cambio de nombres de asignaturas o la poco feliz incorporación de las llamadas “cátedras experimentales”.

A modo de ejemplo podríamos reflexionar sobre los espacios “Filosofía de la educación” y “Conocimiento y educación” ya que ambos fueron cuatrimestralizados, con lo que ello implica en cuando al desconocimiento del proceso que requiere la operatoria filosófica (siempre en la suposición de que no se esté buscando de modo encubierto la desaparición de la enseñanza de la filosofía, o más bien de filosofar). Por otra parte, la incorporación de esos nombres de “fantasía” anulan o vuelven domesti10

cables los objetivos que tiene la enseñanza de la filosofía en el nivel superior.

Si bien se implementó desde el Ministerio una evaluación, ésta resultó descontextualizada, utilizando instrumentos cerrados y con criterios fragmentarios.

Pareciera que, más que recabar insumos para una reflexión seria, se buscó confirmar la propuesta anulando las voces que no estuvieran en sintonía. De todas maneras, docentes y alumnos no dimos por finalizada la etapa de análisis de los planes de inicial y primaria, seguimos debatiendo sobre ellos, pensando estrategias académicas que posibiliten retrabajar el rol del trabajador docente.

En aquel momento y en este las voces de los institutos superiores, como en tantas otras oportunidades, no fueron escuchadas o, lo que es aún peor, fueron descalificadas.

Luego le tocó el turno de la Reforma curricular a los diseños de la Educación Secundaria que tanto rechazo y resistencia cosechó. Ahora llegó el momento de la modificación de los diseños de las carreras de Formación Docente para la Educación Secundaria, la Educación Especial y la Educación Artística.

En estos años se han dado no pocas muestras del desconocimiento que tienen los funcionarios ministeriales del nivel superior, de lo que sucede en las ins-

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tituciones y en las aulas. A esto se suma una gama de prejuicios y una caracterización del nivel que desvirtúa su especificidad, las particularidades disciplinares y su sustento epistemológico, confundiendo educación formal con no-formal, minimizando la educación en las ciencias y, en consecuencia, desprofesionalizando el rol docente.

En este sentido, los docentes de los Institutos del profesorado hemos estado expuestos a situaciones de violencia simbólica, profundizando aún más el malestar que sobrevuela nuestras tareas cotidianas, al que con esfuerzo, militancia y compañerismo tratamos de desmontar desde el diálogo, poniéndole palabras para no caer en escepticismos. Cuando desde el prejuicio se nos etiqueta y se encasilla nuestra tarea, estamos frente a dispositivos que afectan a la construcción de nuestra subjetividad. Cuando las acciones concretas tienen el mensaje de “no interesa lo que decís”, “no vale la pena escucharlos”, en realidad asistimos a modalidades que anulan la participación real, desde la desconfianza y el desconocimiento de la tarea que maestros y profesores realizamos día a día. La inhabilitación del otro subyace a estas estrategias de pseudo participación, quizás de manera menos visible pero no por eso menos dogmática y autoritaria.

Quisiéramos narrar una expe-

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riencia que quizás pueda, sólo a modo de ejemplo, hacer visible lo que venimos afirmando. El prejuicio tan arraigado en algunos funcionarios se manifestó claramente cuando en una reunión en Santa Fe, una docente del equipo de cambio curricular, ante mi pregunta sobre cuestiones referidas a las nuevas denominaciones de “Filosofía de la Educación” y “Conocimiento y Educación”, respondió sin el más atisbo de rubor: “Si no ponemos ‘de la educación’, los docentes dan cualquier cosa; hasta son capaces de hablar de los griegos…”.

Quise reflexionar con ella sobre el invento griego que es la Filosofía, sobre la producción histórica de los saberes y sobre la recuperación que podemos hacer hoy de los que son ni más ni menos que nuestros griegos.

También sobre la importancia de rescatar y resignificar la visión griega de no separar ética de política, o quizás, sobre la expresión “epiméleia heautou” que significa cuidado de sí mismo.

Se me cruzó por la cabeza recomendarle la lectura de Michel Foucault, la historia del cuidado y de sus técnicas como modo la de hacer una historia de la subjetividad… pero, antes de escuchar, me congeló con un enunciado lapidario: “Cuando seas gestión, hacés lo que quieras”. Y ahí quedé mirando cómo se alejaba rápidamente. ¿Ser parte de una gestión requiere como condición no escuchar a los actores que intervienen en ese espacio a diligenciar?

Como parecía de mi generación pensé que quizás le había resultado difícil tomar distancia de la formación en épocas de autoritarismo. Y entonces tendría que

volver al aula, leer, escuchar a tantos compañeros, docentesmilitantes. Pero ella estaba ahí como mascarón de proa, es decir “cumplía directivas”. Me pregunté: “Si es así y el que está en la gestión hace lo que quiere ¿para qué estamos aquí?”

Recordé, entonces, que en alguna clase me habían enseñado la estrategia del “como si”…es decir, hacemos “como si” participáramos en la reforma. Por otra parte, el modo de diseñar las reuniones hacía imposible la puesta en común. No hubo plenarios generales en ninguno de los encuentros a los que asistimos… fragmentar tiene sus ventajas para acallar las voces críticas.

Desde el “menemato” venimos haciendo postítulos, maestrías, y hasta Post-Doc!!!! : “cómo gambetear el ninguneo”, “modos de sostener-nos y seguir “, “aspectos teórico-prácticos para desenmascarar formas de cinismo y pseudo-progresismo” y en ese recorrido aprendimos que no hay que esperar del ministerio la habilitación para construir espacios de participación y debate.

Por eso, docentes y estudiantes de distintos institutos nos reunimos en nuestro espacio gremial para poner en común criterios, analizar las propuestas, deliberar sobre los modos de acción.

Conversar con los compañeros, organizar clases públicas junto a los estudiantes y marchas frente a Zona de Aprendizaje, buscar consensos interclaustros fueron algunas de las actividades que compartimos y que puso más en evidencia que el NO A ESTA REFORMA era un pedido unánime y que recién empezaba la lucha.

NO NOS GUSTA esta forma de

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reforma, ahora tenemos más claro el por qué.

NO NOS GUSTA esta forma de reforma antidemocrática e impugnamos sus líneas metodológicas.

NO NOS GUSTA esta forma de reforma que nos cosifica, despolitiza, que es una escenografía de papel pintado.

Decididamente NO NOS GUSTA, y cuando volvíamos cada uno a su Instituto y conversábamos con colegas y estudiantes nos reconfortaba encontrarnos en el espacio común que, con dificultades, tratamos de construir cada día.

Y tan firme fue y es nuestra lucha y posición que el gobierno no tuvo más remedio que cambiar y nombrar un nuevo equipo de reforma curricular, cuya responsabilidad es crear condiciones para la elaboración de diseños curriculares abiertos y democráticos. Pero esto será posible sólo si, frente al simulacro, reafirmamos nuestra participación real para construir pensamiento colectivo y luchar por diseños académicamente sólidos. Nuestra resistencia en la calle es la única garantía para fortalecer la educación pública. Ánimo compañeros de AMSAFE ROSARIO!!! Pongamos el malestar en evidencia, destrabemos, reconstruyamos, sigamos en la lucha con los estudiantes, porque fundamentalmente nos atraviesa la pasión y el deseo de ser trabajadores de la educación. * Profesora y Licenciada en Filosofía. Docente y Regente del ISP Nº 16, docente del ISET Nº 18 y Docente de las facultades de Humanidades y Artes y Psicología (UNR).

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Breves notas sobre una experiencia enriquecedora CURSO DE ASCENSO A CARGOS DIRECTIVOS

“Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre”.

Paulo Freire

A

Rqt"Pqtc"Uejwlocp,

fines del año pasado, ante los comentarios de un concurso de ascenso a cargos directivos, AMSAFE Rosario, desde sus Secretarías de Nivel Primario, Inicial y Especial, junto al Instituto Superior Mariano Moreno Nº 36 (Normal 3), comenzamos el camino de construcción de un curso para los docentes. Y esto implicó tomar muchas decisiones… ¿Dónde? ¿Cuándo? ¿Quiénes?

Estas y otras preguntas nos atravesaban en la convicción de querer brindar un curso de calidad pedagógica, que ofreciera a la vez la oportunidad del debate y el encuentro entre compañeros y compañeras de distintas escuelas y experiencias anteriores.

En este recorrido fue clave la presencia de las coordinadoras. Al principio, fue el caos…pero lentamente todo se fue ordenando porque sesenta directoras, vicedirectoras y docentes de distintos niveles y modalidades se vincularon y comprometieron en esta tarea con responsabilidad y entusiasmo.

Ellas fueron las que trabajaron en los grupos, las que leyeron los escritos e hicieron las devolucio12

nes pertinentes, las que dinamizaron cada sábado las consignas luego de las conferencias, las que contemplaron ansiedades, respondieron preguntas, recibieron y enviaron mails, estudiaron para ayudar a estudiar.

Aprender a trabajar y pensar colectivamente no es fácil, ni sencilla la labor de coordinar tiempos y espacios en situaciones donde conviven compañeras con diferentes trayectorias, ideas y lecturas. Por eso cada reunión que teníamos juntas, a veces en el sindicato, otras en el Normal, se convirtió en un momento para reflexionar, poner sobre la mesa los

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acuerdos y desacuerdos, comentar acerca de las propias experiencias. Nos reunimos, debatimos, propusimos, pensamos. Cada encuentro fue una oportunidad para volver sobre nuestras propias prácticas como docentes, para sacar a luz nuestros saberes y confrontarlos con otros.

Y es una convicción que este encuentro aseguró, además, el deseo de cada coordinador de compartir y aportar su granito de arena en esta difícil tarea que es la defensa y la lucha por una escuela pública digna para los maestros, las maestras y nuestros alumnos/as. * Docente de Letras de ISP Nº 35 y 36 y del Instituto Superior Nº24. Co-coordinadora del Curso de Formación para Ascenso a Cargos Directivos.

Tejiendo tramas

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Rqt"Cpcnîc"Owuwocpq, a experiencia compartida en el taller habilitó un encuentro que posibilitó el cruce de miradas. En el vaivén de los aportes que pudimos compartir fuimos tejiendo un telar multicolor, entramado en la recuperación de valiosas trayectorias docentes. ¿Cómo recorrimos este camino? Debatiendo, reflexionando, descifrando encrucijadas, recuperando y construyendo conceptos, iluminando laberintos de interrogantes, abriendo zonas de visibilidad, recorriendo tierras que aún no fueron nombradas y madrugadas por parir. * Coordinadora DE

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Contribución de la Clínica del Trabajo a la Teoría del Sufrimiento*

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Tgeqpqekokgpvq."kfgpvkfcf"{"ucnwf"ogpvcn (Último título del artículo).

Un último punto a marcar para volver a tratar la relación entre trabajo y salud mental: he sostenido que el reconocimiento aporta al trabajo. ¡Sí!

Pero cuando la calidad de mi trabajo ha sido reconocido por los otros (de una forma personal exclusivamente) es posible trasladar ese reconocimiento del registro del hacer hacia el registro del ser: yo soy más inteligente, más competente, más seguro que antes. Poco a poco, tiempo al tiempo, yo me supero, mi identidad se desarrolla, yo evoluciono.

Sería fácil mostrar que el reconocimiento de mis compañeros por la calidad de mi trabajo hacen de mí un técnico o un artesano, como los otros técnicos, los otros artesanos, un investigador como los otros investigadores, un psicólogo como los otros psicólogos, un jefe como los otros jefes, etc. …

Es decir, el reconocimiento me confiere la pertenencia a un equipo, a un colectivo, a una actividad, incluso a una comunidad de pertenencia. El reconocimiento confiere a cambio de mi sufrimiento, una pertenencia que también conjura la soledad.

En resumen, permite a quien trabaja transformar su sufrimiento en crecimiento de su identidad. La identidad es el sostén de la salud mental. Toda crisis psicopatológica está centrada en una crisis de identidad.

Al salir de la infancia y la adolescencia, la identidad está inconclusa, incompleta e inestable. El trabajo, a través del reconocimiento, constituye una segunda oportunidad, después del amor, para construir y acrecentar su identidad y adquirir así una mejor resistencia psíquica frente a las pruebas de la vida.

Ciertas organizaciones del trabajo favorecen la psicodinámica del reconocimiento y permiten inscribir el trabajo como mediador irreemplazable de la salud. Quienes no tienen trabajo, desempleados de larga data, desocupados primarios, aquellos • NOVIEMBRE

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que pierden su empleo, los que son despedidos, pierden también el derecho de aportar una contribución a la organización del trabajo, a la empresa y a la sociedad. Pero son al mismo tiempo privados de todo reconocimiento y podemos medir los arrasamientos psicopatológicos y sociales -en particular la violencia en aumento- que resultan de la privación de empleo.

Esto no significa que el mundo del trabajo sea rosa, y ciertas organizaciones del trabajo, en boga actualmente, destruyen sistemáticamente los resortes de esta dinámica entre contribución y retribución, desestructuran sin descanso las condiciones del reconocimiento y la cooperación y minan las bases de convivencia en el trabajo. Es necesario entonces, en la medida en que apuntamos a una acción racional en el campo de las relaciones entre trabajo y salud mental, y para conjurar la violencia social, actuar en dos frentes: - El del empleo.

- Pero también el de la organización del trabajo.

Para terminar, quiero resaltar que las nuevas formas de organización del trabajo no tienen nada de inevitable. No tienen nada que ver con una supuesta casualidad del destino. La organización del trabajo es una construcción humana. No se despliega sino con el consentimiento y la colaboración de millones de hombres y mujeres. El trabajo puede generar lo peor, hasta el suicidio, y puede generar lo mejor: el placer, la autorrealización y la emancipación. Es gracias al trabajo que las mujeres se emanciparon de la dominación de los hombres. No hay ninguna fatalidad en la evolución actual. Todo depende de nosotros y de la formación de una voluntad colectiva de re-encantar el trabajo.

* Publicado en www.topia.com.ar, en Noviembre 2010 ** Médico psiquiatra y psicoanalista. Profesor del Conservatorio Nacional de Artes y Oficios y director del Laboratorio de Psicología del Trabajo en Francia. Está especializado en temas laborales. Su obra incluye Trabajo y desgaste mental, La banalización de la injusticia social y Trabajo Vivo.

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La enseñanza * como problema político

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retendo realizar un planteo que se me ocurre provocador: definir la enseñanza como problema político. La enseñanza, entendida y definida habitualmente como un problema didáctico; estudiada, en consecuencia, por especialistas en didáctica; diseñada a diario por maestros y profesores, es definida aquí como un problema que requiere un nivel de reflexión y de propuesta en un plano en el que su aparición es inhabitual: el plano político.

Tiempo atrás, Justa Ezpeleta sostenía la necesidad de que la enseñanza accediera al rango de problema institucional en las escuelas, y fuera asumida como problema político. Escribía: “las características del movimiento institucional tienden a asimilar los problemas pedagógicos al nivel de asuntos personales que, por ser tales, pueden reducirse al ámbito de lo doméstico. Y entonces surgirá la pregunta; ¿cómo lograr que un problema doméstico acceda al rango de problema institucional? Y junto a ello, ¿cómo lograr que un problema institucional sea asumido como problema político, como asunto de políticas educativas?” (1997:210-211) Reforma educativa mediante, llevamos en nuestro país una década tratando de que la enseñanza acceda al rango de problema institucional. Los (muy difundidos) discursos acerca de la “formulación del PEI” han sido expresión de la pretensión de instalar la 14

Ilustración: Silvia Quiroga

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dimensión institucional de la enseñanza. Es opinable si esta instalación ha sido lograda; en cambio, es menos riesgoso afirmar que ha sido mucho menor el énfasis en considerar la dimensión de la política del problema de la enseñanza.

Convendría explicar en qué sentido definir a la enseñanza como problema político es colocarla en un plano de análisis que le es extraño, habida cuenta de que un número importante de didactas viene sosteniendo, desde hace tiempo, la profunda implicación de la didáctica en el proyecto político más general acerca de la producción y circulación social del saber, y habida cuenta del compromiso de muchos maestros y profesores con el sostenimiento de una enseñanza que asegure a todos los derechos educativos que

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les corresponden.

Es cierto que existen importantes lotes de conocimiento didáctico que se han construido en total ajenidad con respecto al problema político de la escolarización y del proyecto social sobre la infancia que ésta implica. Una parte importante de la producción didáctica, denominada o evaluada como “tecnocrática”, se pretende “todoterreno”, precisamente porque omite el análisis de las condiciones sociopolíticas en que tiene lugar la escolarización; llega a creer, o por lo menos a afirmar, que existe una solución técnica para asegurar la transmisión cultural, cualquiera sea el contexto y los condicionantes sociopolíticos que afecten esa transmisión. Pero, pese a esta ajenidad que no dejamos de reconocer en cierto modo de producir el conocimiento

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didáctico, los últimos lustros han sido fecundos en la producción de teorización y de propuestas didácticas comprometidas con el análisis de los condicionamientos de la enseñanza y con la generación de formas de trabajo pedagógico capaces de cambiar la relación de los alumnos con el saber y de habilitarlos para dominar el saber y construir poder intelectual.

Si se nos permite la expresión, la enseñanza “se sabe” política: asume la responsabilidad social de logar que todos los que asisten a las escuelas en calidad de alumnos alcancen las metas educativas que se consideran valiosas para el conjunto de la población. La didáctica (no toda la didáctica, cabe insistir, pero si buena parte de ella) “sabe” que en el nivel local de la práctica pedagógica se juega en el proyecto político, y “sabe” que las propuestas de enseñanza no son inmunes a los condicionamiento que se presentan y que suelen analizarse en otros niveles. La didáctica “sabe” que, aunque existe cierto grado de autonomía para la enseñanza, proyectos didácticos alineados con la producción histórica de la igualdad encuentran serios límites en contextos institucionales segregatorios (Connell, 1997) y “sabe” que políticas igualadoras tropiezan inexorablemente con los límites que plantea una enseñanza que no haya sido interpelada en sus supuestos homogeneizadores.

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“La transmisión en las sociedades, las instituciones y los sujetos”. Frigerio, Graciela – Diker, Gabriela (compiladoras). Ediciones Novedades Educativas. **Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA). Doctora en Psicología (Universidad Autónoma de Madrid). Magister en Ciencias Sociales con Orientación en Educación (FLACSO). Profesora para la Enseñanza Primaria.

Celebremos los 40 años de la educación de adultos defendiendo las EEMPAs

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ientras los docentes, estudiantes y toda la comunidad educativa festejamos los 40 años del nacimiento de las EEMPAS, 40 años de resistencia que sostuvo esta modalidad a pesar de los grandes embates de la dictadura y la Ley Federal de Educación, el gobierno nacional profundiza la reforma en educación ya planteada en otros niveles y modalidades, y esta vez a través de resoluciones del CFE que el gobierno provincial pretende implementar, ataca la estructura escolar de las EEMPAs , experiencia educativa histórica única en el país.

Guvc"tghqtoc"rncpvgc< ß"Wpc"gfwecekôp""oqfwnct Las materias y asignaturas estarían subordinadas a la estructura de módulos, que serían acreditables en diferentes instancias dentro o fuera de la escuela. Dicho de otro modo, los saberes de estos módulos los podría acreditar la escuela, una ONG, un instituto religioso, privado, etc.

ß"Pwgxc"ecvgiqtîcu"rctc"gn"vtc/ dclq"fqegpvg0 La nueva categoría de trabajo que propone la reforma es la de “horas reloj de contacto alumnodocente”, con lo cual no implica cursado y si nos atenemos a las experiencias de plan FiNes, por ejemplo, se deja planteada el trabajo on line o semipresencial.

ß"Gnkokpcekôp"fgn"ewtucfq"vcn eqoq"nq"eqpqegoqu0 Las categorías propuestas de “horas reloj de trabajo independiente del alumno” o la ya citada

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“horas reloj de contacto alumnodocente” quitan de la centralidad del proceso educativo de las EEMPAs el cursado presencial, donde el docente y el grupo de compañeros son sostén y guía del proceso de enseñanza. Se necesita la orientación, el acompañamiento y el material de estudio y trabajo, para la formación de ciudadanos autónomos, críticos, pensantes, participativos y solidarios, capaces de su pleno desarrollo en el ámbito laboral y social, con una formación en valores y actitudes democráticas.

Gp"uîpvguku< una educación que corre el lugar de la escuela como eje de la misma, con un trabajo docente flexibilizado al máximo y una privatización de la educación a través de la ingerencia de empresas, institutos privados, iglesias, ONGs, etc.

A 40 años de una experiencia que demostró ser señera en el país, desde Amsafe Rosario planteamos la discusión participativa de todos los integrantes de las escuelas para defender la estructura presencial actual y el fortalecimiento de nuestras EEMPAs.

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habíaunaveztruz P

Rqt"Nqtgpc"Wfngt,

rimero, quiero decir que me encantó la invitación a compartir y publicar en la revista de Amsafe Rosario sobre habíaunaveztruz, porque, hasta ahora, no había escrito sobre el sentido y los efectos de esta experiencia en tanto docente interesada en la temática literaria-que lo hace en su tiempo libre-bloggera-sujeto.

Habíaunaveztruz1 nació a principios del 2013 como un blog dedicado a publicar “apuntes, ideas, comentarios” sobre literatura infantil y juvenil. En ese momento, coincidieron varias situaciones para que yo (nada especializada en Tics, sólo simple usuaria, ajena al universo de los blogs-excepto por alguna que otra lectura suelta en el ciberespacio) decidiera construir este espacio: • Venía pensando cómo enhebrar las experiencias propias (como

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“Había una vez una palabra redonda, entera, brillante.

Adentro de la palabra estaba el mundo.

Y en el mundo estábamos nosotros, diciéndonos palabras.”

Graciela Montes

maestra y vicedirectora) y de otras compañeras alrededor de lo literario con los niños y las niñas en la escuela, con los saberes construidos a lo largo del tiempo y la formación del postítulo de Literatura Infantil de la facultad de Humanidades y Artes de la UNR. Además de proyectar e intentar prácticas; me preguntaba: “¿Qué puedo hacer con todo esto?”

• La idea de una compañera y amiga (2) de hacer un blog, a modo de currículum-vitae on line que funcionara también como una plataforma, una caja

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de herramientas, un espacio de recursos dedicado a la temática, fue un gran empujón. “¿Te parece?”. Ella, sumamente idónea en la cuestión, me fue introduciendo en esto de ser blogger/bloguera, aconsejándome, enseñándome. En ese verano, se sucedieron los mensajes, llamadas en medio de la tarea que parecía ciclópea. Por unas semanas estuve enfrascada en el diseño de este chiche nuevo. Tema, Imballance 2, widgets, entradas, categorías, enlaces, menús comenzaron a formar parte de un nuevo repertorio de palabras. El blog, impensado poco tiempo atrás, vio la luz y salió a andar por ahí, con sus colores, su formato, sus imágenes, su contenido (pensado y por qué no, soñado por mí). El nombre, habíaunaveztruz, un microrrelato, un indicio lúdico, una piedrita para la rayuela, que dice habla mucho de lo que quiero decir.

Hoy, a un año y medio de ese inicio, el blog creció y casi, puedo decir, que anda solito. La dimensión de la “viralización” es impredecible. Globalización mediante, el blog tiene visitas de países de todo el mundo (lugares remotos como C’ote d’ivoire,

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http://udlerlorena.wordpress.com/

Noruega, Corea, aparecen en las estadísticas, entre muchos otros) y, sorpresivamente, se suman comentarios y seguidores que llegaron aquí por la sana curiosidad googlera que nos une. El espacio de docentes y otros sectores de gente dedicada a lo literario con niños y niñas, es el más próximo. Las publicaciones que relatan propuestas didácticas con textos de María Elena Walsh, el que trata sobre Juanito Laguna y la obra de Antonio Berni, los listados con lecturas recomendadas y los que abordan el trabajo de literatura y Educación Sexual Integral, son las más populares. Esta travesía ha tenido, afortunadamente, otras consecuencias insospechadas.

En lo particular, he encontrado un ámbito donde seguir desarrollando mi gusto por la literatura y todos los cruces que ella implique con otras artes, con las ciencias y con las infancias.

Alimentar este espacio virtual, pensar en su contenido y en las ilustraciones, embellecerlo, es

una actividad estimulante y placentera. Compartir con otras compañeras y compañeros lo que hacemos en las aulas y lo que han hecho otros como el maestro Iglesias, por ejemplo, es muy gratificante. Con esos relatos, pienso y siento que recuperamos el sentido más potente y maravilloso de la escuela.

También quiero decir que me gustó la invitación a escribir sobre lo que hacemos fuera del trabajo docente y nos ayuda a reflexionar, a no perder la brújula, a no naufragar en los pantanos de la desazón. Hacer el blog cuando salgo de la escuela (aunque sigo pensando en ella irremediablemente) y cuelgo el guardapolvo, es una manera de continuar siendo, de seguir transmitiendo gran parte de lo aprendido en veintipico de años.

La sujeto-directora que, sin dejar de serlo, también puede ser sujeto en otros espacios, dimensiones, viajecitos, vuelos, creaciones. Una verdad muy mínima es que, muchas veces, para conjurar el estrés laboral, me pongo a

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armar algo para el blog. Un ida y vuelta necesario, que nutre, ayuda a pensar, a encontrarse con una y con otros.

Por último, quiero decir que no perderse en los tiempos tumultuosos que corren, no caer en las aguas oscuras del individualismo y la desesperanza, seguir apostando a las bellezas que acontecen en la escuela y en el sentido al que me refería antes, son desafíos cotidianos que no deben ser pensados en soledad.

Se torna imprescindible seguir pensando-nos como sujetos y juntos/as, en el devenir cotidiano, en los lugares de trabajo, en todos los espacios colectivos que sepamos y podamos generar. Es motivo de celebración que podamos hacerlo en esta publicación.

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* Directora de la Escuela N° 96

1) http://udlerlorena. wordpress.com/ 2) La profesora Veselka Medich.

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CONSEJO DE NIÑOS EN LA ESCUELA

Cada miércoles ansiosa y feliz espero el encuentro con los niños

Como sea el viento soplará: “Hay movimiento en el aire hay movimiento en la multitud”.

Eric Clapton Rqt"Cnglcpftc"Uecinkc,

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ÀSwê"gu"nc"guewgnc"rctc" pquqvtcu1qu"fqegpvguA

artiendo de un análisis frío y muy simple podría decirse que es ese lugar a donde vamos todos los días a trabajar. Ese lugar es una insti-

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Fotos: Alejandra Scaglia

tución y esta merece ser analizada en un capítulo aparte.

Cuando nos pensamos adentro de esa institución comienzan a jugar un montón de ideas y sentimientos que hacen que nos preguntemos cosas como: ¿cuál es mi rol en la escuela?, ¿cumplo con ese rol?, ¿soy feliz desempeñándome en él?, ¿cómo me afectan los vínculos que allí se generan?, ¿qué tipos de vínculos se dan?, ¿son saludables?, ¿me siento a gusto yendo todos los días a trabajar a la escuela?

Tgurwguvcu< podía decirse que

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a cada uno le merece la suya y seguramente todas diferentes.

En los tiempos que corren se sabe que las instituciones son lugares de conflicto y el camino que se recorre para resolverlos no es tarea fácil.

Desde hace algunos años en nuestra escuela se pensaron varios dispositivos para tratar de lograr un modo pacífico y democrático de habitarla. A principios de este año se pensó poner en marcha el Eqpuglq"fg Pkòqu. En una plenaria queda-

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mos a cargo tres docentes que comenzamos a programar cómo llevar a cabo esta tarea. El consejo estaría formado por delegados elegidos democráticamente desde nivel Inicial hasta séptimo grado. Es así que involucrada en este espacio escolar me di cuenta que cada miércoles ansiosa y feliz espero el encuentro con los niños y mis compañeros.

Esta experiencia renovó mis energías y es hacia esos lugares donde creo yo que las/os docentes debemos acercarnos, ya que a mi saber y entender oxigenan.

ÀEôoq" jcegtng" qqqqng" cn ocnguvctA Entra aquí en juego el deseo.

Poder pensar espacios saludables dentro de las instituciones, dígase Consejo de Niños, talleres, etc. Lugares en los que podemos meternos, que sabemos y sentimos que nos hacen bien porque podemos pensar con libertad, expresar lo que sentimos y hacer lo que acordamos y es así como hasta ahora viene funcionando nuestro Consejo. No se trata aquí de la

supervivencia de los más aptos desde una visión darwinista, se trata de ponerle zancadillas al sistema, como diría una amiga.

Sistema jerárquico y muchas veces excluyente. Es esa búsqueda de nuevas libertades, de nuevas luces que puedan modificar las arcaicas estructuras escolares que siguen ancladas en el siglo XIX.

Gn"Eqpuglq"gp"uî El primer día de reunión los adultos esperamos a los niños con música clásica y un pizarrón con un mensaje.

Desde ahí en adelante todos miércoles seguimos trabajando para ese gran objetivo.

Surgieron un montón de temas a tratar: los primeros que aparecieron fueron el de los recreos, el bullying, un logo, los perros que entran a la escuela, el peligro de la ruta, la recuperación de un espacio para jugar, el día de los niños, etc. Los temas que se tratan son trasladados al grado y los delegados son los encargados de informar, debatir, recoger opiniones y traerlas al interior del Consejo. El adulto

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acompaña y a veces debe retirarse porque el debate es sólo cosa de niños, aunque permanece atento por si se requiere de su intervención.

Y se fueron sumando asistentes escolares que preparan la comida para los integrantes del Consejo, la profesora de plástica con murales, el equipo directivo y cooperadora con dinero para juegos y para un futuro contrapiso para el espacio recuperado al que ya le pusimos color.

Lo más importante es la simetría de poder de niños y adultos, del poder que tantas veces nos pierde, convertido en el poder hacer todos juntos para vivir mejor y felices. Se trata de introducirnos en otro modo de convivencia, una forma diferente de relacionarnos, vinculándonos desde el respeto de todos

hacia todos, abrazando esta idea de que en nuestra escuela, la escuela de los girasoles, se puede vivir de otro modo.

Para cerrar diría que nos falta mucho, pero ya arrancamos.

Es una mirada al futuro en este presente institucional.

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* Docente de Educación Física de la Escuela Nº 6408 de Roldán

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“Las apariencias engañan” ESTUDIANTES DEL EEMPA Nº 1260 PREMIADOS EN LA FERIA DE CIENCIAS

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sí se llamó el proyecto para la Feria de Ciencias que trabajamos con los alumnos de 1°A y 1°B de la EEMPA 1260, en el área Matemática. Nombre sugerente, propuesto por una alumna y votado por sus compañeros.

Nombre que no sólo hace referencia al proyecto, sino que desafía a pensar de qué se trata, qué hay detrás de las apariencias.

Seguramente para cada uno de los que participamos habrá representado algo distinto. Yo soy una de ellos.

Ver más allá de las apariencias los aprendizajes que se producen en la EEMPA, los alumnos que concurren, los procesos que se llevan a cabo, los compañeros.

Cuando les planteé a los alumnos la idea de hacer un trabajo para participar en la Feria de Ciencias me convencí de la importancia que tenía para ellos la propuesta. Las caras de sorpresa, las sonrisas y la pregunta de uno de los mayores de primero B: “¿Usted piensa que nosotros podemos?”, me alentaron durante el trayecto.

“Las apariencias engañan” investiga los aportes que hace la Matemática en la colocación de baldosas en una zona del patio de la escuela. Jonatan P. propuso que investiguemos “la Matemática que hay en la albañilería”. Como el tema es muy amplio lo acotamos a la colocación de cerámicos. Más adelante, Jonatan T., propuso embaldosar el patio. Así, el tema de 20

investigación fue tomando forma.

La integración entre los dos cursos no siempre fue armoniosa, los grupos tenían características muy distintas y fue necesario tiempo para aprender a respetar las diferencias.

La elección de la zona a embaldosar fue un elemento que favoreció la integración. No se trataba de ver áreas de figuras ficticias, sino de estudiar algo concreto que estaba al alcance y que no era cualquier cosa, sino la posibilidad de hacer algo para la escuela, de dejar marcas, aunque sólo sea a través de un proyecto de Feria; por eso fue bien recibida por todos.

Durante el desarrollo hubo vaivenes. Tomaron protagonismo algunos alumnos que tenían un perfil más bajo. Marcelo, por ejemplo, quien hace este trabajo con un familiar, se destacó tomando medidas y explicando a sus compañeros algunas actividades. Vino la sobrina de Sirley, alumna de primero A, que es Maestra Mayor de Obras para

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explicarnos algunas especificidades. Hicimos un grupo en Facebook para no perder el contacto y ver algunos materiales en las vacaciones de invierno.

Hubo quienes se reunieron durante el receso para avanzar con una maqueta. También los que se cargaron al hombro el trabajo, como Sirley, Sandra, Aldana. Tampoco faltaron los críticos, los que pensaron que el trabajo era muy simple, los que trajeron el material un rato antes de que empezara la Muestra.

Hubo quienes dejaron la escuela, como Yamila, que estaba encargada de confeccionar los souvenires para entregar el día de la exposición, pero se acercó la noche anterior para entregármelos. Esta actitud me emocionó, pude valorar el compromiso y la importancia que tuvo para ella la actividad asignada en el proyecto. En síntesis, no todos hicimos todo, sino que cada uno aportó desde donde podía.

Por otra parte, fue necesario la mirada de una profe amiga de otra escuela para que me ayuda-

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ra a ver con más distancia y para que la costumbre no me impidiera ver más allá de las apariencias. Fue imprescindible la oreja de la directora, compañeros y familiares que soportaron mi diálogo monotemático.

Durante la exposición zonal, realizada en la escuela primaria donde funciona la EEMPA, se acercaron muchas personas a ver el proyecto. Nos conocimos los de la noche y los de la escuela diurna. Se apreciaron los trabajos. Los alumnos se sintieron felices, orgullosos, incluidos.

El trabajo pasó a la instancia provincial. Viajamos a Santa Fe con dos alumnas, Aldana y Sandra, junto a otros compañeros y alumnos de la Región.

Durante tres días compartimos vivencias adultos, jóvenes, adolescentes y niños, docentes y alumnos, públicos y privados, de distintas condiciones sociales.

Vimos trabajos que nos sorprendieron, otros que nos emocionaron, algunos muy ingeniosos y creativos. Escuchamos a niños, adolescentes, jóvenes y adultos hablando de ciencias. Aldana y Sandra no se quedaron atrás y con total desenvolvimiento se apropiaron de la palabra, explicaron y mostraron lo investigado. Representaron muy bien a

La voz de los alumnos

sus compañeros y se sintieron satisfechas al pensar que su trabajo estaba en el mismo nivel que los otros que admiramos. ¡Qué felicidad tuvimos cuando nos nombraron entre los que pasaron a la instancia Nacional!

Finalmente, creo que el proyecto fortaleció la autoestima de los estudiantes que vienen de fracasos en la escuela secundaria y mostró la importancia de los conocimientos matemáticos que se emplean en la vida cotidiana.

Me sacó de la rutina, favoreció la relación docente – alumnos y me sentí orgullosa de ellos. Ver más allá de las apariencias seguirá siendo nuestro desafío.

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*Profesora de Matemática en EEMPA 1260 Agustín Zapata Goyán

Pqvc< as Escuelas de Enseñanza Media Para Adultos (EEMPA) cumplieron este 2014 sus 40 años de existencia en nuestra provincia, eran los “bachilleratos para adultos”. Tuvieron la característica de ser públicos y populares, destinados a reparar la ausencia de educación media en los sectores de la clase trabajadora. Aunque resistieron a la dictadura y más tarde a la embestida neoliberal de la Ley Federal de Educación, hoy sufren una reforma que amenaza con terminar con el carácter presencial de su cursado, parte fundamental de su papel inclusivo, forma de poder entender el éxito de su existencia.

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Hola mi nombre es Aldana Galeano quiero contarles que retomar la secundaria para mí fue una de las cosas más lindas que me pasó este año, siento que me cambió la vida en muchos sentidos. Me siento feliz porque es un sueño poder hacer la secundaria ya que antes en otro tiempo las cosas eran distintas y pese a mi condición no pude terminarlo. Participar de la feria de ciencias es una de las cosas más maravillosas que experimente, trabajar en equipo con unos compañeros de fierro que pese a sus labores diarios le pone todas las ganas para estudiar y seguir con el proyecto, todos unidos para nosotros haber llegado hasta aquí a esta instancia nacional es un orgullo total, haber conocido gente de otras escuelas, aprender de ellos de sus proyectos y ver el esfuerzo nos hace ver las cosas con otros ojos.

Aldana (29 años) Si tengo que evaluar todo lo positivo que me ha pasado en este año 2014, fue el de emprender los estudios secundarios. Valoro y reconozco los conocimientos que he adquirido y de haber participado del proyecto de Ferias y Ciencias, que aparte de instruirme lo disfrute mucho. Gracias Profesora Laura y Directora Rosalía Sirley (45 años)

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LAS ARTES

El teatro: una alternativa saludable Desde el taller de teatro se busca disfrutar de crear, jugar, bailar y hasta trabajar situaciones que no son las cotidianas.

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l teatro, al igual que otras artes, nos acerca a una percepción del mundo, de nosotros mismos y de la relación con el otro. No debemos perder de vista qué es lo que estamos enseñando ni a quién va dirigido. Por esta razón la enseñanza del arte se va a modificar clase a clase y grupo a grupo. Estos saberes van a construir un nuevo modo de saber hacer tanto dentro como fuera de la clase como así también enseña a apreciar y a sensibilizarse artísticamente.

Si nos referimos al teatro, debemos tener en cuenta que pone en juego el cuerpo como elemento fundamental, éste será el que construirá un personaje, una escena que será visto por otro.

Por esta razón debemos tener esto presente al momento de plantear las diferentes activida22

des y darle tiempo a los distintos procesos.

Desde el lugar de docente de una materia artística uno se encuentra con diferentes motivaciones por parte de los alumnos a la hora de aprender; aún en los casos en los que se da como materia obligatoria uno se encuentra con personas que se acercan con curiosidades o en algunos casos con escepticismo ante lo que significa aprender de un modo no habitual.

Dentro de la educación formal se están incorporando en las aulas los modos propios de las materias artísticas a la hora de trabajar las distintas áreas, aun así las expresiones que se manifiestan en las clases de teatro pueden ser consideradas ruidosas y caóticas, lo cual no significa que dentro de esa clase no se estén elaborando saberes que no sólo quedarán allí sino que serán sig-

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nificativos en la vida de cada uno ya que fue cruzado por cada individuo y su cuerpo.

El teatro nos da la posibilidad de acercarnos al otro, a su corporalidad y sus emociones. Desde los ejercicios teatrales vamos conociendo las posibilidades de nuestro cuerpo y nos animamos a actuar, porque, como dice Nietzsche, “actuar es jugar con la seriedad con la que jugábamos de niños”.

Si nos referimos a la educación artística para adultos debemos tener presente lo vivido por cada uno de ellos y según la edad y las vivencias notaremos que en algunos casos se ha perdido el juego, la curiosidad y el disfrute de la creación con nuestra corporalidad. Durante muchas décadas la educación dejó de lado el aprendizaje desde la práctica, desde uno mismo y se planteaba un aprendizaje lógico y racional que se separaba del cuerpo y sus emociones; considerando esto vemos que el aprendizaje artístico es un aprendizaje completo.

Desde la adultez nos encontramos con momentos y vivencias que darán gran riqueza a la creación, la técnica deberá acompañar esa creación y ese deseo.

Luis Sampedro en su libro “Hacia una didáctica del teatro con adultos” describe que “si un adulto posee, contiene todas las edades y puede descubrir cuánto de humano, fresco, original y desvergonzado, aún tiene para afrontar la vida”.

“Aparecen conductas negativas

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vinculadas con otros aprendizajes y la tendencia a trasladar. Por lo que es necesario dejar aparecer, diferenciar y recrear el espacio del taller de teatro como un espacio seguro para la aparición de un nuevo yo”.

Se ha planteado en varias ocasiones lo saludable y hasta terapéutico del aprendizaje de teatro como así también de otras artes.

Esto es innegable ya que es un aprendizaje completo y la técnica nos aporta herramientas que se pueden trasladar a la vida diaria.

En clase cada persona se encuentra con sí mismo y con modos de disfrutar relacionados con el juego, las improvisaciones y el encontrarse creando diferentes situaciones.

En la vida diaria uno hace y produce de modos estandarizados, sin aportar su impronta o su caudal creativo. Desde el taller de teatro se busca disfrutar de crear, jugar, bailar y hasta trabajar situaciones que no son las cotidianas.

“Estamos promoviendo en este adulto un despertar de su pensamiento mágico, ese que le permitirá jugar en distintos roles cuando era chico y atemorizarse con el sonido de las tormentas y sentir el movimiento del viento como una presencia inspiradora".

LA COLECTIVA MAESTRA

Muestra de Docentes Artistas Plásticos

L

a Secretaría de Cultura de Amsafe Rosario inauguró nuevo espacio de Arte: el Centro de Salud Luis Lescano, en Catamarca 2330, Primer Piso, a partir del 3 de Octubre hasta fin de año.

Esta iniciativa de un grupo de compañeros y compañeras docentes busca incentivar el hacer artístico, que apuntala y enriquece nuestra tarea dentro y fuera del aula. Los expositores no son necesariamente docentes en artes plásticas.

La exposición puede ser apreciada en el primer piso de nuestro sindicato, de lunes a viernes, de 8 a 20 Hs. La compañera que coordina la muestra es la docente, militante y artista plástica Claudia Daz. Obra: El Grito Sagrado

1 Luis Sampedro “Hacía una didactica para adultos”. Cap: “El sujeto que practica: habilidades en desarrollo” Pag. 13. inteatro editorial. Buenos Aires, Argentina. Octubre de 2008 2 Ib. Idem. Pag 32

*Profesora de Teatro Taller de Teatro de Amsafe Rosario. Docente de las escuelas N° 177 Teodelina y N° 258 Soldado Argentino.

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Pororó:

Compañía de Títeres Ambulantes

El arte titiritero como vehículo para difundir y debatir sobre la problemática de los bienes comunes en escuelas rurales fumigadas.

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ororó es una expresión guaraní que revive el sonido que hace el maíz al expandirse. Es el nombre de nuestra “Compañía de títeres ambulante”. Consideramos al títere como herramienta para problematizar situaciones cotidianas. La obra tiene guion y producción total por parte de los integrantes del grupo titiritero. Ella refleja una realidad de manera bastante explícita, cuando por el patio de una escuela rural pasa fumigando un avión. Hay ingenuidad, intentos de extorción, conocimientos ancestrales, picardía, temor, discusiones, organización. Termina la obra con los 24

personajes y el público cantando “paren de fumigar, paren de fumigar”.

Pororó decide recorrer las escuelas rurales fumigadas del departamento Rosario, a partir de un proyecto pergeñado entre compañeros y compañeras delegados de base y las secretarías de Derechos Humanos y de Cultura de la Amsafe Rosario, a fines de 2013.

Avanzamos sobre el precedente de un par de años atrás, cuando un grupo de docentes visitó algunas de las escuelas fumigadas más complicadas, tomando registro fotográfico de las situaciones vividas y dialogando con comañeros.

La puesta en marcha del proyecto responde a la necesidad actual de estar cerca de las

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escuelas rurales en momentos donde el campo está invadido por el monocultivo de soja y maíz transgénicos. El campo argentino dejó de vestirse de biodiversidad a partir de los desmontes que fueron fomentados para poder realizar un cultivo extensivo, basado en la siembra directa de la semilla genéticamente modificada, a la que fumigan con productos que son muy dañinos para la salud de las personas y el ambiente.

La producción de cultivos transgénicos y las fumigaciones con agroquímicos fueron denunciadas y prohibidas en numerosos países de Europa.

Mientras eso sucede, Argentina en 1996 le abre las puertas a la soja genéticamente modificada de Monsanto y a todo el sistema de producción que ella conlleva. Fue Felipe Solá como secretario de agricultura quien autorizó “la producción y comercialización de la semilla y de los productos y subproductos derivados de ésta, prove-

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nientes de la soja tolerante al herbicida glifosato”. El campo actualmente no es de los campesinos, sino de un pequeño grupo de la oligarquía que integra los pool de siembra. El despojo nos queda a todos.

Poblaciones que se ven obligadas a migrar a la periferia de grandes ciudades, donde también están presentes otras tantas problemáticas de los bienes comunes causadas por diversas industrias contaminantes y tóxicas. Se mercantiliza la naturaleza, se contaminan aire, suelos, aguas. Necesitamos pueblos libres y sanos y para ello la naturaleza debe ser libre y sana. El modelo productivo que produce contaminación, conjuntamente con normativas y políticas gubernamentales que posibilitan que ese tipo de emprendimientos se realice, atenta contra nuestra soberanía alimentaria. Es gravísimo el despojo que estamos viviendo a

modo de saqueo. Es una nueva recolonización de los bienes comunes de la naturaleza y contra ello se van organizando colectivos de lucha en diferentes lugares de Latinoamérica.

Docentes, alumnos y alumnas de estas escuelas viven el despojo de los bienes comunes de la naturaleza y la consecuente contaminación que genera. Los

bienes comunes no deben ser mercancías. Los bienes comunes de la naturaleza deben ser reservorio de vida sana para las futuras generaciones. Por eso debemos generar conciencia crítica de lo que sucede hoy en el campo argentino, problematizar las situaciones que conlleva el actual modelo productivo basado en la extranjerización, en el saqueo y la contaminación.

Por todo lo expuesto es que estamos recorriendo las escuelas rurales del departamento Rosario. Realizamos una encuesta de relevamiento de la situación ambiental con datos que procesaremos estadísticamente. En una segunda visita a las escuelas llevamos la obra de títeres como disparador y luego los chicos y chicas dibujan lo que les quedó resonando a partir de la puesta en escena. Los dibujos son exhibidos en las mismas escuelas y algunas veces los exponen en almacenes o instituciones de la comunidad.

Seguiremos recorriendo escuelas. Seguiremos aportando a la desnaturalización de las condi-

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ciones adversas de este sistema capitalista. Andaremos generando risotadas y reflexión.

Rodaremos por caminos que conectan nuestras escuelas rurales. Finalizaremos el proceso con un encuentro del sector de escuelas rurales, compartiendo apreciaciones y elaborando un informe de denuncia respecto de las condiciones de vida en esos lugares.

Invitamos a quienes quieran integrar el colectivo de docentes en defensa de nuestros bienes comunes a comunicarse a acercarse al sindicato.

Basta de saqueo y contaminación. Defendamos nuestros bienes comunes. Las escuelas deben hablar de esto también.

* Pororó Compañía de Títeres Ambulante: Victoria Veronesi, Profesora en Ciencias de la Educación.

Docente en E.E.S.O N° 350 Natalia Torres: Profesora de Nivel Primario. Estudiante de Trabajo Social. Escuela Primaria N° 85 Marcelo Quispe: Titiritero y Maestro en Escuela Primaria N° 1275 “Fray Luis Beltrán” .

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Archivo Institucional de Amsafe Rosario 10 AÑOS DE AMSAFE RECUPERADA

LA

PRINCIPAL FUNDAMENTACIÓN DE LA ACTIVIDAD GREMIAL DEL SINDICATO ES LA LUCHA POR LA DEFENSA Y

AMPLIACIÓN DE LOS DERECHOS DE LOS DOCENTES.

UNA VASTA VARIEDAD DE DOCUMENTOS.

EN

ESE RECORRIDO SE VA PRODUCIENDO Y EMPLEANDO

LA INFORMACIÓN ES LA MATERIA PRIMA DE LA TOMA DE DECISIONES Y SE HA CONVERTIDO EN UN RECURSO ESTRATÉGICO.

“Nuestras clases dominantes han procurado siempre que los trabajadores no tengan historia, no tengan doctrina, no tengan héroes y mártires. Cada lucha debe empezar de nuevo, separada de las luchas anteriores: la experiencia colectiva se pierde, las lecciones se olvidan. La historia parece así una propiedad privada cuyos dueños son los dueños de todas las otras cosas”• Rodolfo Walsh

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Rqt"Encwfkc"Eqpvtgtcu"{ Ocvîcu"C{cuvw{,

antener y desarrollar la memoria colectiva es una responsabilidad social, una construcción que requiere de acciones interdisciplinarias, trabajos de rescate que la resguarden y contribuyan a su conservación y difusión. Los archivos son un elemento insustituible tanto para la clase obrera en particular como para el conjunto de la sociedad.

Tomando en cuenta la importancia de preservar la producción política e intelectual, consideramos que, con la construcción de un Archivo Institucional, se puede aportar un mojón fundamental para la recuperación de la memoria histórica de la lucha sindical llevada adelante en los últimos años por Amsafe Rosario.

Los documentos que producen las instituciones reflejan su trayectoria. Sistematizados en un archivo, estos pueden adquirir un valor determinante en la reconstrucción de la memoria histórica de los docentes.

El Archivo Institucional gestionará la documentación producida por las distintas secretarías. Este material se encuentra disperso en diferentes colecciones y ubica-

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Algunas conquistas docentes en estos 10 años

ciones, lo que incide negativamente en su grado de utilización y disponibilidad.

Es por todo esto que desde hace tres años, las secretarías de Cultura y Prensa de nuestro gremio vienen realizando un trabajo articulado de recopilación, clasificación y resguardo del material gráfico producido durante los últimos diez años.

La documentación incorporada al Archivo es un testimonio histórico de los diferentes procesos de lucha protagonizados por la docencia rosarina en los últimos años. En ella se pueden reconstruir los mecanismos y estrategias empleadas para llevar adelante reivindicaciones sumamente significativas que, gracias a la apertura de lugares de participación, como el cuerpo de delegados, las reuniones zonales o a las asambleas, y la lucha de los docentes de toda la provincia, hoy podemos decir que son conquistas.

Uno de los aspectos que permite

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- Nwejcu"rqt"cwogpvqu"ucnctkcngu: Luego de años de "congelamiento" y del golpe a nuestros ingresos que significó la devaluación del 2001, marcamos la cancha en los reclamos por aumentos salariales. Iniciamos luchas desde Rosario y en algunos conflictos logramos imponer el rechazo de las ofertas que hacía el gobierno contra la voluntad de la CD Provincial que siempre impulsó aceptar la primera propuesta.

- Fgtqicekôp" fgn" rtgugpvkuoq" {" hkp" fg" ncu" uwocu" gp" pgitq: Hasta el 2004 en nuestra provincia existía el presentismo y el salario estaba compuesto por una gran cantidad de sumas en negro. Contra la política del Secretario General Provincial de aquel momento logramos la derogación de este mecanismo extorsivo y el "blanqueo" de buena parte del salario.

- Oglqtcu"gp"ncu"eqpfkekqpgu"rctc"lwdknctug: Las ley previsional vigente en el 2004 hacía prácticamente ningún compañero se jubilara. Exigimos una ley jubilatoria con 25 años de aportes, sin límite de edad y con el 82% móvil y logramos importantes avances. En 2005 logramos que se reduzca la edad jubilatoria (de 60 a 57 mujeres y de 65 a 60 hombres). De cobrar el 60% del cargo principal, se pasó a cobrar el 82% de todos los cargos. En 2011 logramos la compensación de 2x1 por exceso de aporte o de edad.

- Oglqtcu"gp"ncu"eqpfkekqpgu"fg"vtcdclq"{"guvcdknkfcf"ncdqtcn: Las condiciones edilicias en la mayoría de las escuelas eran deplorables, impusimos el debate y logramos algunas inversiones, siempre insuficientes pero importantes. Hacía muchos años que no se realizaban concursos de titularización y logramos la estabilidad de la gran mayoría de los compañeros y compañeras..

- Xkxkgpfcu" rctc" fqegpvgu: Nunca antes de las exigencias de nuestra Comisión de Vivienda se habían otorgado planes de viviendas docentes en nuestra provincia. Hoy se han entregado cientos de viviendas y seguimos reclamando por nuevos planes.

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analizar este archivo tiene que ver con las diferentes estrategias y desafíos comunicacionales que se fueron planteando como necesidad de instalar reivindicaciones político gremiales. En este sentido se puede acceder a una enorme cantidad y variedad de documentos.

Gn"oêvqfq<" nc"fgoqetcekc"ukpfkecn Queremos remarcar en este recorrido los métodos adoptados para luchar por nuestros pliegos: Conformación y fortalecimiento del Cuerpo de Delegados, Asambleas Departamentales masivas, numerosas Reuniones Zonales en las Escuelas del Departamento Rosario y masivas votaciones en las escuelas.

Cniwpqu"tgewtuqu" eqowpkecvkxqu Chkejgu: fueron realizados en campañas, sobre todo en las luchas salariales de febrero de cada año, pero también en las luchas por mejores condiciones jubilatorias, mejores condiciones edilicias en las escuelas, concursos, viviendas, etc.

Ogpuclgtîcu: una suerte de periódico mural que en pocas horas se hacía presente en las más de 600 escuelas de Rosario. Este recurso buscaba informar la agenda de actividades durante los procesos de lucha.

Tgxkuvcu: más de 80 publicaciones se han editado y difundido durante estos años. Podemos mencionar el periódico Codo a Codo, con debates político gremiales, artículos de opinión y material para la discusión. Por otro lado, las revistas, tanto de los niveles como de las secretarías del gremio. Propuestas pedagógicas, debates educativos y, por supuesto, las infaltables revistas 28

de Derechos Humanos.

Xqncpvgu"q"rcphngvqu: material de información e intercambio entre la Comisión Directiva, los delegados y la docencia en general.

Oqekqpgu para votar en las escuelas y resoluciones de Asambleas: son los documentos con todo lo que se define en cada reunión de este tipo. En las mociones se puede ver el contrapunto entre los planteos impulsados desde la conducción local y las propuestas que bajan de la Amsafe Provincial.

32"còqu"fg"nwejcu Se cumple una década de la etapa

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iniciada en el 2004 y buscamos rescatarla especialmente en la Muestra “10 años de Amsafe Recuperada”.

Queremos recuperar estos diez años como parte de una apuesta mayor: contribuir con la recuperación de la memoria histórica de la clase trabajadora, en contraposición a la historia oficial que construyen los sectores dominantes sobre nuestra historia.

* Bibliotecóloga y Comunicador Social, empleados de Amsafe Rosario.

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ACTIVIDADES DE LA SECRETARÍA DE CULTURA

Este año se desarrollaron los siguientes talleres para afilidxs:

Ugfg"itgokcn< Taller de folclore, dictado por el profesor Sergio Castillo.

Taller de sevillana, castañuelas y rumba, dictado por la profesora Cecilia Benzoni.

Taller de Teatro, dictado por la profesora Lorena Alzamendi.

Itcpcfgtq"Dckiqttkc< Taller de dibujo, profesor Néstor Cóceres.

Ewtuq"fg"VKEu<" Amsafe Rosario y el Instituto Superior del Profesorado N° 29 Galileo Galilei a cargo de la profesora Veselka Medich (Disposición N° 030 I.S P. N° 29 4 de Julio 2014).

Xkclg"c"nc"Hgtkc"fgn"Nkdtq Desde la Secretaría de Cultura y la Biblioteca Rosita Ziperovich visitamos la 40° Feria del Libro de Buenos Aires el sábado 10 de mayo.

Gp"nc"hgtkc"fgn"nkdtq"fg"nc"Guewgnc"P£"772 $Eqqrgtcekôp"gueqnct$"fg"Itcpcfgtq"Dckiqttkc Los días jueves 25 y viernes 26 de septiembre la Biblioteca Rosita Ziperovich de nuestro sindicato estuvo presente en la Feria del Libro que organizó la Escuela N° 550 "Cooperación escolar" de Granadero Baigorria. Su bibliotecóloga Claudia Contreras seleccionó parte del material pedagógico-gremial de la colección, asistieron las Cuentacuentos del grupo de Jubiladxs de la Secretaría de Asuntos Previsionales Amsafe Rosario, la Secretaria del Nivel Primario Linda Torres y Adriana Cítara Secretaria Suplente de Nivel Inicial. También el delegado José Giuntoli presentó un taller de música del noroeste.

Xkclg"c"Vgepôrqnku El sábado 23 de agosto de 2014 salimos desde Amsafe Rosario a Tecnópolis un contingente de 120 docentes junto a sus hijos.

Rtgugpvcekôp"fgn"nkdtq"$Oquckequ"fg"Uwgòqu$."de la editorial Último Recurso elaborado por docentes de cinco escuelas de Rosario.

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Una alternativa de salud frente a la enfermedad MODALIDAD ESCUELA HOSPITALARIA

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er docente hospitalario implica convivir con la subjetividad del tiempo y de los hechos. Caritas que van y vienen, algunas se quedan por un prolongado tiempo. Pequeños espacios convertidos en aulas, muchas veces compartidos con la llegada de los médicos, las enfermeras y el carro de la leche o la comida. Espacios que se llenan con cuentos, dibujos e infinitos números. Lugar que huele a farmacia, a sopa, alcohol, perfumes y jabón. Pero también; a libros, lápices, gomas y muchas sonrisas.

La escuela hospitalaria constituye una cnvgtpcvkxc de salud frente a las enfermedades de los niños. Este servicio de atención, consiste en impartir educación a alumnos que atraviesan una situación de enfermedad orgánica, de carácter transitorio o permanente que les impiden acceder o permanecer en el sistema educativo. Es así que iniciamos o continuamos la escolaridad desde los hospitales públicos de la ciudad y algunas veces en sanatorios privados, si el niño no es de Rosario y requiere nuestra atención.

Uquvgpgt" guvc" oqfcnkfcf" pq vtcfkekqpcn." gu" korwnuct" c" nc Gfwecekôp"eqoq"wp"Fgtgejq"{ c" nqu" cnwopqu" gp" ukvwcekôp" fg gphgtogfcf" eqoq" Uwlgvqu" fg Fgtgejq0" Nc" Rgfciqiîc 30

Fotos: Ximena Pereyra

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ncu" fgekukqpgu" oêfkecu" { owejcu" xgegu" ckuncfq. Por ello la escuela lo rescata en el mismo contexto que lo provoca.

Entendemos por eqpvgzvq, el espacio donde transcurre la acción y se reconocen las múltiples representaciones sociales que la constituyen. Para el docente el contexto es entonces, no solo el alumno o los alumnos y el conocimiento a enseñar,

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sino la representación que él tiene del paciente/alumno reconociendo la situación que vive, el lugar de internación, su tratamiento y las condiciones que impone su patología.

Destacamos las características del vínculo que se establece entre el paciente _alumno y el docente, que surge a partir del encuentro entre estos dos protagonistas en un entorno diferente.

El escenario que se construye es a partir de este vínculo que recrea el aula de la escuela común de un modo singular. El docente hospitalario trabaja con y desde la flexibilidad en relación a su rol, su posicionamiento, la mirada que adopta , su propuesta, la utilización del tiempo, la dinámica que imprime a la propia tarea, y la valoración o refuerzo de las potencialidades del niño enfermo sobre el déficit que le causa la enfermedad. El abordaje es personalizado, acotado a las necesidades y posibilidades propias de cada niño; atento a su edad, historia pedagógica, enfermedad, pronóstico, tratamiento, situación socio_económica, entorno familiar y cultural.

En síntesis: Los aspectos a considerar en un niño enfermo están determinados por la urgencia y demanda de intervención acorde a su patología, diagnóstico y pronóstico, sin dejar de considerar los aspectos sanos que puede y debe seguir desarrollando en un clima de participación, interacción e integración socio afectiva. La educación de los niños hospitalizados contribuye a su estabilidad emocional, a su felicidad y a una más pronta recuperación. La enseñanza escolar en los hospitales no solo humaniza más la permanencia del niño, sino que contribuye también a

prevenir los posibles efectos negativos que el tratamiento médico y el propio hospital puedan originar.

El Maestro Hospitalario, en su actividad diaria, debe enfrentar problemáticas complejas constantemente, ya que el paciente _alumno puede presentar las más diversas dificultades por distintas razones: la gravedad de su patología y sus respuestas frente al tratamiento que realiza, el cuidado que se le brinda, las secuelas del tratamiento, etc.

Asimismo, a veces puede enfrentarse a la situación límite que impone la muerte. Por ende el Pedagogo Hospitalario está expuesto a una continua situación de interpelación en relación a las preguntas fundamentales de la vida. En estas circunstancias, surge inevitablemente la identificación con algunos de los protagonistas, con el dolor que le origina, con la impotencia y los sentimientos de desazón.

Frente a estos devenires es necesario que el pedagogo INMEDIATAMENTE comparta y reflexione con sus pares, y luego procese estas emociones en un espacio de sostén y análisis, a fin de elaborar y generar estrategias que le permitan objetivar la situación para seguir operando sobre ella. El cansancio o el stress emocional al que está expuesto puede generarle irrita-

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bilidad, angustia y/o displacer por la tarea, haciéndole perder la capacidad de disfrute de la práctica pedagógica y de la realización profesional.

Creemos, que es una falencia en la que incurre el Estado, el no tener organizado un equipo de profesionales que puedan asistirnos. A lo largo de la historia de la Escuela Hospitalaria éste ha sido un reclamo jamás escuchado, o sea es una reivindicación pendiente que quizás algún día logremos ganar, en favor de nuestra salud.

Pero a pesar de todo decimos: ES POSIBLE APRENDER, aun en un contexto diferente, muchas veces cargado de dolor e incertidumbre, podemos hacer realidad esa situación si transitamos los pasillos y traspasamos las puertas de las salas con una gran mochila llena de ilusiones, de vida, de esperanza, sabiendo que detrás de ellas se encuentran las caritas impacientes de esos niños por nuestra llegada, que aferrados a la vida, están deseosos de emprender ese misterioso camino que es APRENDER .

“Las escuelas Hospitalarias constituyen una alternativa de salud frente a la enfermedad de los niños”.

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* Docente en la Escuela Hospitalaria Nº 1391 de Rosario.

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XilografĂ­a: Alejandra Scaglia